Introducción
Hoy en día se habla en el área educativa, de la importancia de que el alumno tenga un buen proceso de aprendizaje, tomando en cuanta que los jóvenes aprenden cada vez más en su entorno social, a través de las nuevas tecnologías audiovisuales e informáticas fuera de las escuelas. Y las escuelas casi en su totalidad no disponen de los recursos suficientes para desarrollar adecuadamente los procesos educativos apoyados en nuevas y novedosas tecnologías, por lo tanto la escuela se están quedando rezagadas respecto a los vertiginosos cambios que se están produciendo en el seno de nuestra sociedad.
El sistema escolar que se tiene nació con una concepción de la enseñanza para la sociedad del siglo XIX y XX. Pero la sociedad del siglo XXI representa un escenario intelectual y social radicalmente distinto.
Según Edward Bono en su libro "Seis Sombreros Para Pensar" sugiere que los docentes deben ir creando e incorporándose a nuevos procesos educativos, alternativas pedagógicas innovadoras, que respondan a las exigencias de la sociedad actual.
Edward De Bono ha diseñado una estrategia práctica y eficaz para dirigir la atención a diferentes tipos de pensamiento, cada uno de ellos con características diferentes así como con finalidades concretas. De Bono ha diseñado, a partir de la metáfora de sombreros, diversos modos de mirar una situación.
La utilidad de la herramienta "Los 6 sombreros para pensar" reside en la practicidad y elegancia con que opera. Las personas pueden cambiar sus percepciones al dirigir la atención en forma sencilla, pero poderosa, hacia las diferentes áreas de la experiencia con una finalidad constructiva. Es un modelo útil y efectivo.
Por lo antes expuesto, el propósito de esta investigación fue la de "Analizar La Comunicación, El Liderazgo y La Baja Autoestima En Los Alumnos Del 8vo. Grado Sección B" De La Unidad Educativa Fe Y Alegría "Roca Viva", Ubicada En Petare, Estado Miranda".
La investigación del tema se concibió a través de la Investigación Acción, por lo tanto quedo estructurada en capítulos de la siguiente manera:
Capítulo I: El Problema, Planteamiento del Problema, Interrogantes de la Investigación, Objetivos de la Investigación, Objetivo General, Objetivo Específico y Justificación. Capítulo II: Marco Teórico, Antecedentes de la Investigación, Bases Teóricas, Bases Psicológicas, Bases Pedagógicas, Bases Fisiológicas, Bases Legales y Definiciones de Términos. Capítulo III: contiene el Diagnóstico Situacional (Contexto), de la Comunidad: Reseña Histórica; Biografía, Situación Geográfica, Aspectos Culturales, Aspectos Deportivos, Historia de la Parroquia, Relieve, Clima, Vegetación. De la Escuela: Reseña Histórica, Biografía de la Institución, Características Generales de la Institución, Descripción de la Planta Física, Epónimo, Himno de la Institución, Organigrama, Misión, Visión, Objetivos, Valores. De la Estructura Organizativa: Personal Directivo, Personal Especialista, Personal Docente, Personal Directivo, Funciones del Director, Funciones del Docente, Funciones del Personal Especialista, Funciones del Personal Obrero. De los Alumnos: Diagnóstico, Aspectos Fisiológicos, Psicológicos, Estado de salud, Aspectos Social Económico, Nivel Cognitivo, Situación Social-Económico familiar, El docente, Descripción del Aula de Clases y Matrícula Inicial. Capítulo IV: Plan de Acción: se refiere a la Metodología de la Investigación realizada, Investigación Acción, Plan de Acción, Evaluación Cualitativa, Tipos de Evaluación, Tipo de Investigación, Población y Muestra, Técnica e Investigación, Propósito del Plan de Acción, Cronograma de Actividades (según el Plan de Acción ejecutado en el aula), Fase de Ejecución, Fase de Evaluación, Prueba Diagnóstica, y Análisis de los Resultados. En el Capítulo V: Allí van las conclusiones, Recomendaciones y Referencias Bibliográficas.
CAPÍTULO I
El Problema
Planteamiento del Problema
Actualmente, en la denominada "edad o sociedad de la información y del conocimiento", caracterizada por la velocidad de los continuos cambios de la tecnologías, la información se disemina rápidamente alrededor del mundo, por lo que la habilidad de decodificarla y utilizarla en la construcción de significados, se ha vuelto una tarea cada vez más importante. Ante ello, cabría plantearse, desde el punto de vista educativo cuáles son las oportunidades y características de los recursos didácticos que se han de ofrecer a los estudiantes, para hacerlos más capaces y promover en ellos esos deseos de salir adelante a la sociedad y al campo laboral.
