El "tangram" para la resolución de problemas en niños de 5 años de edad (página 2)
Juegos Cooperativos.- Son grupos organizados
de niños que participan en un juego como un
pasatiempo.
Clasificación de Charlotte
Bhüler
De acuerdo a una clasificación estructural,
Büler establece cinco grupos
Juegos Funcionales (Sensorio motores)
Juegos de ficción o de
ilusiónJuegos de Construcción.
Juegos Colectivos.
Esta clasificación es interesante y aproximada a
la de Piaget.
Clasificación de G. Jacquin:
Guy Jacquin distingue entre el juego dirigido y el juego
libre, en cuanto al primero señala que es desfavorable
debido a su falta de objetivos; en cuanto al segundo apoya su
importancia en el logro de los objetivos propuestos.
Clasificación de Jean Piaget:
La clasificación de Jean Piaget está
pautada desde la "estructura" como forma de organización
mental, aunque haga expresa mención de los "contenidos" de
Juegos. Los tres tipos fundamentales de juego, con fronteras
fluctuantes que a su vez, con diversas variedades son (colocar en
qué consiste cada juego)
Juegos de ejercicios
Simbólicos
Juegos de Reglas
El juego en la interpretación psicogénica
de Piaget se trata de una interpretación del juego que
viene dada por la estructura del pensamiento del niño. El
juego se muestra desde este punto de vista, revelador del proceso
intelectual del niño.
El juego se inicia en los primeros albores de
disociación entre: "asimilación –
acomodación" entendida la asimilación como
captación de la realidad, en tanto la acomodación
supone una modificación del punto de vista propio hacia
los datos de la realidad externa. Ambos conceptos son muy
importantes a la hora de abordar el juego.
Piaget establece tres tipos de juego, de ejercicio,
simbólico y de reglas, correspondientes a tres niveles
distintos, enmarcados siempre en una continuidad funcional.
Entendiendo que estos tres niveles están caracterizados
por las diversas formas sucesivas de la inteligencia (sensorio
motora, representativa y reflexiva).
El Juego de Ejercicio: Corresponde con la etapa sensorio
motora cuando las acciones no han sido aun autorizadas. Si bien
este tipo de juego puede reaparecer en etapas
posteriores.
En el juego de ejercicio el niño está
ligado a la etapa sensorio motora, en ésta etapa a
través de los distintos estadios, sus esquemas se adaptan
y reaccionan frente al mundo de los objetos lo que da lugar, en
un entorno próximo a una situación de equilibrio
entre "asimilación y acomodación".
El Juego Simbólico: Es fundamental en el
desarrollo del pensamiento del niño, al ser la
función simbólica esencial en la
construcción del espacio representativo, que culmina hasta
los siete u ocho años, con el equilibrio entre la
asimilación – acomodación, en el pensamiento
operatorio concreto.
El Juego de Reglas: Se inicia con la actividad
operatoria concreta. El niño empieza a imponer una
coherencia lógica a sus esquemas imaginativos y a realizar
el proceso "asimilación – acomodación", bajo los
dictámenes de las leyes lógicas; no obstante el
juego simbólico, con otras modalidades persiste e
inclusive se manifiestas en el arte. Por otra parte el juego de
reglas ya se ha iniciado en el periodo anterior con el juego de
regla autónoma, mas significativamente, en los estadios
avanzados del juego simbólico, "simbólico
colectivo" con diferenciación de papeles y
adecuación de los mismos entre los niños, que
respetan las reglas para que el juego no se rompa.
Concepto de Tangram
El TANGRAM es un rompecabezas que consta de 7 piezas. Es
un juego que requiere de ingenio, imaginación y, sobre
todo, paciencia. No se conoce con certeza su origen, pero hay
quienes suponen que se inventó en China a principios del
siglo XIX, pues las primeras noticias escritas sobre el tangram
datan de esa época y lugar. En 1818 se publicaron libros
de tangram en algunos países de Europa y en Estados
Unidos, lo que lo hizo un juego popular y de mucho
auge.
El tangam, llamado también "tabla de la
sabiduría" o "tabla de los siete elementos" porque se ha
comprobado que su uso continuo motiva la reflexión y
desarrolla la inteligencia, la capacidad creadora, la fraternidad
individual y colectiva y la introducción a la
geometría y a las matemáticas.
Es un gran estímulo para la creatividad y se le
puede aprovechar en la enseñanza de la matemática,
para introducir conceptos de geometría plana, y para
promover el desarrollo de capacidades psicomotrices e
intelectuales pues permite ligar de manera lúdica la
manipulación concreta de materiales con la
formación de ideas abstractas.
En la enseñanza de la matemática el
tangram se puede usar como material didáctico que
favorecerá el desarrollo de las habilidades del
pensamiento abstracto, de relaciones espaciales, lógica,
imaginación, estrategias para resolver problemas, entre
otras, así como un medio que permite introducir los
conceptos geométricos.
