Programas de estudio del Colegio de Bachilleres del estado de Oaxaca
PRESENTACIÓN.
Este trabajo trata sobre los programas de estudio como
instrumento didáctico, explicándose los criterios
de selección de contenidos; así como la estructura
y organización de los programas.
PRESENTATION.This paper deals with the curriculum as a
teaching tool, explaining the criteria for selection of content;
and the structure and organization of programs.
Programas de
estudio
1.1. Criterios de selección de
contenidos.
Desde el momento en que la educación quedó
en manos del Estado, se hizo necesario diseñar una serie
de instrumentos que permitieran controlar el proceso educativo en
las escuelas y, por ello, los programas de estudio constituyen
uno de estos instrumentos que regulan las actividades que se
desarrollan en el aula con el fin de garantizar la
formación del sujeto definido en el perfil de egreso. Con
esta preocupación es importante determinar qué va a
enseñarse y cómo va a hacerse.[1]
Bajo esta lógica, los programas están organizados
estructuralmente y, a la secuencia de contenidos, corresponden
otras de enseñanza, aprendizaje y
evaluación.
La selección de contenidos implica que los
programas de estudio oficiales legitiman lo que está
permitido tratar y lo que no, pero ¿bajo qué
criterios se hace esta selección? para Hilda Taba, los
contenidos importantes son aquellos que vayan más a
allá de urgencias y necesidades
temporarias[2]y, entonces, para quien así
piensa, el conocimiento va cambiando y puede, incluso, volverse
obsoleto. Bajo esta tendencia también se afirma que los
contenidos deben garantizar el cumplimiento de los objetivos
educativos y, por ello, debe trabajarse equilibradamente
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Cuando
así se dice se está manejando como sinónimos
contenidos y conocimientos, es decir, en los programas aparece un
listado de temas a tratar y a este listado, es lo que suele
llamarse contenido. Dividir los contenidos y las actividades es
la base para conocer y actuar. Como si saber algo y hacer algo
fuesen cosas distintas que suceden en diferente tiempo y que, por
tanto, las experiencias de aprendizaje, deben dedicar un tiempo y
espacio para cada uno de ellos. El problema aquí es no
distinguir la diferencia entre fragmentar la realidad con fines
gnoseológicos y percibirla como compuesta de muchas
partes.
Entonces, los contenidos se agrupan dando lugar a
diferentes asignaturas pensándose que, cada una de ellas,
tiene una lógica propia y favorece el desarrolle de la
mente del alumno de diferente forma;[3]
además de afirmarse que la realidad está
fragmentada exigiéndose disciplinas científicas
especializadas para estudiar cada fragmento de
ella,[4] pero ninguna "…ciencia estudia
cosas o conjunto de cosas, sino aspectos del mundo total,
único"[5] e, inclusive, se reconoce que las
materias escolares son clasificaciones que se han hecho con el
fin de organizar los contenidos educativos, pero que ellas pueden
cambiar de acuerdo con el avance de la
ciencia.[6]
La utilidad es otro criterio primordial para la
selección del contenido tomando en cuenta que se forma
para actuar eficazmente. Por tanto, el análisis de "la
tarea"[7] determina el perfil de egreso y
éste los contenidos, sin embargo, una lista de contenidos
se convierte en una visión estática y parcial de la
realidad[8]cuando no se permite cuestionar los
criterios de selección de los mismos y cuando las formas
de reproducir el conocimiento están predeterminadas en los
programas, aunque se remarque que los programas y las
guías didácticas son eso, orientadores de las
actividades del maestro y del alumno; la importancia que se da
como criterio de evaluación en sus diferentes modalidades
provoca que maestros y alumnos cuenten con poco espacio para
moverse. Además una selección de contenidos
implica, necesariamente, dejar de lado muchas otras
posibilidades;[9] convirtiéndose,
así, en una herencia cultural permitida,
revelándose la dimensión política del
currículum.