En general parece existir consenso acerca de cuáles serán las destrezas y características del mañana y estas son las destrezas de análisis y evaluación, pensamiento crítico, solución de problemas, habilidades organizativas, toma decisiones y destrezas comunicativas. Existe actualmente una controversia sobre la naturaleza del aprendizaje y las reformas que son necesarias introducir en el proceso de enseñanza. El clásico enfoque conductista que todavía se ve en los planteles, ha sido severamente cuestionado.
En donde el aprendizaje consiste en asimilar la realidad, memorizando repetidamente su contenido y estructura en la mente de quien aprende. De allí que se considere el aprendizaje como resultado del método expositivo del docente y de la actitud receptiva del estudiante, quien como esponja absorbe y acumula el conocimiento hasta el momento del examen, así como presuponer que grandes grupos, al estar sometidos a un mismo contenido, aprende lo mismo -aprendizaje heterónomo- Peters(2000).
Por lo tanto este enfoque está completamente alejado a lo que la sociedad actualmente requiere de sus individuos, esto es, sujetos que sean capaces de participar activamente en su proceso de aprendizaje, desde la planificación, aplicación y evaluación del mismo –aprendizaje autónomo- (Peters, 2000). Según el enfoque del constructivismo la realidad está en la mente de cada quien, por eso no existe una realidad objetiva única. El que aprende construye el cocimiento a partir de sus experiencias, estructuras mentales y creencias.
Ese modo personal de crear una realidad es lo que según el constructivismo determina que no haya un mundo más real que otro. La mente es el filtro que permite la interpretación de eventos, objetos o perspectivas de la realidad por lo que el conocimiento resultante es, totalmente idiosincrásico y personal (Jonassen, Wilson y Pek , 1999). Esta concesión desde el punto de vista del diseño de la instrucción, considera la instrucción en un contexto más amplio, formando parte de lo que se denomina un ambiente armónico y apropiado de aprendizaje, directamente ligado a la construcción de conocimientos significativos.
En este sentido, diseñar estrategias adecuadas para ambientes constructivistas "requiere de un cambio en los supuestos de cómo se aprende y del cómo se toman las decisiones instruccionales"(Winn, 1991). Una definición que resume lo expresado anteriormente es la de Wilson (1987), quien señala que:
Un ambiente de aprendizaje constructivista es el lugar donde los participantes manejan los recursos de información, materiales impresos y visuales; y herramientas tales como, programas de procesamiento, correo electrónico, instrumentos de búsqueda, etc. que permiten la construcción de soluciones significativas a diversos problemas.
El que aprende condiciona su situación de aprendizaje a una variedad de experiencias que constituyen sus creencias, valores y significados, de tal manera que las interpretaciones que resultan, constituyen una realidad propia. Por ello, los efectos de las variables instruccionales influyen en cada estudiante de manera contrariamente a los supuestos del conductismo. De allí que el aprendizaje sea un proceso de construcción e interpretaciones, de asimilación de información, y ajuste de significados previos, que se acomodan de acuerdo a la nueva información, integrando conocimientos existentes y nuevos (Duffy y Cunnigham, 1996). Adicionalmente a ello, el carácter social influye en los conocimientos.
Al mismo tiempo se puede agregar que esto surge como resultado de la confrontación, intercambio y negociación permanente. Este enfoque ha marcado el seguimiento de un gran interés por las aplicaciones del constructivismo en el diseño de ambientes de aprendizaje ( Brednar, Cunnigham y otros, 1991; Jonassen, 1991; Duffy y Jonassen, 1991) porque presupone una activación de los estudiantes diferentes a la generada por la preespecificación absoluta de estrategias, sustituyéndola por una provisión de herramientas y recursos en forma flexible, y en función de las necesidades del que aprende, por ello se habla más de "ambientes de aprendizaje" en lugar de "instruccionales" ( Wilson, 1987).
En cuanto al enfoque conductista los principios que se utilizan son: descomponer las informaciones en unidades, diseñar actividades que requieran una respuesta del que aprende, y planifica el refuerzo. Este último se presenta como algo externo al alumno o sujeto y determinado por el diseñador con la finalidad de alcanzar objetivos de enseñanzas preestablecidos. Allí radica una de las diferencias fundamentales con los cognitivistas quienes consideran que la motivación es un factor interno esencial para el aprendizaje del alumno.
De manera que la propuesta constructivista del diseño instruccional es muy diferente a la conductista y cognitiva porque se basa en una concepción muy diferente a la naturaleza del conocimiento. En el enfoque constructivista no existe un conocimiento único, puesto que hay suficientes grados de libertad en lo físico y epistemológico para permite al individuo construir sus propias teorías sobre su entorno. Por ello, la meta de la instrucción es estimular en lo que se aprende a desarrollar en un sistema socialmente aceptable a fin de explorar sus ideas y sus diferencias de opinión.