La configuración geométrica de sus piezas
(5 triángulos, 1 cuadrado y 1 paralelogramo), así
como su versatilidad por más de mil composiciones posibles
con sólo siete figuras, hacen de él un juego
matemático.
Importancia
La importancia de este juego, se puede apreciar de
acuerdo a los fines que cumple, según Velarde (2007)
Sería:
Para el desarrollo mental.- Es en la etapa de la
niñez cuando el desarrollo mental aumenta notablemente y
la preocupación dominante, es el juego. El niño
encuentra en la actividad lúdica un interés
inmediato, juega porque el juego es placer, pero justamente
responde a las necesidades de su desenvolvimiento integral. Es en
esta fase cuando el niño al jugar perfecciona sus sentidos
y adquiere mayor dominio de su cuerpo, aumenta el poder de
expresión y desarrolla su espíritu de
observación.
En virtud de ello, durante el juego el infante
desarrollará sus poderes análisis,
concentración, síntesis, abstracción y
generalización. Al resolver varias situaciones que se
presentan en el juego, aviva su inteligencia, condiciona sus
poderes mentales con las experiencias vividas para resolver
más tarde, muchos problemas de la vida
cotidiana.
Por lo expuesto se puede inferir que "el tangram" cumple
una serie de aspectos tanto teóricos como
prácticos, que le permiten clasificarlo como una
estrategia de aprendizaje, debido que le permitirá al
niño o niña aumentar sus capacidades psicomotoras e
intelectuales y por ende mejorar los procesos cognitivos
básicos como la percepción, atención,
concentración, y memoria, siempre y cuando la docente
estimule y promueva a través de este tipo de juego
Lúdico, el desarrollo mental del infante.
Reglas
Sus reglas son muy simples:
Con dichos elementos, ni uno más ni uno
menos, se deben construir figuras. Es decir, al momento de
formar distintas figuras no debe quedar ni una pieza sin
utilizarse, además que éstas no deben
superponerse.El tangram es un juego planimétrico, es
decir, todas la figuras deben estar contenidas en un mismo
plano.Aparte de esto, se tiene libertad total para
elaborar las figuras.
El TANGRAM como estrategia de
aprendizaje
En este punto, describo los elementos
teórico-prácticos que contempla el "tamgram" como
estrategia de aprendizaje. Es por ello, que se comienza a decir,
que es un juego chino muy antiguo llamado "Chi Chiao Pan" que
significa "juego de los siete elementos o "tabla de
sabiduría". Existen varias versiones sobre el origen de la
palabra "tangram", una de las más aceptadas según
Elffers y Schuyt (2008), es que la misma la inventó un
inglés uniendo el vocablo cantones "Tang" que significa
"chino", con el vocablo latino "Gram", que significa escrito o
gráfico. En el siglo XVIII, el juego ya era conocido en
varios países del mundo. En la China el "tangram" era muy
popular y era considerado un juego para mujeres y niños. Y
que a partir de dicho siglo se publicaron en América y
Europa varias traducciones de libros en los que explican las
reglas del "tangram", como un juego de rompecabezas
chino.
En cuanto al número de figuras chinas originales
que puede realizarse con el "tangram", comentan dichos autores,
eran tan sólo unos cientos. Para 1900 se habían
inventado nuevas figuras y formas geométricas y se
tenían aproximadamente 900, actualmente se puede realizar
alrededor de 16,000 figuras distintas.
Es importante destacar que, este juego consta de siete
(7) piezas geométricas: dos triángulos grandes y
dos pequeños, un triángulo mediano, un cuadrado y
un paralelogramo romboide y que, colocadas en una posición
determinada forman un cuadrado perfecto. Pero además, se
pueden formar múltiples combinaciones que con sus piezas,
sin solaparse, creando infinitas figuras, todo ello con la
finalidad de promover el desarrollo de capacidades psicomotrices
e intelectuales, pues permite ligar de manera lúdica la
manipulación concreta de materiales con la
formación de ideas abstractas. (Elffers y Schuyt,
2008).
En este sentido, de acuerdo a los autores precitados,
este juego al emplearse en su práctica continua, facilita
la estimulación de diferentes habilidades de
carácter clave para el aprendizaje, como algunas de
estas:
Orientación espacial.
Estructuración espacial.
Coordinación visomotora.
Atención.
Razonamiento lógico espacial.
Percepción visual.
Percepción de figura y fondo.