1.2. Función.
Detectamos por lo menos dos formas de organizar los
contenidos de los programas de estudio del mapa curricular del
COBAO: la primera es por el contenido mismo y su orden, la
lógica de la disciplina de que se trate para favorecer el
desarrollo cognitivo del alumno y la segunda es determinada por
los conocimientos y habilidades que se pretenden desarrollar para
el buen desempeño en tareas determinadas. En ambos casos,
tales requerimientos están definidos en el perfil de
egreso. Una vez más observamos esta forma estructuralista
de conocer paso a paso, es decir, los alumnos, primero aprenden a
sumar y, una vez que han entendido esa operación, se
podrá multiplicar y, por último, dividir, por
ejemplo. En la segunda, se parte de la pregunta
¿qué es lo que se quiere que el alumno sepa hacer?
y luego se determina qué es lo que necesita saber,
qué contenidos, cómo lo va hacer, qué
procedimientos utilizará y, por último, valorar que
efectivamente lo hace. La primera forma se sigue en los
contenidos de las asignaturas de los componentes básico y
propedéutico y la segunda forma se sigue en la
selección de contenidos de las asignaturas del componente
profesional.
Una vez que se han seleccionado los contenidos lo que
sigue es seleccionar las actividades que conduzcan al desarrollo
de las habilidades deseables. Entonces, objetivos, contenidos,
actividades, estrategias metodológicas y
evaluación, forman la unidad didáctica plasmada en
los programas, siendo el núcleo básico de los
mismos y su función principal.[10] Ahora
bien, cuando, en los programas, se afirma que las actividades que
se sugieren en ellos se han hecho desde una perspectiva
constructivista[11]es porque se piensa que esas
actividades adquieren tal carácter cuando es el alumno
quien investiga, explica, concluye, analiza y, en su caso, el
personal docente es quien programa, diseña y valora. El
alumno hace y el personal docente guía ese
proceso.
Para quienes, como Mastache, piensan que los
conocimientos no tienen valor en sí mismos y sólo
lo tienen cuando junto con habilidades, destrezas, actitudes y
valores integran una competencia[12]aplicados,
bajo esta forma, a la resolución de problemas está
entendiendo que, en la ejecución de cualquier tarea, se
hace por partes y no como un todo integrado.
1.3.
Organización.
En el año dos mil nueve se restructuraron los
programas de estudio en el Colegio de Bachilleres del Estado de
Oaxaca con el fin de proporcionar la información
pertinente para orientar la práctica educativa acorde con
los lineamientos de la Reforma Integral de la Educación
Media Superior (RIEMS). De esta manera los programas de estudio
actuales cuentas con los siguientes elementos:
Portada. Con los datos generales de la
asignatura, campo de conocimiento al que pertenece,
ubicación, tiempo asignado al semestre, componente de
formación al que pertenece la asignatura y
créditos.
Presentación. Con un panorama general
sobre la normatividad vigente de la educación media
superior, la descripción de los contenidos del programa de
estudio y la ubicación de la asignatura en el mapa
curricular. Con la ubicación se quiere dar la idea que la
asignatura forma parte de un todo cuyas partes están
interrelacionadas y, de ahí, se derivan los conceptos de
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. La forma de
trabajar en las aulas se concibe como la mejor para favorecer la
interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad y que consiste
en trabajar con proyectos en que se vean involucradas varias
asignaturas tratando de reproducir condiciones reales.
Competencias genéricas. Las once
competencias genéricas que definen el perfil de egreso
están presentes en todas las asignaturas y, a este hecho,
se le llama transversalidad, queriendo decir que se propicia el
desarrollo de esas competencias durante los tres años de
escolaridad en los tres componentes del plan de estudios,
así como en las actividades de orientación
educativa y en las de desarrollo humano.