Es así como a través del paradigma constructivista se abre un puente de posibilidades para promover la calidad de aprendizajes, lo cual ha significado un cambio muy importante en cuanto al enfoque educativo al centrarlo en el que aprende. (Jonassen, 1991). De modo que con los planteamientos constructivistas expuestos o dados a conocer, el diseño instruccional debería orientarse en tres (3) etapas o tareas fundamentales (Gros, 2000):
1. Continuar diseñando la instrucción del conocimiento básico en áreas bien estructuradas, ya que los estudiantes deben poseer algunos conocimientos desde cuales empezar la construcción y que necesitan ser diseñados.
2. Diseñar la estructura o esqueleto de los programas con mucha habilidad y sencillez para que sirvan de apoyo a los alumnos en la construcción de significados. Esto quiere decir que la selección de estrategias e incluso de contenidos es ahora transportada al momento que el alumno aprende y no decidida previamente por un diseñador. Para ello habría que conocer las habilidades del alumno para tomar decisiones sobre su propio aprendizaje. El docente ha de proporcionarle al estudiante diversas estrategias que le guíen cuando surja la necesidad.
3. Determinar las características de la evaluación de los aprendizajes. Esto conlleva a encontrar actividades que sean factibles y significativas para los estudiantes, se caractericen por la utilidad que se pueda dar dentro del mundo real. La evaluación debe permitir la mejor y eficaz secuencia de aprendizaje en función de las necesidades existentes en el alumno. Al mismo tiempo que se diseña ambientes de aprendizaje que permitan al estudiante integrar el potencial las nuevas tecnologías de información y comunicación, a través de recursos didácticos.
Diseñar ambientes de aprendizaje que permitan integrar el potencial de toda la información y comunicación, a través del Mapa Conceptual como estrategias didácticas que prevea experiencias de aprendizaje auténtico que permiten al que aprende desarrollar conocimientos significativos. En consecuencia de todo lo antes expuesto cabe plantearse las siguientes interrogantes: ¿Será beneficioso estudiar una estrategia que permita a los alumnos mejorar y así poder cumplir con las competencias exigidas por el plantel?. ¿La elaboración de Mapas Mentales ayudaría en la enseñanza de los contenidos de cada una de las materias?. ¿Aplicar la estrategia de los Seis Sombreros para Pensar como estrategia factible en el logro de los objetivos previsto en clase?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Analizar La Comunicación, El Liderazgo y La Baja Autoestima En Los Alumnos Del 8vo. Grado Sección B" De La Unidad Educativa Fe y Alegría "Roca Viva", Ubicada En Petare, Estado Miranda.
Objetivos Específicos
Identificar los factores que influyen en la comunicación, el liderazgo y la baja autoestima en los alumnos de 8vo grado sección B, de la U.E. Fe y Alegría Roca Viva.
Describir las causas y consecuencias que impactan en la comunicación. Liderazgo y la baja autoestima en los alumnos de 8vo grado sección B de la Unidad Educativa Fe y Alegría Roca Viva.
Aplicar los "Seis Sombreros Para Pensar" como estrategia para mejorar la comunicación, el liderazgo y la baja autoestima en los alumnos del 8vo grado sección B de la Unidad Educativa Fe y Alegría Roca Viva.
Justificación
Las nuevas características y necesidades de la llamada sociedad de la información reclaman un nuevo modelo de enseñanza. Es por ello que se ve necesario y urgente cambiar el significado y sentido de la educación en las escuelas. Ya no sirve como en décadas anteriores que el alumnado memorice y almacene mucha información (sobre geografía, historia, ciencias naturales, entre otras). Lo relevante, en la actualidad, es el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que el alumnado:
Aprenda a aprender (es decir, adquiera las habilidades para el autoaprendizaje de modo permanente a lo largo de su vida).
Sepa enfrentarse a la información (buscar, seleccionar, elaborar y difundir aquella información necesaria y útil).
Se califique laboralmente para el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
Tome conciencia de las implicaciones económicas, ideológicas, políticas y culturales de la tecnología en nuestra sociedad.
Tenga una herramienta más para pensar en diferentes situaciones que la vida pone en su camino día a día.