Habilidades que desarrolla
Por lo tanto, las habilidades que más
fácilmente se puede estimular mediante el juego de
"tangram" según Elffers y Schuyt (2008), son las
dificultades en el manejo del espacio a través de las
siguientes fases:
Reproducción de la figura con la
solución delante (como la figura de un dibujo ya
elaborado por el docente), es decir que en el dibujo se ve
claramente cuales son las piezas que debe colocar y donde. En
esta primera fase se estaría trabajando claramente:
coordinación visomotora, atención y
orientación y estructura espacial.Reproducción de la figura sin la
solución (el docente le enseña una
determinada figura al participante). En esta fase ya entra
más en juego la percepción visual y el
razonamiento espacial, al mismo tiempo que seguiría
potenciando los mismos aspectos, que en la primera fase pero
de forma más compleja.
Otros aspectos que debe tener en cuenta el jugador
según Elffers y Schuyt (2008), es que debe seguir las
siguientes instrucciones al momento de jugar el tangram que
serían las siguientes:
El juego consta de siete pizas que hay que organizar
para formar la figura propuesta; no puede sobrar ninguna
pieza.Hay que fijarse bien en que muchas piezas son
equivalentes. El romboide, el triángulo mediano y el
cuadrado son equivalentes (tienen la misma
superficie).Juntando los dos triángulos pequeños
podemos construir el cuadrado, el romboide y el
triángulo mediano.El romboide no es igual cara arriba que cara abajo,
puede que necesitemos voltearlo.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Es la capacidad mental que permite ejercitar la
creatividad, reflexionar y mejorar el proceso de pensamiento.
Esto exige que los docentes planteemos situaciones que construyan
desafíos, de tal manera que el estudiante observe,
organice datos, analice, formule hipótesis, reflexione,
experimente empleando diversas estrategias utilizadas al resolver
un problema.
La capacidad para plantear y resolver problemas, dado el
carácter integrador de este proceso, posibilita la
interacción con las demás áreas curriculares
coadyuvando al desarrollo de otras capacidades; asimismo
posibilita la conexión de las ideas matemáticas con
intereses y experiencias del estudiante, a su vez desarrolla
cuatro tipos de pensamientos: lógico, crítico,
reflexivo y creativo.
EL PROCESO A SEGUIR EN LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
Considerando que los problemas matemáticos son
las actividades más complejas que se le proponen al alumno
al abordar el área de Matemática, en tal sentido es
necesario ser consecuentes en su tratamiento.
Según el Diseño Curricular Nacional de la
Educación Básica Regular "El proceso de
resolución de problemas implica que el estudiante manipule
los objetos matemáticos, active su propia capacidad
mental, ejercite su creatividad , reflexione y mejore su proceso
de pensamiento al aplicar y adaptar diversas estrategias
matemáticas en diferentes contextos", en tal sentido
enseñar a resolver problemas debe figurar entre las
intenciones educativas del currículum escolar, a de ser
algo que nos debemos proponer. No basta con que pongamos
problemas matemáticos para que los alumnos los resuelvan.
Es necesario que les demos un tratamiento adecuado, analizando
estrategias y técnicas de resolución,
"verbalizando" el pensamiento y contrastándolo con el de
otras personas. Debemos enseñarles procesos de
resolución a través de buenos modelos, con ejemplos
adecuados, dedicar un espacio en el horario escolar y conseguir
un clima propicio en el aula que favorezca la adquisición
de las correspondientes destrezas y hábitos. Es cierto que
cada problema tiene unas peculiaridades concretas, sin embargo
hay un proceso común a la mayor parte de ellos que es el
método de resolución y en la enseñanza del
mismo es precisamente donde debemos insistir.
La escuela es el lugar donde los alumnos deben aprender
a resolver problemas y, si no dedicamos a ello el tiempo que la
actividad requiere, difícilmente se logrará en
años posteriores.
Como Polya dijo: "la resolución de problemas es
un arte práctico, como nadar o tocar el piano. De la misma
forma que es necesario introducirse en el agua para aprender a
nadar, para aprender a resolver problemas, los alumnos han de
invertir mucho tiempo enfrentándose a ellos". Poco a poco
irán interiorizando estrategias y sugerencias de
aplicación, en la medida en que las utilizan para resolver
diferentes situaciones.
Esto no nos debe llevar a creer que el buen resolutor es
capaz de resolver correctamente cualquier problema
matemático que se le presente. Sin embargo, sí que
cuenta con unos buenos procedimientos de los que hará uso
al enfrentarse a la resolución de la
situación-problema.
EL MÉTODO EN LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Existen muchos enfoques en la resolución de
problemas y de autores que han realizado investigaciones en este
tema, lo que ha llevado a determinar diferentes fases en el
proceso de resolución.
George Polya (1949) estableció cuatro etapas que
después sirvieron de referencia para muchos planteamientos
y modelos posteriores, en los que se fueron añadiendo
nuevos matices, si bien el esquema básico de todos ellos
se mantiene. Las etapas del proceso de resolución que
determina Polya son las siguientes:
Comprensión del problema
Concepción de un plan
Ejecución del plan
Visión retrospectiva.