Competencias disciplinares. Los programas de
estudio correspondientes a las asignaturas del componente de
formación básica contienen competencias
ddisciplinares básicas como desempeños por
desarrollar y que guían las experiencias de
enseñanza y aprendizaje. Por su parte, las asignaturas del
componente de formación propedéutica tienen como
finalidad por alcanzar a las competencias disciplinares
extendidas y, por tanto, los programas de estudio de estas
asignaturas contendrán estas competencias.
Distribución de bloques de
aprendizaje. A los contenidos de los programas se les llama
ahora objetos de aprendizaje y estos se organizan en bloques,
cada programa de estudio puede contener varios bloques.
Obsérvese que podemos identificar una similitud con los
programas de estudio anteriores, organizados en unidades, temas y
subtemas. En este caso los bloques son el símil de las
unidades.
Número de bloque. Refiere al orden en que
se presentan en el programa de estudio, obedecen a una secuencia
lógica y gnoseológica para su
aprendizaje.
Nombre del bloque. Cada conjunto de contenidos
ordenados según los temas que tratan, integran un
determinado bloque el cual lleva el nombre alusivo a los temas y
al resultado que se espera alcanzar después de
aprendidos.
Tiempo del bloque. Duración del desarrollo
del bloque según el número de horas designadas para
el abordaje de la asignatura dentro del mapa
curricular.
Desempeños del estudiante al concluir
el bloque. Indican la finalidad que se pretende alcanzar
mediante el desarrollo del bloque. Así como los objetivos
de unidad marcaban el camino a seguir durante el acto educativo.
La especificación de estos desempeños, indican
cómo hacer en cuanto a la planeación y
ejecución de las formas diseñadas para
alcanzarlos.
Objeto de aprendizaje. Los objetos de aprendizaje
son los contenidos o conocimientos por abordarse para la
consecución de los comportamientos que demostrará
el alumno al final del proceso de aprendizaje. Sólo esos y
no otros, por ello se dice que los objetos de aprendizaje deben
ser relevantes y pertinentes.
Competencias a desarrollar. Las competencias para
cada componente de formación están ya redactadas y
se retoman del Acuerdo número 444 por el que se establecen
las competencias que constituyen el marco curricular común
del Sistema Nacional de Bachillerato y del Acuerdo Secretarial
Número 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo
número 444 por el que se establecen las competencias que
constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional
de Bachillerato, y se adiciona el diverso número 486 por
el que se establecen las competencias disciplinares extendidas
del bachillerato general.
Actividades de enseñanza. Son todas
aquellas situaciones que han sido planeadas por el maestro con la
intención de crear las condiciones facilitadoras del
aprendizaje significativo del alumno y el desarrollo de los
desempeños esperados.
Actividades de aprendizaje. Aquellas acciones que
el alumno ejecuta en situaciones reales o simuladas con la
intención de adquirir y aplicar lo aprendido. Por tal
motivo se sugieren "actividades integradoras"[13]
como investigaciones, ensayos, demostraciones, presentaciones
orales, juego de roles, solución de casos y proyectos. Las
actividades integradoras lo son en la medida en que para
ejecutarlas el alumno pone en juego sus conocimientos,
habilidades actitudes y valores. Además resultan para el
alumno, interesantes, un desafío intelectual, con sentido,
aplicables, y permiten la "construcción de
saberes."
Instrumentos de evaluación. Permiten
valorar el logro de desempeños al concluir cada bloque.
Para lo cual se propone una "evaluación auténtica"
a través de actividades que recuperen conocimientos
previos y la aplicación de conocimientos recientemente
adquiridos en la solución de casos y problemas. Las
actividades de evaluación deben permitir que el alumno
demuestre lo que sabe así como sus habilidades y el uso de
estrategias en las actividades de evaluación. La
evaluación auténtica permite obtener
información acerca del progreso del alumno en el
desarrollo de habilidades y conocimientos, en esta
evaluación son igual de importantes tanto el proceso como
el resultado en las actividades para lo cual se apoya en
diferentes instrumentos como listas de cotejo, guías de
observación, rúbricas y portafolios de evidencias.