CAPÍTULO II
Marco Teórico
Antecedentes de la Investigación
El término estrategia ha ido evolucionando a través del tiempo y se ha ido redefiniendo desde que se comenzó a utilizar en el ámbito educativo durante la década de los setenta, la evolución de este concepto se ha ido proyectando vertiginosamente es por ello que tomaremos como referencia la definición propuesta por Monereo (1994) que define las estrategias de aprendizaje como "actos intencionales, coordinados y contextualizados, consistentes en aplicar unos métodos o procedimientos que sirven de puente entre una información y el sistema cognitivo del sujeto con el propósito de conseguir un objetivo de aprendizaje" (Pág. 71).
Partiendo de esta definición, entendemos que no hay que enseñar a los estudiantes métodos o técnicas "universales" de aprendizaje, sino a ser estratégicos, es decir, a ser capaces de actuar intencionadamente para conseguir unos objetivos de aprendizaje teniendo en cuenta las características de la tarea que tienen que realizar, las exigencias del entorno en el que han de llevarla a cabo y los propios recursos para afrontarla y así de esta manera ellos construirán su propio aprendizaje mediante la aplicación o el trabajo realizado con los mapas mentales. García J. (2007), ya que en su trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación en el Instituto Universitario del Cauca en Colombia trabajó su tesis en base a las estrategias, desde la perspectiva de la investigación acción, proponiendo como objetivo general "Aplicar Estrategias Metodológicas en el Campo Educativo" en el colegio "El Porvenir" en sus Objetivos Específicos el más resaltante es" Aplicar la estrategia del Mapa Mental para el desarrollo de actividades académicas de los jóvenes del 9° grado del colegio "El Porvenir" del Barrio Cartago Valle del Cauca Colombia, en el área contable, donde expone en su planteamiento de problema "proponer como método para conocer la verdad y llegar al conocimiento, la indagación y la investigación mediante mapas mentales" llevándolo a la práctica para que de ésta manera se desarrolle el pensamiento del alumno, su capacidad de exploración, critica, análisis, asombro, interés y lograr su autonomía intelectual.
Así como deja ver que el aprendizaje individual, sin la interacción social, teniendo en cuenta que la conducta humana durante el proceso educativo esta influenciada por determinados estímulos que generan respuestas y basándose en ello, se determinan las estrategias educativas; mientras que, el constructivismo propende la adquisición del conocimiento mediante el esfuerzo intelectual del estudiante con la participación del entorno social. Él considera que las hipótesis planteadas por éste modelo pedagógico pueden dar origen a extensos análisis epistemológicos que conducirían finalmente a su aceptación, a su rechazo, a su elogio o a su critica, dependiendo de la conceptualización que cada sujeto tenga en su mapa cognitivo.
En términos generales García expone que tienen el sano propósito de estimular el pensamiento autónomo del individuo, y el esfuerzo debidamente motivado en la construcción del conocimiento, siendo una de sus fortalezas, la integración grupal que genera. Para ello utilizó una estrategia metodológica constructivista como lo es el Mapa Conceptual, con el cual a partir de los conocimientos y preconceptos que posee el alumno llegue a la construcción y reconstrucción de nuevos paradigmas. Es por ello que se puede concluir que está comprobado en cierta forma que las estrategias metodológicas bien definidas, sí forman parte esencial en el aprendizaje del los alumnos contribuyendo así, a un aprendizaje significativo.
Al respecto de ello el psicólogo Robert Dilts ha realizado un notable trabajo para pensar sobre cambio personal, aprendizaje y comunicación en un modelo eficaz y elegante, el cual considera diferentes niveles de existencia dentro de un sistema:
Nivel espiritual. Es el nivel más profundo, donde consideramos y revisamos las cuestiones trascendentes. La conexión con los demás seres vivos y lo que puede estar más allá de nuestro ser. Puedes considerarlo espiritual o no. Pueden ser creencias religiosas o una filosofía personal. Es representado por la pregunta: ¿Para qué?
Identidad. Es el sentido básico de nosotros mismos. Nuestra misión. Es representado por la pregunta: ¿Quién?
Creencias y valores. Los valores son distinciones para todo aquello que es importante para nosotros. Las creencias o convicciones son las ideas que pensamos que son verdad y empleamos como base para la acción diaria. Es representado por la pregunta: ¿Porqué?
Capacidades. Es el conjunto de habilidades y estrategias que empleamos en la vida. Es representado por la pregunta: ¿Cómo?
Comportamientos. Son las acciones específicas que llevamos a cabo. Es representado por las preguntas: ¿Qué? y ¿Cuál?
Entorno. Es el ambiente que nos rodea. Es representado por las preguntas: ¿Quién? ¿Cuándo? y ¿Dónde?