Estos cuatro pasos, que se conciben como una estructura
metodológica, podrían aplicarse también a
problemas incluso no matemáticos de la vida
diaria
FASES DEL PROCESO DE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS.
La resolución de problemas requiere una actividad
mental que se pone en funcionamiento desde el momento en que se
nos presenta el enunciado y lo asumimos como un reto, hasta que
damos por terminado el problema una vez hallada su
solución. Todo este encadenamiento de situaciones,
planteamientos y justificaciones que nos hacemos tienen lugar en
silencio, normalmente no las expresamos, lo asumimos como algo
personal e individual.
Si queremos que nuestros alumnos aprendan a resolver
problemas, debemos dedicar tiempo a ejercer como modelos de
buenos resolutores y explicitar los procesos de pensamiento que
tienen lugar, para que tomen conciencia de ellos. La mayor parte
de los aprendizajes, lo hacen por imitación a
través de la observación y la práctica, de
una forma más o menos reiterada, de aquello que deseamos
aprender. Por tanto, deberemos ofrecerles situaciones para que
puedan ejercitarse en los procesos mentales que conlleva la
resolución de problemas.
Es muy importante que cuando se trabaje en clase, los
alumnos tengan una disposición abierta hacia los
problemas, se tomen el trabajo con tranquilidad abandonen de
momento lápices, pinturas o cualquier otro objeto que les
pueda servir para escribir, se concentren en la lectura del
enunciado y se dispongan a intercambiar opiniones.
Una vez conseguido el clima de trabajo, se podrá
con la primera fase del modelo de resolución.
Es bien conocida, la formulación que hizo Polya
(1945) de las cuatro etapas esenciales para la resolución
de un problema, que constituyen el punto de arranque de todos los
estudios posteriores.
Las fases o etapas de resolución de problemas
según Polya son:
1ª fase. Comprensión del
problema
Implica entender tanto el texto como la situación
que nos presenta el problema, diferenciar los distintos tipos de
información que nos ofrece el enunciado y comprender
qué debe hacerse con la información que nos es
aportada, etc.
Podríamos considerar el texto de los enunciados
matemáticos como una tipología particular en la que
se expresa la situación a resolver pero no el modo de
llevarla a cabo. Su descubrimiento forma parte del trabajo del
resolutor, el cual debe decodificar el mensaje contenido en el
enunciado y trasladarlo a un lenguaje matemático que le
permita avanzar en el proceso de resolución. De
aquí se deduce que las dificultades que pueden aparecer en
la comprensión del enunciado de un problema son diferentes
de las que surgen en la comprensión de un texto de otra
índole.
Comprender el problema parece, a veces, innecesario,
sobre todo en contextos escolares; pero es de una importancia
capital, sobre todo cuando los problemas a resolver no son de
formulación estrictamente matemática. Es
más, es la tarea más difícil.
Se debe leer el enunciado
despacio.¿Cuáles son los datos?
(lo que conocemos)¿Cuáles son las
incógnitas? (lo que buscamos)Hay que tratar de encontrar la relación entre
los datos y las incógnitas.Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la
situación.
2ª fase. Concepción de un
plan
Es la parte fundamental del proceso de resolución
de problemas. Una vez comprendida la situación planteada y
teniendo clara cuál es la meta a la que se quiere llegar,
es el momento de planificar las acciones que llevarán a
ella. Es necesario abordar cuestiones como para qué sirven
los datos que aparecen en el enunciado, qué puede
calcularse a partir de ellos y en qué orden se debe
proceder.
Es muy importante que los niños enuncien la
planificación de forma oral, clara, simplificada y
secuenciada. Servirá, además para controlar el
proceso de resolución por parte del alumno, y
mostrará al profesor el pensamiento matemático
desarrollado durante la ejecución de la tarea.
En esta fase es de mucha utilidad la presentación
de imágenes que ayuden a clarificar la situación a
resolver, así como el proceso a seguir. Del mismo modo
puede ser práctico recordar si se han abordado con
anterioridad problemas similares y qué metodología
se siguió. En consecuencia trazar un plan para resolverlo
hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada
del mecanicismo.
¿Este problema es parecido a otros que ya
conocemos?¿Se puede plantear el problema de otra
forma?Imaginar un problema parecido pero
más sencillo.Suponer que el problema ya está resuelto;
¿cómo se relaciona la situación de
llegada con la de partida?¿Se utilizan todos los datos
cuando se hace el plan?
3ª fase. Ejecución del
plan
Consiste en la puesta en práctica de cada uno de
los pasos diseñados en la planificación. Esta fase
concluye con una expresión clara y contextualizada de la
respuesta obtenida. Es decir poner en práctica el plan
significa también que hay que plantearla de una manera
flexible y recursiva, alejada del mecanicismo. Y tener en cuenta
que el pensamiento no es lineal, que hay saltos continuos entre
el diseño del plan y su puesta en
práctica.
