Tras el canto de los grillos, el silencio del patio: La ed. física en Buenos Aires. Parte III
El quinto hecho objetivo
"Creo que la decadencia es del ser humano, el
problema de la educación es que no enfrenta sus
cambios. A mí me cuesta entrar en el mismo
idioma que los chicos, me faltan herramientas
para ponerme a la altura de ellos. Yo noto que
hay ciertas cosas que están pasando, la gente se
está cuestionando cosas. "
Profesora escuela privada, Corrientes.
VII- I – EL CAMBIO GENERACIONAL DESDE LA NUEVA FORMACIÓN DOCENTE
La nueva generación de estudiantes ingresa, en su mayoría, con pocas ideas de lo que es educar y un pobre acercamiento a la actividad deportiva, alejados de lo que es ser profesor ra de Educación Física. Al finalizar la carrera, en muy pocos casos, los estudiantes llegan con una concepción de que son profesionales. Esta contundente realidad, como se demostró en este ensayo, es la consecuencia del debilitamiento jurisdiccional que se reproduce como una concepción fantasma que también convive en las casas de estudio de la provincia de Buenos Aires, influenciando a los formadores y a muchos estudiantes durante los diferentes trayectos formativos de la carrera. Un ejemplo que por oposición, describe cuando hay interés del Estado nacional (Ministerio de Cultura y Educación) y jurisdiccional (Dirección General de Cultura y Educación), es lo que gestiona este enlace ministerial para fomentar la participación y el interés de la comunidad educativa por la matemática en las diferentes escuelas en todo el país, trasmitido por el canal "Encuentro".
Muchos formadores opinaron que la motricidad con la que llegan los estudiantes, sus condiciones corporales y coordinativas son verdaderamente cada día más bajas, por ejemplo, señalaron: sobrepeso, falta de flexibilidad muy marcada, estructuras funcionales poco desarrolladas, como el equilibrio postural, la coordinación viso-motora (bajo manejo de los objetos) y segmentaria, la coordinación dinámica general.
La indagación sobre los formadores ha señalado como una línea no tan invisible, que los que valoran la praxis como basamento de la experiencia para la futura enseñanza, son vistos por los estudiantes como exigentes, algo que en nuestra etapa de estudiantes se aplicaba a todos los docentes y, sólo algunos, se iban de esta media pero no precisamente como menos exigentes, todo lo contrario. Aspecto que, claramente, se relaciona con el punto anterior.
Los docentes formadores más jóvenes, que ingresan como nueva generación en los institutos, terminan reproduciendo la comprensividad facilista de la cursada y su praxis, lo que en sus casas de estudios le fueron inculcando y lo que además pasa afuera en gran parte de nuestras escuelas. En definitiva, esta conjugación entre herramientas co-activas y la praxis son a la larga "mortales", académicamente hablando, pues han disminuido el nivel de exigencia y la formación a los estudiantes y, por lo tanto, su impacto y posicionamiento socio-comunal de los profesoresas una vez que se reciben. Un ejemplo en el que coinciden los encuestados docentes que reciben practicantes cuando vienen a la escuela a realizar sus prácticas de ensayo, es cuando tienen que utilizar el juego, sustento vital de la Educación Física escolar (no importa el nivel), que está en decadencia no sólo su utilización sino su comprensión pedagógica y socio – cultural. En este sentido, hay un profundo desconocimiento del alcance y las posibilidades metodológicas en beneficio de la motricidad, del aprendizaje social y el valor educativo para todos los alumnosas. Lo que indica la práctica, es que se repiten manchas, quemados y patitos ñatos sin fundamentos y sólo para pasar el tiempo, como aportan diferentes colegas.
Existe otra paradoja todavía menos comprensible, pues los alumnosas, una vez recibidos, se insertan laboralmente en los ámbitos no formales tomándose como prioritarios los gimnasios, natatorios, centros barriales, Centros de Educación Física (C.E.F) y, paradójicamente, si bien la formación y preparación por parte de la institución es mayor que la que se recibía treinta años atrás, no los forman todavía de una manera integral como para competir por estos espacios laborales, que muchas veces, demasiadas quizás, son ocupados por otros actores con formación especializada para dichos ámbitos. Esto señala los límites de la planificación estratégica especializada del plan de estudio para facilitar y ampliar el dónde trabajar de los futuros docentes.