Sin prescindir de los cuestionarios como pruebas objetivas de la
adquisición de conocimientos.
Material didáctico. Refiere a los recursos
materiales sugeridos para el desarrollo de las actividades de
enseñanza y aprendizaje que faciliten el desarrollo de
competencias.
Fuentes de consulta. Alude a los libros,
páginas electrónicas y revistas "actualizadas"
sugeridas para la realización de actividades de
aprendizaje.
Como puede apreciarse, los programas de estudio tienen
elementos suficientes para guiar su ejecución, pero
también contienen información para entender la
teoría implícita en ellos y, de esa forma,
detectamos la teoría de sistemas es la que da soporte a la
organización del currículum cuando se habla de
interdisciplinariedad e intradisciplinariedad de los programas de
estudio.[14] Las asignaturas relacionadas entre
sí y los contenidos de éstas en
interrelación también, como queriendo reintegrar al
todo que fue dividido en partes con fines gnoselógicos. En
Documento base del bachillerato general se da un uso indistinto a
los términos objetos de aprendizaje, conocimientos y
saberes para referirse a los contenidos de las asignaturas;
conocer y aprender, como acciones, son sinónimos y,
entonces, la construcción de conocimiento y la
construcción de aprendizaje y la construcción de
saberes, referidos a lo mismo, lo encontramos en varias ocasiones
en diferentes secciones del Documento referido.
En el Documento mencionado en el párrafo anterior
el predominio de la actividad se concibe como la garantía
del logro de aprendizajes significativos y el desarrollo de
competencias y, éstas, redactadas como desempeños
esperados, sustituyen a los objetivos operativos de los programas
anteriores a la Reforma Integral de la Educación Media
Superior, pero los contenidos no tienen valor por sí
mismos[15]y son útiles en la medida en que
son necesarios para comprender la dimensión de un problema
y su solución. La lógica de esta forma de pensar es
la siguiente: se parte del problema y de las capacidades y
destrezas que son necesarias desarrollar, en los sujetos, para
solucionarlos y, ésta es la fuente de la selección
de conocimientos útiles y de aplicación inmediata.
Catalano lo plantea en los siguientes términos de que "A
diferencia de una organización disciplinar en la que los
contenidos tienen valor por sí mismos, un módulo
parte de las capacidades que se pretenden promover o de un
problema derivado del campo profesional en cuya solución
se integran dichas capacidades. Sobre esta base serán
seleccionados los contenidos y las actividades, los cuales
resultarán significativos en tanto sean pertinentes para
la resolución de las situaciones
problemáticas."[16]
Hasta aquí hemos tratado sobre los programas de
estudio de dos componentes: el básico y el
propedéutico, pero el componente de formación
profesional se organiza por módulos y, entonces, los
programas de estudio de cada capacitación tienen
particularidades propias. Estos programas se diseñan con
base en los requerimientos del campo laboral de que se trate. Los
desempeños que contribuirán al logro de resultados
determinados según la lógica de los procesos
productivos[17]son la base para seleccionar los
objetos de aprendizaje por enseñarse. El aprendizaje de
estos contenidos facilitará la formación de ciertas
capacidades y, como consecuencia, el desarrollo de competencias
laborales en cada capacitación.
Los contenidos por aprenderse se organizan por
asignaturas o disciplinas y el plan de estudios está
formado por una secuencia de asignaturas que el alumno
cursará durante su formación.
Finalmente, en seis semestres, cada alumno,
cursará un total de cuarenta y siete asignaturas que se
agrupan según su temática y propósito en
tres componentes formativos: básico, propedéutico y
profesional. En los cuadros 1 y 2 del Anexo se presentan las
asignaturas del componente de formación básica y
las asignaturas del componente de formación
propedéutica.
Fuentes de
información
Bibliografía.