Al ejecutar el plan se debe comprobar
cada uno de los pasos.¿Se puede ver claramente que
cada paso es correcto?Antes de hacer algo se debe pensar:
¿qué se consigue con esto?Se debe acompañar cada operación
matemática de una explicación contando lo que
se hace y para qué se hace.Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos
deja bloqueados, se debe volver al principio, reordenar las
ideas y probar de nuevo.
4ª fase. Visión
retrospectiva
Un problema no termina cuando se ha hallado la
solución. La finalidad de la resolución de
problemas es aprender durante el desarrollo del proceso, y este
termina cuando el resolutor siente que ya no puede aprender
más de esa situación.
Desde este punto de vista, es conveniente realizar una
revisión del proceso seguido, para analizar si es o no
correcto el modo como se ha llevado a cabo la resolución.
Es preciso:
Contrastar el resultado obtenido para saber si
efectivamente da una respuesta válida a la
situación planteada.Reflexionar sobre si se podía haber llegado a
esa solución por otras vías, utilizando otros
razonamientos.Decir si durante el proceso se han producido
bloqueos y cómo se ha logrado avanzar a partir de
ellos.Pensar si el camino que se ha seguido en la
resolución podría hacerse extensible a otras
situaciones.
Todos estos aspectos, que normalmente no se trabajan en
el aula con los alumnos, sistematizan los procedimientos para la
resolución de problemas de forma activa. Es necesario
verbalizar los procesos que se dan interiormente. De
esta manera, podremos conocer, por un lado, la forma de razonar y
proceder, actuar… de los alumnos y, por otro, tener acceso a
una serie de lagunas o malas interpretaciones referidas a
contenidos conceptuales o procedimentales, que a veces es
difícil detectar.
Comprobar los resultados es la más importante en
la vida diaria, porque supone la confrontación con
contexto del resultado obtenido por el modelo del problema que
hemos realizado, y su contraste con la realidad que
queríamos resolver.
Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se
pedía es lo que se ha averiguado.Debemos fijarnos en la solución.
¿Parece lógicamente posible?¿Se puede comprobar la
solución?¿Hay algún otro modo de resolver el
problema?¿Se puede hallar alguna otra
solución?Se debe acompañar la solución de una
explicación que indique claramente lo que se ha
hallado.Se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso
seguido para formular y plantear nuevos problemas.
Hay que pensar que no basta con conocer técnicas
de resolución de problemas: se pueden conocer muchos
métodos pero no cuál aplicar en un caso concreto.
Por lo tanto hay que enseñar también a los alumnos
a utilizar los instrumentos que conozca, con lo que nos
encontramos en un nivel metacognitivo, que es donde parece que se
sitúa la diferencia entre quienes resuelven bien problemas
y los demás. .
CAPITULO III
Metodología de
la investigación
3.1. DESCRIPCIÓN DE LA
POBLACIÓN
El presente informe de Investigación se ubica
dentro de la tendencia socio – crítica y corresponde
al tipo de investigación cualitativa: Investigación
Acción.
El diseño de la presente investigación es
no experimental, por un control de lo real a través de la
praxis, además que es flexible.
El diseño de nuestra investigación tuvo
las siguientes etapas:
A) Diagnóstico de la situación
problemática en la Institución Educativa N°
219 Ñaupe del distrito de Olmos.B) Determinación después del
diagnóstico del problema que se va a resolver con la
investigación.C) Planteamiento o reajuste de los
objetivos.D) Planteamiento o reajuste de la
hipótesis principal.E) Determinación de la
información para confirmación de las
hipótesis.F) Recolección de la información,
en este aspecto utilizamos técnicas e instrumentos
como, entrevistas, guías de
observación.G) El procesamiento, análisis e
interpretación de la información con la
finalidad de dar los resultados obtenidos y del cumplimiento
de los objetivos.
3.2. DESCRIPCIÓN DE LA
POBLACION
3.2.1. Población muestral
Para llevar a cabo el trabajo de investigación,
los niños (as) contaron con las siguientes
características:
Muchos de los niños y niñas
necesitaban desarrollar sus capacidades de resolución
de problemas matemáticos.Los niños y niñas necesitaban resolver
ejercicios y problemas sencillos de
matemática.Necesitaba reproducir juegos utilizando para ello el
Tangram.
Para tal efecto la población la constituyó
los niños y niñas del nivel de educación
inicial de la Institución Educativa Nº 219 del C.P.M.
Ñaupe del distrito de Olmos, en número de 25
niños y niñas, distribuidas en una sola
sección cuyas características son:
La edad que tienen es de 5 años.
Su nivel socio económico y cultural es media
a baja.Su lugar de residencia es la zona urbana y rural del
distrito
En el siguiente cuadro se precisa la población
muestral.