Según estudios (Belloso, G 2011; Di Deo, G & Colombo, H, 2006; De Salta, M, L, 2013), los propios que he realizado y de otros colegas, plantean los problemas de formación general, específica y especializada en las instituciones a la hora de estudiar Educación Física.
Las dificultades transversales en la formación general tienen que ver con problemáticas en la comprensión de textos, que dificulta la lectura de materiales donde deben comparar autores, provocando rechazos y abandonos de los mismos; les cuesta argumentar, pues desconocen las técnicas para hacerlo; entender la importancia de lo que estudian para establecer una profunda comprensión del verdadero cambio social y profesional que la Educación Física necesita para este siglo. Los valores que están en juego aquí, según muchos colegas consultados, y que comparto, son: la dedicación, el esmero, el esfuerzo, los deseos por aprender más sobre lo que van a ejercer como profesionales.
A una parte importante de los alumnos, les cuesta salir de las actitudes y comportamientos propios del nivel secundario. Un claro ejemplo de lo señalado, es la irresponsabilidad en la elaboración y presentación de los trabajos prácticos. También como coincidieron, con diferentes palabras pero con el mismo significado, sostuvieron todos los colegas, el respeto por el conocimiento y el futuro de la profesionalidad, el compromiso, las prioridades, el sacrificio de la búsqueda de los objetivos planteados en sus vidas académicas.
Con respecto a las dificultades para los trayectos en la formación específica y especializada de los estudiantes, se encontraron importantes dificultades en las relaciones conceptuales con materias y conocimientos aplicativos para la carrera; poca predisposición y placer (remarcado en general por los docentes formadores de entre 45 y 50 años +- de edad) por la participación en actividades físicas, recreativas y deportivas que la carrera plantea, otra verdadera paradoja. Quizás porque, como se anticipó, vienen con baja capacidad y formación motora de la secundaria y primaria, aspecto que plantearon los docentes formadores.
Durante el trayecto de prácticas, coinciden los formadores, mantienen poca o ninguna relación con los docentes y directivos de la institución donde practican. Los aportes, en este sentido, apuntan a señalar que es fundamental revisar el eje del plan de estudio, es decir, el espacio de la práctica docente. La razón, es que según lo investigado, se debe concretar un compromiso profundo con la participación de todos los actores institucionales que se relacionan: directivo de la casa formadora, directivo de la institución receptora, inspectores, profesores del propio espacio (que fueron reubicados por diseño y no están preparados para dicho espacio). Además los docentes a cargo de grupos en las escuelas donde se practica, en general, no tienen un perfil adecuado para recibir practicantes, pues no les interesa acompañarlos en el proceso de aprendizaje en el contacto con los alumnos que recién conocen. Como señaló un docente formador, es prioritario modificar el espacio administrativo de la práctica por el espacio del aprendizaje de la misma.
Se observa, que en general, no aspiran a tener muchas horas de clase frente a alumnos, sobre todo de nivel inicial y primario, pero sí a entrar en el circuito estatal. La mayoría no tiene expectativas de trabajar en las colonias de verano, como posibilidad de experiencia laboral. Además la mayor capacitación que buscan es el entrenamiento (equipos deportivos, fútbol en su mayoría) y la que dé mayor puntaje para poder entrar en el circuito estatal, sin importar de qué se tratan dichas capacitaciones. Hay una gran parte de estos futuros docentes que eligen esta profesión pensando, en principio, en una carrera fácil de cursar y con la expectativa de una salida laboral amplia, no planteándose el objetivo de "hacer" docencia. Por otro lado, hay algunos casos, que son la minoría, con mucho compromiso, pero con carencias en las herramientas relacionadas con lo expuesto en la formación específica y especializada.