Apple, Michael W. Ideología y
currículum, ed. Akal: Madrid; 1986, Col.
Educación, trad. Rafael Lassaletta, del inglés. 224
pp.
Casanova, María Antonia. La evaluación
educativa, ed. Muralla: Madrid; 1996, 260 pp.
Catalano, Ana M. et al. Diseño
curricular basado en normas de competencia laboral.
(Conceptos y orientaciones metodológicas), ed. Banco
Interamericano de Desarrollo: Buenos Aires; 2004, 224
pp.
Covarrubias Villa, Francisco. La teorización
de procesos histórico-sociales. (Volición,
ontología y cognición científica), ed. UPN:
México; 1995, Col. Textos, Núm. 4, 359
pp.
Covarrubias Villa, Francisco. Las herramientas de la
razón, ed. Colegio de investigadores en
educación de Oaxaca: Oaxaca; 2000, Col. Teoría,
Núm. 3, 280 pp.
Díaz-Barriga Arceo, Frida. et al.
Metodología de diseño curricular para
educación superior, ed. Trillas: México; 2006,
176 pp.
Taba, Hilda. Elaboración del
currículum, ed. Troquel: Buenos Aires; 1974, trad.
Rosa Albert, del inglés. 664 pp. ISBN:
950-16-3036-6.
Torres Santomé, Jurjo. El currículum
oculto, ed. Morata: Madrid; 2003, Col. Pedagogía. 219
pp. ISBN: 84-7112-351-7.
Documentos.
Diario Oficial de la Federación. Acuerdo
número 444 por el que se establecen las competencias que
constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional
de Bachillerato, México, 2008.
Diario Oficial de la Federación. Acuerdo
número 447 por el que se establecen las competencias
docentes para quienes impartan educación media superior en
la modalidad escolarizada, México, 2008.
Diario Oficial de la Federación. Acuerdo
número 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo
número 444 por el que se establecen las competencias que
constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional
de Bachillerato, y se adiciona el diverso número 486 por
el que se establecen las competencias disciplinares extendidas
del bachillerato general, México, 2012.
Gobierno Federal. Secretaría de Educación
Pública. La Reforma Integral de la Educación
Media Superior, Folleto, México, s/a. 4
pp.
Secretaría de Educación Pública.
Subsecretaría de Educación Media Superior.
Dirección General del Bachillerato. Documento base del
bachillerato general, México, 2013. 100
pp.
Secretaría de Educación Pública.
Subsecretaría de la Educación Media Superior.
Reforma integral de la educación media superior en
México. La creación de un Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad, México, 2008. 101
pp.
Autor:
María del Socorro
Aragón
[1] Taba, H. Elaboración del
currículum, p. 347.
[2] Ibid., p. 349.
[3] Casanova, M. A. La evaluación
educativa, p. 203.
[4] Taba, H. Elaboración del
currículum, p. 241.
[5] Ibid., p. 503.
[6] Covarrubias Villa, F. La
teorización de procesos histórico sociales, p.
279.
[7] Taba, H. Elaboración del
currículum, p. 356.
[8] Entendiéndose por tarea los
requerimientos laborales que necesitan las empresas, de sus
trabajadores.
[9] Torres Santomé, J. El
currículum oculto, p. 122.
[10] Apple, M. Ideología y
currículum, p. 20.
[11] Torres Santomé, J. El
currículum oculto, p. 53.
[12] Díaz-Barriga Arceo, F. et al.
Metodología de diseño curricular para
educación superior, p. 114.
[13] Casanova, M. A. La evaluación
educativa, p. 201.
[14] Ibid., p. 204.
[15] Mastache, A. et al. Formar personas
competentes, p. 67.
[16] Actividades que permitan manifestar y
valorar lo que saben con cierta actitud.
[17] Secretaría de Educación
Pública. Subsecretaría de Educación Media
Superior. Dirección General del Bachillerato. Documento
base del bachillerato general, p. 54.