CUADRO Nº 01
POBLACIÓN MUESTRAL DE
NIÑOS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 219 DISTRITO DE
OLMOS
TURNO | SECCIÓN | AÑOS DE EDAD | Nº DE NIÑOS Y | |
MAÑANA | AULA UNICA | 5 | 12 | |
Fuente: Nóminas de
matrícula
3.2. 2. TECNICAS E INSTRUMENTOS
3.2.2.1 Estrategias de acción.
Trabajo individual: La investigadora
rescató saberes previos respecto al desarrollo de
capacidades en el área de Matemática los cuales
fueron llevados a la práctica por cada uno de los
niños y niñas participantes realizando con el
apoyo del Tangram.
Trabajo Colectivo: Teniendo ya conocimientos
previos de actividades lúdicas: Tangrams, se formaron
grupos donde los niños y niñas realizaron su
proceso de aprendizaje siendo colaborativo, todos aprendieron
de todos con las orientaciones de la investigadora quienes
son guías y acompañantes en ese proceso
educativo.
3.2.2.2 Estrategias de
evaluación
Guía de observación: Se ha
utilizado para registrar la información producto de la
observación que he realizado en el transcurso de las
sesiones de aprendizaje.
La entrevista: Preparamos anticipadamente un
cuestionario guía para recoger información
sobre actitudes, comportamientos y la percepción de la
comunidad educativa sobre el trabajo de
investigación.
Existen diversas modalidades de entrevista según
el grado de estructuración que presenten las preguntas;
sin embargo hemos aplicado la semiestructurada o también
llamada semiabierta; ésta consistió en un
guión con diversas preguntas incluyendo preguntas
abiertas, el orden de las mismas se tuvo en cuenta según
los criterios que responden a los objetivos de la
investigación.
Testimonios: Elaboramos un guión con
preguntas generales con la finalidad de recoger la
apreciación que tuvieron las docentes y directivos con
respecto a la culminación de nuestro trabajo de
investigación.
Estrategias de devolución
Al analizar los resultados obtenidos a través de
los instrumentos utilizados en el desarrollo de nuestro trabajo
de investigación llegamos a las siguientes
conclusiones:
Logramos desarrollar las capacidades del área
de Matemática, específicamente en la
resolución de problemas.Las actividades lúdicas utilizando el Tangram
fueron aceptados por los niños y niñas porque
les pareció muy agradable.Para algunos niños y niñas
dificultó su realización con sus
compañeros.Las técnicas de actividades lúdicas
enseñadas a los niños y niñas fueron
aceptadas, tanto por los mismos niños como por los
padres de familia.El trabajo en equipo les pareció muy bueno
porque compartían los juegos, se ayudaban entre todos
los integrantes y terminaban en acción
solidaria.La elaboración de juegos dramáticos ha
incentivado a los niños y niñas a seguir
elaborándolas en casa a pesar de haber culminado las
actividades en el aula.El trabajo de investigación aportó en
la personalidad de los niños y niñas puesto que
ahora son más responsables, preocupados y muestran
interés en lo que realizan; además se sienten
más motivados a trabajar en equipo durante las
actividades de aprendizaje.El trabajo de investigación fue algo novedoso
en la institución educativa puesto que en ninguna
ocasión se había realizado, sólo
llegaron al nivel del reciclaje quedando dichos materiales en
su mismo estado.Los participantes aceptaron las conclusiones dadas
por la investigadora puesto que manifiestan haber sido
testigos de una forma directa e indirecta al observar la
forma de trabajo, las estrategias aplicadas y los resultados
obtenidos.
3.3. PLAN DE ACCIÓN
3.3.1 Denominación
"Desarrollo de habilidades para mejorar la capacidad de
resolver problemas"
3.3.2. Fundamentación:
Se ha comprobado que el uso continuo del tangram motiva
la reflexión, desarrolla la inteligencia, la capacidad
creadora, la fraternidad individual y colectiva, y la
introducción a la geometría y a las
matemáticas.
El tangram es un rompecabezas que sirve de gran
estímulo para la creatividad y se le pude aprovechar en la
enseñanza de la matemática como material
didáctico para favorecer el desarrollo de las habilidades
del pensamiento abstracto, lógica, imaginación,
estrategias para resolver problemas ya que al plantearle diversas
figuras elaboradas con el tangram los niños y niñas
formularán sus estrategias para resolver el problema
planteado usando el método de Polya
los recursos lúdicos permiten aumentar la
variedad de opciones visuales y situaciones problemas sobre las
cuales los alumnos pueden pensar y establecer las relaciones
necesarias para resolver problemas.
Por lo que la aplicación de esta estrategia
lúdica en los procesos de enseñanza aprendizaje
para la resolución de problemas, generados en el contexto
de la vida real, hará que los niños mejoren su
capacidad de resolver problemas matemáticos.