Los docentes consultados coincidieron en las siguientes expectativas, como formadores, fuera del Plan de Estudio: resignificar los valores del esfuerzo, la dedicación, el respeto por uno mismo y por el conocimiento, la resignificación de la propia práctica para no quedarse con la vivencia esporádica en clase, el compromiso con la práctica y la teoría, el valor de lo que es "ser" un transformador para la comunidad. Esto es clave, y como se sostiene desde el trabajo, no hay un conocimiento profundo de lo que se enseña como parte de una política transformadora. La razón principal es la falta de convencimiento por gran parte de los docentes formadores, la profunda carencia de espacios acordes y de material adecuado, que dificulta la preparación para entender la administración de las posibilidades de trabajo que tenemos potencialmente, producto de una Educación Física que ha dejado de ser nuestra y, que por lo tanto, ha fallado.
La nueva generación, como ha sido históricamente, es el factor de cambio, porque además, tienen las condiciones para modificar esta realidad provincial. Son ante todo, pese a las dificultades que señalé, cuestionadores y no son domados al palenque de los argumentos conformistas. Como dijo un colega, deposito la esperanza en la nueva generación de docentes que deberán hacer un gran esfuerzo secular para encontrarse a sí mismos, para recrear y comprender la profundidad significativa psicológica, socio-cultural y comunal que la nueva Educación Física deberá tener, si quiere producir cambios y ser transformadora de la realidad donde le toque estar.
Conclusión
"Pasó un ministro del emperador y le dijo a Diógenes: ¡Ay, Diógenes! Si aprendieras a ser más sumiso y a adular más al emperador, no tendrías que comer tantas lentejas. Diógenes contestó: Si tu aprendieras a comer lentejas no tendrías que ser sumiso y adular tanto al emperador".
Diógenes de Sinope
Los docentes de Educación Física, como fuerza política, son una parte de la base social de la educación privada y pública, fundamento esencial de los intereses particulares, sociales y culturales que hacen a la profesión, es decir, a dónde, a cómo, a qué y a para qué trabajar. Dentro de estos intereses, se construye políticamente la valoración educativa-comunal de la misma, gracias a su utilidad social. En este sentido, bajo la perspectiva de Pérez Gómez (1993) se suele coincidir en una definición donde se: "(…) concibe al profesor/a como profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre su acción cotidiana. Y que se desarrolla metodológicamente desde procesos de investigación acción, como herramienta fundamental para el desarrollo profesional, a partir de indagación, experimentación, reflexión cooperativa, y reconstrucción crítica de la práctica (32)". La verdad que no se refiere, para nada a nuestro trabajo docente, no porque la mayoría de nosotros no nos interese saber más sobre lo que hacemos sino porque, ideológicamente, cuanto menos se sepa sobre lo que se "hace", la Educación Física, irá por los carriles pensados por la política educativa y no por la de sus propios protagonistas. Controlando el oficio no se debate sobre el mismo y, entonces, queda donde está, como parte de una ideología desconfirmadora que se basa en: "qué queda adentro y qué queda afuera", "qué es más y menos importante aprender en la escuela", algo poco democrático, que en otras palabras, se traduce como una demostración del poder político-educativo concentrado. Esto demuestra, que es un tema "político" porque cambia las condiciones de valoración de la Educación Física dentro del sistema educativo. En contraposición, cuando el "poder" está distribuido, representa un derecho constitucional para todos los docentes que intervenimos en la escuela. Sin embargo, hace falta para ello, al decir de Bracht, V (1996), "unir la vigilancia epistemológica a la vigilancia democrática (33)". Cuidado con esto, no es un tema menor dicha vigilancia, todo lo contrario, pues si hay otra falla a destacar, es que aquí el proceso democrático del armado de las leyes de Educación (como se demostró en este ensayo), los planes de estudio y documentos (como el Diseño Curricular) son una prueba, ya que los docentes, no hemos sido una parte importante de los procesos de reconstrucción crítica de la práctica y de la confección de dichos documentos educativos clave en las últimas dos leyes de educación. De ahí que es poco probable que se pueda acceder a como explica De Salta, María Laura: "a la formación crítica, con apertura mental, flexibilidad, que posibilita generar competencias para actuar" (34). En otras palabras, como señala Meirieu, P (1998): "no se trata de fabricar un ser que satisfaga nuestro gusto por el poder o nuestro narcisismo, sino de acoger a aquel que llega como un sujeto que está inscripto en una historia pero que, al mismo tiempo, representa la promesa de una superación radical de esa historia" (Meirieu, P.; 1998:72)(35).
Creo que lo que ha sobrado en todos estos años, es poder y narcisismo para satisfacer un estancamiento histórico del profesorra de Educación Física y de su área de competencia, cuando eso se cumple como regla, la escuela cae dentro de un atolladero en donde no sólo está en juego nuestra profesión, sino además, la libertad. Como señala Philippe Meirieu: "la escuela transmite saberes, pero la escuela democrática, trasmite no cualquier saber y no de cualquier manera (36)". Es decir, cuando hablamos de proyectarse, nos referimos al sustento educativo – democrático, que nos permite comprender mejor la noción de futuro para la sociedad, porque como dice este mismo autor: "existe una relación consustancial y esencial, entre democracia y educación" (37). Pensar entonces que todo se puede entre esta relación, cuando ésta última no está poblada, o mejor dicho, nutrida de saberes colectivos realmente emancipadores (aprender en el presente lo que es importante para garantizar el futuro), pues representa un engaño que puede esconderse tras la pantalla de la inclusión y el falso progresismo.
Hay entonces saberes que hoy al no ser tenidos en cuenta dentro de la mesa chica educativa, en términos antropoéticos, representa un riesgo reflejado en los arcos de tensión; pensar que con solo espacios curriculares como los que se han privilegiado puede lograrse esta condición cívico-ciudadana, es un grave error, por el cual, ya se están pagando las consecuencias.
La preservación de la vida es la razón central que requiere, como este ensayo ha dejado entrever, la presencia de los "otros" y del ambiente para la construcción de una racionalidad más integral de tipo eco-ambiental y biopluralista, aspecto que la Educación Física aporta al sistema educativo, justificando su inmediata reubicación en la estructura troncal. De ahí, la importancia de disminuir los arcos de tensión hasta un punto de equilibrio para la nueva Educación Física. Es decir, "Educación para la salud; Educación y Docentes de Educación Física, como aspectos clave del Estado gobierno jurisdiccional y la justicia social, para constituirse como valor comunal auténtico, garantizando su presencia y acción territorial. Esta identificación propia es clave como sostienen muchos colegas y que este trabajo, también defendió desde un principio.
Sobre los diseños curriculares muchos docentes formadores han destacado, con igualdad conceptual, que los Diseños Curriculares llevan a una generalización del conocimiento, descartando la especificidad y la falta de exigencia en el alcance de los saberes, particularmente los "haceres" propios de la experiencia que debería alcanzar un docente de lo corporal.
A esta altura, es importante concluir sobre estas herramientas co-activas, que han estado operando por lo menos en estos últimos 20 años, como las principales responsables de:
a) La banalización de la profesión en el patio escolar;
b) Una Educación Física desconfirmada del sistema educativo troncal;
c) Un docente sin confianza y poco valorizado;
d) El Diseño Curricular prescriptivo y de un limitado alcance pedagógico (en relación al alcance tiempo – prioridad de contenido) y en sus carencias específicas para el desarrollo de la motricidad humana;
e) El debilitamiento formativo del plan de estudio, que conlleva a una comprensividad facilista de la cursada y su praxis, para la terminación de la carrera de Educación Física, promoviendo el egreso con instancias de exigencias de saberes prácticos y teóricos, como dice un colega: paupérrimas y sin problemas.
El silencio del patio no es un buen consejero, porque así los funcionarios no se hacen "eco" de las ideas que no se dicen y, por lo tanto, queda todo como está y, si algo cambia, es cuando se impone desde el Ministerio de Cultura y Educación o la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia.
En términos pedagógicos el Diseño Curricular debería ser una construcción de la especificidad del patio, por eso puede convertirse en una herramienta de resistencia y, a la vez, un dispositivo igualitario de un saber colectivo, democrático y progresista, en la línea "escuelas-jurisdicción" y no, como es actualmente, "jurisdicción-escuelas".
Los problemas de la Educación Física están ubicados en otra dimensión, hablo del objetivo de entenderla como un proceso de enseñanza y de aprendizaje con mucho más alcance que la motricidad y la corporeidad. Hoy no están dadas las condiciones políticas donde pueda darse una tarea colectiva de semejante alcance y profundidad donde es clave: investigar, leer, replantearse situaciones, hacerse preguntas y exigir respuestas políticas a la participación docente que la propia Ley Educación Nacional y Provincial promueven. Sólo así, podremos quitar máscaras y descubrir rostros y hechos que nos pueden anticipar lo que puede venir o quizás, aún mejor, ayudarnos a construir otro futuro antes de enterrar la Educación Física que no pudo ser en un cementerio de palabras, mentiras e ilusiones.
Daniel Naveiras
NOTAS DEL AUTOR:
Este ensayo es más que una opinión, pues es una suma de hechos objetivos que toman la forma de argumentos. Entonces para decirme que no es verdad, deberán elaborar un material que refute cada hecho objetivo, para reducirlo a simples opiniones de un profesor que trabaja en el patio escolar y que está equivocado.
Agradezco los aportes a cientos de docentes formadores de institutos y practicantes, que colaboraron desinteresadamente con sus opiniones durante la investigación y la producción de este ensayo.
Guardo seis agradecimientos finales para los siguientes docentes que, pese a sus ocupaciones, se hicieron tiempo para ayudarme con sus opiniones en el ejercicio formador: Patricia Chunco, Gabriel Di Deo, Claudio Rearte, Alejandro Pérez, Fernando Acosta y Patricia Rexach.
NOTAS DE COMENTARIOS DEL ENSAYO:
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(33) BRACHT, Valter (1996). Educación Física / Ciencias del Deporte ¿es ciencia? en Educación Física y aprendizaje social. Ed. Vélez Sarsfield, Córdoba, Argentina
(34) DE SALTA, María Laura. "La formación docente en Educación Física. Procesos de intervención pedagógica". BOLETÍN ELECTRÓNICO REDAF –
(35) MEIRIEU, Philippe (1998). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.
(36) MEIRIEU, Philippe Conferencia: "La opción de educar y la responsabilidad pedagógica". Ministerio de Educación de la República Argentina, 30 de Octubre de 2013, Argentina.
(37) MEIRIEU, Philippe Conferencia: "La opción de educar y la responsabilidad pedagógica". Op. cit
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————————-"La educación física en escuelas de riesgo" (I Parte). Publicado por la Revista Stadium Nº 189. Septiembre de 2004. Año Nº 33. Buenos Aires, Argentina.
————————–"La educación física en escuelas de riesgo" (II Parte). Publicado por la Revista Stadium Nº 190. Diciembre de 2004. Año Nº 33. Buenos Aires, Argentina.
————————–"La educación física en escuelas de riesgo" (III Parte). Publicado por la Revista Stadium Nº 191. Marzo de 2005. Año Nº 34. Buenos Aires, Argentina
————————– "La educación física en escuelas de riesgo" (Conclusión) Publicado por la Revista Stadium Nº 192. Junio de 2005. Año Nº 34. Buenos Aires, Argentina.
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LEY NACIONAL de EDUCACIÓN 26.206. Poder Ejecutivo Nacional. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología.14 de diciembre de 2006, Argentina.
Normativas provinciales:
LEY de EDUCACIÓN de la PROVINCIA de BUENOS AIRES Nº 13.688. Provincia de Buenos Aires, Argentina.
Ley N º 5.096 de 1946.
Ley de Educación N º 5.650 de 1952.
Ley N º 5.588 de 1952.
Ley Orgánica de Ministerios N º 5.694 de 1952.
Ley N º 5.775 de 1954.
Decreto N º 8.727 de 1977.
Ley N º 10.236 de 1984.
Ley de Educación N º 11.612 de 1994.
Ley de promoción y protección integral de los Derechos de los Niños N º 13.298 de 2004.
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