De igual manera González R. (2004) en su trabajo de grado para optar al título de Profesor en Artes Industriales, Mención Dibujo Técnico en la Universidad Nacional Experimental "Simón Rodríguez" Núcleo Caricuao, se propuso en su Objetivo General "Diseñar estrategias metodológicas que permitan el mejoramiento de la enseñanza – aprendizaje de la Matemática en alumnos del 7° grado en la U.E.N. Antonio Arraiz de Caricuao", y entre sus Objetivos Específicos destaca "Demostrar la incidencia del uso de estrategias metodológicas en el rendimiento académico en los alumnos de 7° grado". Donde plantea que el uso de estrategias adecuadas que permitan un aprendizaje mas efectivo deriva de la concepción cognoscitivista del aprendizaje, en la que el sujeto construye ordena y utiliza los conceptos que adquiere en el proceso de enseñanza.
Él plantea que los resultados de la investigación educativa realizada da la posibilidad de que los estudiantes alcancen un aprendizaje más efectivo, planteándose que el "diseñar estrategias metodológicas innovadora que permitan mejorar el resultado del rendimiento de la asignatura en estudio" y por ende mejorar la calidad de la educación lo que incidirán directamente no solo para el ingreso de los alumnos a la educación superior en un futuro, sino como agente productivo para el futuro del país el cual exige cambio significativo en todas la índoles, demostrando así que los juegos, como también los mapas mentales despiertan mayor interés en los alumnos al momento de impartir una cátedra, puesto que estimulan al alumno hacia el estudio desde un punto de vista para ellos más actual e innovador. La enseñanza que el autor es que el alumno mejora su calidad de entendimiento o enseñanza con la estrategia adecuada que el docente pueda brindarle, porque así se les permite entender mejor lo que desea transmitir el docente a los educandos.
Por otra parte Morales G. (2003), en su trabajo de grado para optar por el título de Profesor en Educación Integral en el Instituto Universitario Pedagógico Monseñor Arias Blanco se propuso en su Objetivo General "Determinar las estrategias empleadas por el docente en la enseñanza de la matemática en primer grado de la Escuela Básica "Enrique Chaumer" durante el primer bimestre de 2003, desde la perspectiva de la investigación acción", dentro de los Objetivos específicos, el más importante es "Diseñar un cuerpo de estrategias basado en la actividad lúdica para ser llevado a cabo en el aula del primer grado a través de un Plan de Acción con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de matemática.
En el planteamiento de problema aborda al mismo mediante la observación a los alumnos y las actividades aplicadas por el docente para la enseñanza de la lectura posicional de los números, donde pudo constatar que el docente tenía fallas en cuanto a las estrategias para hacer llegar el contenido a los alumnos, específicamente en los valores posicionales, mediante la técnica del pizarrón, en donde las estrategias resultaban demasiado abstractas, así como la falta de entusiasmo del docente, por lo cual los alumnos comenzaban a distraerse jugando, coloreando y perdiendo rápidamente la atención a la exposición de la maestra.
En sus conclusiones expuso "que la actividad lúdica como estrategia para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática de primer grado de educación Básica, es de vital importancia en esta etapa de su desarrollo" Recomendó a los docentes, en especial a los de la Primera Etapa de Educación Básica la importancia de utilizar diferentes estrategias metodológicas, centradas en el alumno más que en el docente, para que obtenga un mejor captación de los objetivos planificados y a la vez el máximo desarrollo de los alumnos a su cargo.
De este autor se puede destacar que su trabajo tuvo énfasis en las estrategias que dieran a conocer de una manera más sencillas al alumno lo que se le imparte en clase, que ésta no resultase tediosa sino interesante ya fuese por juegos o por medio de Mapas Conceptuales que llamasen la atención de los jóvenes en los que se pudo evidenciar que jugando y construyendo también se aprende.
Según Carlos Iñón, Analista de Sistemas, psicólogo Social y Lic. en Psicología, trabajó con los seis sombreros para pensar hace mucho tiempo y concluyó diciendo que esta estrategia le resultó confuso, aunque reconoce que en este se describe un camino sencillo pero efectivo para convertirse en mejor pensador. Se puede separar el pensamiento en seis modos distintos que se identifican como "seis sombreros para pensar":
Blanco: hechos, cifras, información objetiva.
Rojo: emociones y sensaciones, sentimientos.
Negro: lo lógico-negativo.
Amarillo: positivo, constructivo.
Verde: creatividad, ideas nuevas.
Azul: control de los demás sombreros y pasos para pensar.
Él opina que si Ud. "se pone" un sombrero, puede centrar, enfocar el pensamiento. Si "cambia" de sombrero puede redirigir su pensamiento. Si su pensamiento se precisa, su argumentación resulta más centrada y productiva.
Habla que mediante el uso de situaciones de la vida real, el Dr. de Bono, crea escenarios en los cual es apreciar cómo el uso de los "sombreros para pensar" puede:
Llevar a un pensamiento más creativo
Enfocar y enmarcar con claridad el pensamiento
mejorar la comunicación y así la toma de decisiones.
Para él un estado mental tranquilo y despreocupado es necesario para que cualquier pensamiento implique algo más que meras reacciones frente a una situación. En lugar de ser un pensamiento rutinario o reactivo, ponerse un determinado sombrero provoca un pensamiento deliberado: uno se lo pone de un modo deliberado.
El pensamiento crítico vale para reaccionar ante lo que se pone enfrente pero no hace nada para producir propuestas. La costumbre occidental de la argumentación y la dialéctica es defectuosa.
Los escolares se preocupan mucho de reaccionar frente a lo que se les presenta; material bibliográfico, comentarios de los docentes, series de TV, etc. Pero tan pronto como el joven termina la escuela, deberá hacer muchos más que sólo reaccionar. Necesita iniciativa, planes y acción. Y no obtendrá esto a partir del pensamiento reactivo.
He acuñado el término operatividad para referirme a este pensar actuante. Es la habilidad para hacer y el pensamiento que implica.
Cuando se imprime un mapa a todo color, los colores están separados. Primero se pone un color en el papel. Luego se imprime encima otro color. Luego el siguiente y el siguiente hasta que un mapa completo queda a la vista.
En el libro, los seis sombreros para pensar corresponden a los diferentes colores que se usan para imprimir un mapa. Este es el método que intentaré usar para dirigir la atención. No sólo se trata, por lo tanto, de ponerse un sombrero para pensar, sino también de escoger de qué color será el sombrero que se va a utilizar.
El primer valor de los seis sombreros para pensar es el de la representación de un papel definido. La principal restricción del pensamiento son las defensas del ego, responsables de la mayoría de los errores prácticos del pensar. Los sombreros nos permiten pensar y decir cosas que, de otro modo, no podríamos pensar ni decir sin arriesgar el ego. Disfrazarnos de payasos nos autoriza a actuar como tales.
El segundo valor es el de dirigir la atención. Si pretendemos que nuestro pensamiento no sólo sea reactivo debemos hallar un modo de dirigir la atención a un aspecto después de otro. Los seis sombreros son un medio para dirigir la atención a seis aspectos diferentes de un asunto.
El tercer valor es el de la conveniencia. El simbolismo de los seis distintos sombreros ofrece un modo conveniente de pedir a alguien (incluso a ti mismo) que cambie de modo. Puedes pedir a alguien que sea o deje de ser negativo. Puedes pedir a alguien que dé una respuesta puramente emocional.
El cuarto valor surge de establecer las reglas del juego. La gente es muy buena para aprender las reglas del juego. Uno de los medios más eficaces para enseñar a los niños es el aprendizaje de las reglas del juego. Por esta razón, a ellos les gusta tanto usar computadoras. Los seis sombreros para pensar establecen ciertas reglas para el "juego" de pensar. Y pienso en un juego de pensamiento en particular: el de trazar mapas como opuesto (o distinto) al de discutir.
Estos se agrupan por pares de sombreros:
Blanco y Rojo, Negro y Amarillo y Verde y Azul. Y se trabaja según la práctica, uno se refiere a los sombreros siempre por sus colores, nunca por sus funciones. Y por una buena razón; si pides a alguien que exprese su reacción emocional ante algo, es poco probable que te respondan honestamente: se piensa que está mal ser emocional. Pero la expresión sombrero rojo es neutral.
Es más fácil pedirle a alguien que "se quite por un momento el sombrero negro" que pedirle que deje de ser tan negativo. La neutralidad de los colores permite que se usen los sombreros sin impedimento alguno.
El pensar se convierte en un juego con reglas definidas; deja de ser asunto de exhortaciones y condenaciones.
SOMBRERO BLANCO:
Imagine una computadora que da los hechos y las cifras que se le piden. Es neutral y objetiva. No hace interpretaciones ni da opiniones. Cuando usa el sombrero blanco el pensador debería imitar a la computadora.
La persona que pide información debe enmarcar y precisar las preguntas a fin de obtener información o para completar vacíos de la información existente.
En la práctica existe un sistema doble de información. El primer nivel contiene hechos verificados y probados; hechos de primera clase. El segundo, hechos que se cree que son verdaderos pero que todavía no han sido totalmente verificados; hechos de segunda clase.
La credibilidad varía desde "siempre verdadero" hasta "nunca verdadero". En el medio hay niveles utilizables, tales como "en general", "a veces",
y "en forma ocasional". Se puede presentar esta clase de información con el sombrero blanco, siempre que se use el "marco" apropiado para indicar su grado de probabilidad.
El pensamiento del sombrero blanco es una disciplina y una dirección. El pensador se esfuerza por ser más neutral y más objetivo al presentar la información.
Te pueden pedir que te pongas el sombrero blanco o puedes pedirle a otro que lo haga. Se puede optar por usarlo o por quitárselo.
El blanco (ausencia de color) indica neutralidad.
SOMBRERO ROJO:
El uso del sombrero rojo permite que el pensador diga: "así me siento con respecto a este asunto".
El sombrero rojo legitima las emociones y los sentimientos como una parte importante del pensamiento.
El sombrero rojo hace visible los sentimientos para que puedan convertirse en parte del mapa y también del sistema de valores que elige la ruta en el mapa.
El sombrero provee al pensador de un método conveniente para entrar y salir del modo emocional. Así puede hacerlo de una manera que no resulta posible sin este truco o instrumento.
El sombrero rojo permite que el pensador explore los sentimientos de los demás cuando les solicita un punto de vista del sombrero rojo.
Cuando un pensador está usando el sombrero rojo, nunca debería hacer el intento de justificar los sentimientos o de basarlos en la lógica.
El sombrero rojo cubre dos amplios tipos de sentimiento. En primer lugar, las emociones comunes, que varían desde las fuertes, tales como miedo y disgusto, hasta las más sutiles como la sospecha. En segundo lugar los juicios complejos, clasificables en tipos tales como presentimientos, intuiciones, sensaciones, preferencias, sentimientos estéticos y otros tipos no justificables de modo perceptible. Cuando una opinión consta en gran medida de este tipo de sentimientos, también se la puede encajar bajo el sombrero rojo.
SOMBRERO NEGRO:
El pensar del sombrero negro se ocupa específicamente del juicio negativo. El pensador de sombrero negro señala lo que está mal, lo incorrecto y erróneo. El pensador del sombrero negro señala que algo no se acomoda a la experiencia o al conocimiento aceptado. El pensador del sombrero negro señala por qué algo no va a funcionar, señala los riesgos y peligros, señala las imperfecciones de un diseño.
El pensamiento de sombrero negro no es argumentación y nunca se lo debería considerar tal. Es un intento objetivo de poner en el mapa los elementos negativos.
El pensamiento de sombrero negro puede:
Señalar los errores en el proceso del pensamiento y en el método mismo.
Confrontar una idea con el pasado para verificar si encaja con lo ya sabido.
Proyectar una idea en el futuro para verificar qué podría fracasar o ir mal.
Hacer preguntas negativas.
El pensamiento de sombrero negro no debería utilizarse para encubrir complacencia negativa o sentimientos negativos, los que deberían utilizar el sombrero rojo.
El juicio positivo queda para el sombrero amarillo. De presentarse ideas nuevas el sombrero amarillo se debe usar antes que el negro.
SOMBRERO AMARILLO:
El pensamiento de sombrero amarillo es positivo y constructivo. El color amarillo simboliza el brillo del sol, la luminosidad y el optimismo.
El pensamiento de sombrero amarillo se ocupa de la evaluación positiva del mismo modo que el pensamiento de sombrero negro se ocupa de la evaluación negativa.
El pensamiento de sombrero amarillo abarca un espectro positivo que va desde el aspecto lógico y práctico hasta los sueños, visiones y esperanzas.
El pensamiento de sombrero amarillo indaga y explora en busca de valor y beneficio. Después procura encontrar respaldo lógico para este valor y beneficio. Trata de manifestar un optimismo bien fundado, pero no se limita a esto, a menos que se califique adecuadamente otros tipos de optimismo.
El pensamiento de sombrero amarillo es constructivo y generativo. De él surgen propuestas concretas y sugerencias. Se ocupa de la operabilidad y de hacer que las cosas ocurran. La eficacia es el objetivo del pensamiento constructivo del sombrero amarillo. El pensamiento de sombrero amarillo puede ser especulativo y buscador de oportunidades. Permite, además, visiones y sueños.
El pensamiento de sombrero amarillo no se ocupa de la mera euforia positiva (sombrero rojo) ni tampoco, directamente, de la creación de ideas nuevas (sombrero verde).
SOMBRERO VERDE:
El sombrero verde es para el pensamiento creativo. La persona que se lo pone va a usar el lenguaje del pensamiento creativo. Quienes se hallen a su alrededor deben considerar el producto como un producto creativo. Idealmente, tanto el pensador como el oyente, deberían usar sombreros verdes.
El color verde es símbolo de la fertilidad, el crecimiento y el valor de las semillas. La búsqueda de alternativas es un aspecto fundamental del pensamiento de sombrero verde. Hace falta ir más allá de lo conocido, lo obvio y lo satisfactorio.
Con la pausa creativa, el pensador de sombrero verde se detiene en un punto dado para considerar la posibilidad de ideas alternativas en ese punto. No hacen falta razones para esta pausa.
En el pensamiento de sombrero verde el lenguaje del movimiento reemplaza al del juicio. El pensador procura avanzar desde una idea para alcanzar otra nueva.
La provocación es un elemento importante del pensamiento de sombrero verde y se simboliza con la palabra OP. Se utilizan las provocaciones para salir de nuestras pautas habituales de pensamiento.
Existen varias formas de plantear provocaciones, incluyendo el método de la palabra al azar.
El pensamiento lateral es una serie de actitudes, lenguajes y técnicas (que incluyen movimiento y provocación) para saltar de pautas en un sistema auto-organizado de pautas asimétricas. Se utiliza para generar conceptos y percepciones.
SOMBRERO AZUL:
El sombrero azul es el sombrero del control. El pensador del sombrero azul organiza el pensamiento mismo. Pensar con el sombrero azul es pensar acerca del pensamiento necesario para indagar el tema. El pensador de sombrero azul es como el director de orquesta. Es quien propone o llama al uso de los otros sombreros.
El pensador de sombrero azul define los temas hacia los que debe dirigirse el pensamiento.
El pensamiento de sombrero azul:
Establece el foco.
Define los problemas y elabora las preguntas.
Determina las tareas de pensamiento que se van a desarrollar.
Es responsable de la síntesis, la visión global y las conclusiones. Esto puede ocurrir de tanto en tanto durante el curso del pensamiento y también al final.
Monitorea el pensamiento y asegura el respeto de las reglas de juego.
Detiene la discusión e insiste en el pensamiento cartográfico.
Refuerza y aplica la disciplina.
Se puede usar el pensamiento de sombrero azul en interrupciones eventuales para pedir un sombrero. También puede utilizarse para establecer una secuencia gradual de operaciones de pensamiento que deben respetarse, tal como una danza respeta la coreografía.
Aún cuando se asigne a una persona el rol específico del pensamiento de sombrero azul, este rol está abierto a cualquiera que quiera proponer comentarios o sugerencias de sombrero azul.
Bases Teórica
Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que incluye las destrezas y estrategias básicas de aprendizaje, así como un calendario a través de todo el sistema educativo. En nuestra institución, por la edad y el nivel académico de nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y nos dará idea de qué estrategias básicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, qué debemos enseñarles si no lo poseen y qué debemos reforzar, tales como: Comprensión lectora, Identificar y subrayar las ideas principales, hacer resúmenes, expresión escrita y oral.
De igual manera la orientación básica en el uso de la atención y de la memoria y en el saber escuchar, Estrategias de memorización para recordar vocabulario, definiciones, fórmulas, otros, realización de síntesis y esquemas, estrategias para los exámenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes, realización de mapas conceptuales, estrategias de aprendizaje más especificas de cada materia, (realización de análisis morfosintáctico, enseñanza explícita de razonamiento, estrategias de resolución de problemas, pensamiento crítico), cómo utilizar la biblioteca, cómo organizar y archivar la información en el estudio, cómo realizar trabajos monográficos y hacer citas bibliográficas.
Por último se recomienda además: Enseñar cómo se emplea la estrategia. Y Cuando se puede usarla. La selección de una determinada Técnica de trabajo, se ha de asociar con una Estrategia de Aprendizaje previa que tenga en cuenta los diferentes factores que intervienen a fin de obtener una Acción Estratégica, eficaz y adecuada. Antes de aplicar una técnica, es necesario identificar ¿qué habilidad cognitiva se nos pide poner en juego?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?, ¿Por qué?, ¿para qué fin? …. En el todo integrador del individuo y su conocimiento incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.
El alumno ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a aprender. El saber planificar, regular y evaluar… qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico y significativo. Al revisar las aportaciones más relevantes sobre el tema de las estrategias de aprendizaje nos encontramos con una amplia gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este concepto.
De todas formas, existe una disparidad de criterios en el momento de decidir qué son las estrategias de aprendizaje lleva consigo la existencia de ciertos elementos en común en torno a las características esenciales de las mismas, y en las que coinciden los autores más representativos en este campo. Según Winstein y Mayer (1987) las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. De la misma forma, Dansereau ( 1985 ) y también Shucksmith (1987) las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.
Otros autores como Winnstein C., y Meyer R. (1993) las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos características esenciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo. Así como para Monereo ( 1994 ), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.
Página siguiente  |