3.3.3. Justificación:
El diagnóstico realizado en la I.E.I nº 219
de Ñaupe me ha permitido establecer como problema
fundamental
3.3.4. Objetivos:
3.3.4.1. Objetivo general
Desarrollar la capacidad de resolución de
problemas mediante la utilización del tangram, en los
niños y niñas de 5 años de la I.E.I. nº
219 de Ñaupe, Olmos, Lambayeque.
3.3.4.2. Objetivos específicos
Determinar el nivel de resolución de
problemas matemáticos en los niños y
niñas de la I.E.I Nº 219 Ñaupe, Olmos,
Lambayeque a través de una ficha de
observación.Aplicar la estrategia pedagógica del TANGRAM
para la resolución de problemas matemáticos, en
los niños y niñas de la I.E.I Nº 219
Ñaupe, Olmos, Lambayeque.Evaluar el proyecto a través de una lista de
cotejo.Mejorar los conocimientos del proceso
metodológico de la resolución de
problemas.Desarrollar estrategias personales para la
resolución de problemas en los niños y
niñas.
3.3.5. ACTIVIDADES
Objetivos | Acciones | Actividades | Responsables | Recursos | fecha | ||||||
|
|
| Profesora de aula Profesora de aula | Invitación para los padres de Tangram de cartón Tarjeta con dibujo elaborado con | 4/2011 5/2011 | ||||||
|
. . |
| Profesora de aula Profesora de aula Profesora de aula Profesora de aula Profesora de aula Profesora de aula Profesora de aula Profesora de aula Profesora de aula | Caja de sorpresa. Tangram tangram de cartón Tizas Siluetas de tangram Títere Tarjetas con figura de triángulos Rompecabezas Tarjetas Cojín de queso líquido Galletas Recursos humanos Tangram Palitos de chupete Canción Tarjetas Pintura Recursos humanos Tarjetas con siluetas de personas en Siluetas de las "A" Siluetas de otras Foto grande de equipo de Tangram | 5 /2011 5/2011 6/2011 6/2011 6/2011 06/2011 06/2011 7/2011 7/2011 | ||||||
CAPÍTULO IV
Presentación
de resultados acción
RESULTADOS DE PROCESO
Es el momento de la evaluación de los cambios,
que se han producido y que han ido apareciendo, a medida que he
ido reflexionando sobre los datos recogidos siguiendo mi plan de
acción.
Deseo destacar que la justificación de las
afirmaciones, que voy a hacer, está en los datos aportados
y que han sido objeto de las reflexiones realizadas teniendo en
cuenta los tres actores principales e involucrados en la presente
investigación: estudiantes, padres de familia y docente.
Dicho esto, debo volver a las preguntas iniciales de mi
investigación e ir desglosándolas. Mi respuesta a
todas ellas, al final de la evaluación de proceso, es la
que indica si se van cumpliendo los propósitos de mi
investigación.
Para conseguir lo anterior, he seleccionado aquellas
preguntas, que mejor pueden mostrar qué cambios se fueron
produciendo en el desarrollo de la comunicación oral del
área Comunicación. Dichas preguntas estarán
en el trasfondo de mis explicaciones de los cambios, que se han
producido.
¿En qué está mejorando
o ha mejorado mi práctica pedagógica?
Bueno, considero que mi práctica
pedagógica ha ido cambiando, por la gran responsabilidad
que uno tiene al trabajar con niños y niñas; pues
he utilizado ejemplos, dinámicas nuevas en el cual los
niños participaban, así como las madres de familia,
dejando una práctica docente tradicional, para empezar una
labor poniendo más energía a mi desempeño
docente.
– ¿Qué cambios se han producido en mi
manera de actuar?
En este aspecto considero que es importante que la
docente esté siempre en constante capacitación para
renovar nuevas experiencias pedagógicas, el cual por los
años de ejercicio docente consideraba que estaba
trabajando bien, que los niños me captaban lo que yo
hacía. Creo que mediante una reflexión hecha a
mí misma, considero que los niños necesitan
más amor, necesitan ser parte de ellos, jugar con ellos
realizar juegos utilizando materiales que permitan desarrollar
las capacidades lógico matemáticos de los
niños.
– ¿Se están generando nuevas posibilidades
de comunicación de interacción profesora –
alumnos?
Como mencionaba anteriormente, existe más
comunicación con mis niños, es bonito ver a un
niño que se esfuerza en mejorar su capacidad de razonar
matemáticamente. Los niños van creando su propio
algoritmo para resolver un problema, que de una u otra forma es
una gran posibilidad para incrementar su capacidad de
razonamiento.
– Sobre la importancia del Tangram ha dado buenos
resultados en el desarrollo de capacidad de razonamiento
matemático de los niños y niñas; claro
está que debe realizarse de una manera secuencial, pues el
tiempo de aplicación de nuestro estímulo ha sido
corto; pero desde ya considero que debe realizarse en forma
permanente.
– ¿Qué cambios se han producido en el
aprendizaje de los estudiantes?
Al aplicar el Tangram en los niños y
niñas, estos han logrado mejorar el aprendizaje del
número y numeración como parte fundamental para
resolver problemas cotidianos así como de su crecimiento
personal y social.
En estudiantes
Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje,
hice uso de un diario donde fui registrando lo sucedido en cada
clase, fijándome especialmente, en los cambios que
generó el uso del Tangram y buscando cuál es la
mejor manera de combinarlas en la enseñanza y el
aprendizaje del área de Matemática y de otras
áreas del currículo.
Descripción de estrategias utilizadas en
las actividades de aprendizaje del área de
Comunicación.
La siguiente presentación tiene como finalidad
explicar a groso modo la manera como se fue logrando que los
niños y niñas mejoren su expresión oral
gracias a los juegos dramáticos.
La estrategia lúdica utilizando el Tangram es una
actividad cuyo aspecto principal es desarrollar la capacidad de
resolución de problemas en los niños y niñas
quienes desde pequeños irán sentando las bases para
aprender matemática.
Mediante el juego los niños y niñas van
descubriendo el mundo y tomando conciencia de todo en cuanto les
rodea.
El niño debe aprender a solucionar sus problemas
para contribuir con la formación integral ya que el
aprendizaje del número y numeración es fundamental
para resolver problemas de su vida diaria
La aplicación del Tangram está conformada
por un conjunto de actividades desarrolladas en sesiones de
aprendizaje y utilizando en cada una de ellas diversas
estrategias que permitirán a los niños y
niñas mejorar sus aprendizajes y capacidades en el
área de Matemática.
En padres de familia
Participación de los padres de
familia
Los talleres de sensibilización a los padres de
familia se realizaron el 03 de Marzo de 3:00 a 17 horas, el 12 de
Abril de 16:00 a 17:00 horas y el 05 de Junio 3:00 a 17:30
horas
Resultados del Focus Group a los padres de
familia
RESULTADOS DE SALIDA
En estudiantes
CUADRO Nº 01
ANÁLISIS DE LA GUIA DE
OBSERVACIÓN A LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5
AÑOS DE EDAD DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº
219 DEL DISTRITO DE OMOS – LAMBAYEQUE
FUENTE: GUIA DE OBSERVACIÓN A LOS
NIÑOS Y NIÑAS
ANALISIS E
INTERPRETACIÓN
Luego de aplicado la estrategia lúdica del
Tangram se puede observar que los niños que constituyen la
muestra en relación al desarrollo de las capacidades de
resolución de problemas del área de
Matemática se tiene que:
En el ítem Nº 01, el 58% de ellos logran
identificar los número del 0 al 10, de una forma muy
frecuente, en cambio el 34% lo hacen poco frecuente y el 8% no lo
hacen.
En el ítem Nº 02 apreciamos que el 66% de
los niños muy fruentemente logran relacionar objetos de
una colección según el número. En cambio el
17% lo hace poco frecuente, y el 17% no logra aún
relacionar los objetos.
En el ítem Nº 03 se presenta que el 75% de
los niños muy frecuentemente ordenan objetos en serie
según su criterio. En cambio el 17% lo hace poco
frecuente; y finalmente se aprecia que el 8% no logra ordenar
objetos.
En el ítem Nº 04 se tiene que el 50% de los
niños muy frecuentemente ordenan secuencias desde 3 hasta
8 escenas a través de una consigna. En cambio el 33% de
niños lo hacen poco frecuente y el 17% no lo
hace.
En el ítem Nº 05 se aprecia que el 76% de
los niños que conforman la muestra logran identificar el
número anterior y posterior usando el Tangram. Mientras
que el 17% de niños lo hace poco frecuente y el 17% no lo
hacen
En el ítem Nº 06, se tiene que el 67% de los
niños logran ordenar muy frecuentemente los números
de menor a mayor o al inverso. El 25% de niños ordenan
poco frecuente los números de menor a mayor o al inverso.
Pero el 8% de los niños nunca ordenan los números
de menor a mayor o al inverso.
En el ítem Nº 07, se puede observar que el
84% de los niños muy frecuentemente identifican objetos
según sus características por color, mientras que
el 8% lo hacen poco frecuente y el 8% restante identifican
objetos según sus características por
color.
En el ítem Nº 08, se observa que el 75% de
los niños muy frecuentemente identifican objetos
según su forma, mientras que el 17% lo hacen poco
frecuentemente y el l8% restante aún no logra
realizarlo.
En el ítem Nº 9, se aprecia que el 67% de
los niños muy frecuentemente identifican los objetos
según su tamaño, mientras que el 25% lo hacen poco
frecuente y el 8% nunca identifican objetos según su
tamaño.
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |