Educación superior y complejidad

Hablemos de lo mismo

1.1 Del currículo 

Hablar de currículo universitario es hablar, por un lado, de ordenamiento, de selección más o menos crítica de conocimientos específicos disciplinares, fragmentados y secuenciados para ser aprendidos por otros a través de un recorrido denominado plan de estudios y plan de formación, y, por el otro, del desarrollo, a través de diversos mecanismos, de competencias personales y disciplinares basadas en una propuesta valorativa explícita en el Proyecto Educativo Institucional.

El ordenamiento de los conocimientos disciplinares y del resto de actividades formativas favorece, en un plazo fijo, la competencia individual en una profesión.

Desde esta perspectiva, la operación curricular es más o menos lineal, controlada, regulada, simplificada para asegurar, pese a las variables individuales, que grupos específicos sean competentes en un breve lapso, según cánones educativos, sociales y científicos exigidos.

La regulación del tiempo y de la actividad académica en un plan de estudios que se percibe planificado y ordenado se constituye "en un indicador en el proceso de verificación del cumplimiento de los estándares mínimos de calidad para los programas" y permite el proceso de homologación de estudios, la convalidación de títulos en el exterior, la movilidad y la transferencia de estudiantes y egresados de los programas académicos (Ministerio de Educación Nacional, decreto 808 del 25 de abril del 2002).

Respecto de su funcionamiento, el currículo opera a través de la división del trabajo del conocimiento y de la interacción en relaciones y flujos sociales entre profesores y alumnos (más allá de lo concerniente a metodologías o técnicas para facilitar el proceso de enseñanza–aprendizaje) en una estructura de malla o red que articula elementos (objetivos de formación, cursos o asignaturas, programas, horarios, pedagogías, contenidos) que entran en relación de dependencia, interdependencia, jerarquía y autonomía en un plan formativo (Díaz 1998).

1.2. De flexibilización curricular: círculos y espirales como principio

Hablar de flexibilización curricular universitaria significa, entre otras posibles miradas, la transformación permanente de ritmos, de medios y de contextos de aprendizaje.

Esto es, hablaríamos de que estos ritmos, medios y contextos de aprendizaje sufrirían una suerte de "desordenamiento" de la linealidad habitual (recordemos el último laberinto como esquema), se permitirían apertura para introducir variabilidad, se probarían en la tolerancia a la incertidumbre con repercusiones en el acontecer curricular (los horarios, las pedagogías, los profesores, las didácticas, los medios de enseñanza, los complementos a la formación, el manejo de los contenidos, los espacios formativos, la movilidad estudiantil, el intercambio y la formación docentes, la organización y la reorganización de asignaturas o de cursos, el desarrollo de facultades extra, la configuración de carreras mixtas, hasta la llamada "matrícula universal por créditos", que contempla que un estudiante se matricule en la universidad y no en un programa específico, graduándose según créditos vistos en un programa, entre muchas otras posibilidades).

La flexibilización implicaría la circularización, el embuclamiento del conocimiento -en el sentido de Edgar Morin–, en tanto implica la integración, la dependencia mutua de las partes, la eliminación de la disyunción en los componentes curriculares, la propuesta de interacción permanente, la construcción en el camino, la limitación del discurso lineal con punto de partida y de llegada, el involucramiento de la paradoja, la incertidumbre y la reflexibilidad.

En este marco de poner en bucle, en circunferencia, el conocimiento juega la posibilidad de poner en esta misma forma las disciplinas en la formación de un profesional. En este sentido, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son elementos fundamentales, transversales de la flexibilización.

Es muy difícil encontrar un docente que pueda abarcar en sí mismo el saber de muchas disciplinas y ponerlas a jugar en una propuesta educativa, así que con la interdisciplinariedad llegan el trabajo colectivo entre docentes, la inter-fecundación, la ampliación de los lenguajes, la transferencia de las metodologías, y el intercambio entre perspectivas, que se asemejan mucho más al funcionamiento de la realidad.

En un ordenamiento curricular específico, la interdisciplinariedad podrá tomar matices radicales o moderados, desde la posibilidad de adquirir un conjunto de conocimientos que se avalen como formación general de un graduado hasta elecciones moderadas de disciplinas complementarias, con una disciplina marco que titule en una profesión específica ligada a la disciplina que rige la formación.

Ensayemos un ejemplo: pensemos en el círculo y pensemos que en él pondremos la suerte de nuestra programación curricular; pongamos círculos concéntricos que representen los niveles que queremos poner en relación y, al igual que con el laberinto, permitamos que cada parte gire y se alinee con cualquiera al azar; cambiemos el principio lineal y causal, simplemente hagámoslo girar.

Los niveles pueden representar las competencias, los semestres, las pedagogías, los lugares, las disciplinas que permitan la interdisciplinariedad (una fuente poderosa de flexibilización), los componentes de la misión e incluso las propuestas de áreas, campos, enfoques o énfasis en la formación.

Construyan ustedes el eje para alinear los componentes y póngalos a dar vueltas independientemente. Cuando se detengan, acepten el reto de encontrar relaciones en lo alineado; éstas siempre existen si aceptamos que hay vasos comunicantes entre todas las cosas, acéptenlos como un orden temporal, aparente, al que es posible llenar de sentido.

Puede ser odioso un ejemplo que pone a girar azarosamente lo que por lo regular se concibe como fruto de la mayor planeación. Pero sirva sólo de atenuante, que todos los componentes que usted se le ocurran y considere válidos pueden hacer parte de la estructura.

De hecho, se requiere una reflexión profunda sobre las dimensiones, en particular con respecto a contenidos que aumentan la comprensión en la medida en que aumenten las relaciones entre metodologías, modelos, teorías, etc.

El cambio, el verdadero cambio, es el de principios, el de su propia flexibilidad para generar otra realidad posible. Recordemos que no se aprende por memorización, mas sí por la capacidad de relacionar, y de relacionar con la vida, donde se conjugan diferentes saberes y propuestas.

Déjese impresionar por este gráfico, que es sólo un ejemplo, y permítase construir uno propio.

El reto es generar muchas organizaciones posibles bajo el principio de flexibilización y en el eje de alineación encontrar sentido, un propósito integrador, un nivel que proponga una organización temporal que, en el marco de un currículo que se sostiene en el tiempo, es estable y sólido, se permite movilidad y cambio.

Es una tarea de ejercicio reflexivo intenso y colectivo, que no se contenta con lo aparente sino que trabaja arduamente por el sentido.

De pronto, el problema insuperable del enciclopedismo cambia de rostro, puesto que los términos del problema han cambiado. El término enciclopedia no debe ya ser tomado en el sentido acumulativo y alfabetonto en el que se ha degradado.

Debe ser tomado en su sentido originario, angkyklios paidea, aprendizaje que pone el saber en ciclo; efectivamente, se trata de en-ciclo-pediar, es decir, aprender a articular los puntos de vista disjuntos del saber en un ciclo activo… El enciclopedismo aquí requerido pretende articular lo que está fundamentalmente disjunto y que debería estar fundamentalmente junto (Morin 1999: 32).

Entre más espacios variables se constituyen en los currículos, sus productos únicos tendrán más dificultades para ser reconocidos por sus semejantes, por sus pares; éste es quizás el drama de aquellos que quieren innovar y, sin embargo, pertenecer a las comunidades científicas.

Lo cierto es que casi siempre se gana en singularidad, en creatividad, hasta en producción de saber, pero se tienen costos internos y externos para la institución, costos que habrán de ser evaluados en cada caso, de acuerdo con los propósitos y la capacidad de sobrevivir en estas circunstancias. Igualmente, valorando el interés de intercambiar con los pares al interior de la institución o con otras instituciones, en el país o internacionalmente.

Ser flexible es, por definición, ser dinámico. Para el estudiante implicaría un cambio de pregunta; en lugar de decir: ¿qué quiero ser? (cuestionamiento por una profesión específica y con pocas respuestas), sería ¿quién quiero ser? (pregunta por el individuo, interna y con múltiples respuestas). Respondiendo a la primera pregunta podremos ser medianamente flexibles, con la segunda podremos ser mucho más flexibles, y cada institución resistirá un modo más que otro.

En las instituciones, la flexibilidad puede ser una conducta esperada, motivada por fines o propósitos de valor para los individuos, o por una exigencia de sobrevivencia en un entorno específico. Se puede expresar administrativamente o ser principalmente un principio de la propuesta formativa.

La flexibilidad simultánea en los dos ámbitos favorece su flujo para la producción de servicios con la potencia de la variabilidad. Lo cierto es que la flexibilidad requiere condiciones de tiempo, un tiempo que se construye subjetivamente y también objetivamente (el tiempo para aprender y el tiempo prometido en el plan de estudios) y en la interacción, en espacios cerrados y programados, pero también amplios e impensados (dentro o fuera de las aulas, al mismo tiempo o en tiempos distintos), en metodologías que requieren la combinación apropiada de lo administrativo y de lo académico (personalizadas, emancipadoras, tradicionales…).

Sin embargo, lo administrativo y su necesidad de planeación y reducción de gastos por predicción pueden ser un obstáculo en un momento dado, especialmente si no funcionan armónicamente con la propuesta educativa.

Vista así, la flexibilidad puede ser un principio que facilita el acoplamiento viable entre las instituciones, los individuos y la sociedad (me transformo y se transforma el medio: no al modo de una tuerca y un tornillo sino como transformación mutua en el marco de la estructura) o la adaptación (cambio para ajustarme a un orden establecido o para evitar desaparecer del sistema). Con lo anterior, es claro que cada cual pierde en el acoplamiento y gana posiblemente, lo importante es estar dispuesto, para no sucumbir, a mantenerse en lo tradicional, lineal y medible tanto como a cambiar cuando sea necesario.

La flexibilidad es entonces también un principio de funcionamiento de la materia (el sujeto como sistema, la institución) que le permite intercambiar con otros sujetos o con el entorno como un sistema abierto, es decir, como un sistema vivo. Se es flexible con respecto a algo, aun refiriéndose al sujeto o a la institución misma; en suma, es un proceso referido, un proceso que revela una interacción. La interacción surge por el deseo, el deseo de saber, de conocer el mundo, de entenderlo y transformarlo.

Lo que opera bajo un principio de flexibilización se deja moldear, se deja permear, se permite intercambiar sin perder su identidad; puede volver a su estado original o mantenerse en una nueva apariencia de manera temporal o más estable.

Sin embargo, por más maleable que sea un material, ofrece sus propias resistencias y se modifica en los límites de su estructura. De este modo, el sujeto de la flexibilidad conserva un papel activo y protagónico respecto del medio que lo interpela o lo llama a la flexibilidad. El sujeto y la institución flexible no se transforma en otro sujeto o institución, se amolda y se deja afectar porque, si cambiara su estructura totalmente, desaparecería como sujeto y, si no cambiara en ningún sentido, podría correr esta misma suerte.

Puede entonces hablarse de grados de flexibilidad, que varían no sólo por la resistencia del material sino tambIén por la oferta de interacción que se proponen y la necesidad de tener vigencia en el ámbito de los pares. Este grado de flexibilidad es una medida para evaluar hasta dónde puede llegar en la aplicación del principio.

La flexibilidad es también potencia, energía lista al movimiento, presta a ajustarse a los cambios del entorno e incluso a los cambios internos (nuevas generaciones de estudiantes, nuevos conocimientos, nuevas formas de enseñanza de una disciplina, alianzas internas). se expresaría como una competencia para la alerta y el acoplamiento permanente.

Si lo anterior es razonable, se puede pensar que la flexibilidad curricular es un principio que facilita la experiencia de interacción que modifica el orden regular de un plan formativo en los límites, de los individuos, de los medios y de las mediaciones que circulan en el ámbito de su acción.

Se trata de interacciones que trascienden la jerarquización, que se organizan circularmente, espiralmente; es decir, en las relaciones que empiezan a jugarse logran equivalencia y prioridad todas las partes y la transformación opera en igualdad de circunstancias. Si cambia una de las áreas, se modifica el sistema para acoplarse y puede variar de infinitas maneras.

El currículo es una promesa, una negociación, una transacción de la institución educativa con sus usuarios (individuos y sociedad), que se mantendrá firme en tanto el acuerdo sea vigente y se cuente con los medios de manera constante, pero permitirá y tolerará la variabilidad de algunas condiciones según su capacidad y su estructura operando bajo el principio de flexibilización. De lo anterior, algunas condiciones deberán ser fijas para garantizar en otras la movilidad.

Algunas veces, los créditos académicos, con su reflexión sobre la distribución del tiempo y del trabajo académico, dan un elemento de constancia, de algún modo limitan y generan homogeneidad en los currículos; sin embargo, la organización del plan formativo con esta condición puede aplicarse flexiblemente para dar lugar a la variabilidad.

Una institución en busca de la flexibilización, una vez instaure una experiencia flexible como una rutina, una exigencia rígida o un estándar, reactivará la pregunta para permitirse ser flexible de nuevo si en ello se encuentra valor.

Es posible también que simplemente estabilice sus condiciones para operar los cambios que ha sido capaz de producir o que mantenga los espacios abiertos para intercambiar en el futuro con flexibilidad. Pero siempre habrá un punto fijo, algo que permanece en la propuesta y que hace pensar que se mantiene en el tiempo.

La flexibilización, aunque podría presentarse como un decreto o una rutina institucional, no se aplica porque lo sea. Quizá valdría la pena decir que las políticas ayudan, favorecen la apertura de condiciones para producir actos flexibles que se expresan concretamente en recursos, información, tiempo, dentro de las instituciones.

Ello, desde luego, al igual que las propuestas educativas tipo currículos temáticos, por problemas, basados en la investigación, personalizados, no garantiza la flexibilización, pero, contando con la mediación de las relaciones en la institución, pueden favorecer que se produzca.

La flexibilización no es, en sí misma y sin ningún propósito, un principio más o menos deseable que el de la rigidez, la estandarización o la predeterminación; no es tampoco una propuesta para todo tipo de docente, de alumno o de institución. Muchos alumnos no entienden ni se acomodan a la flexibilización, algunos docentes se ven imposibilitados de ejercerla y otras tantas instituciones pierden la confianza de sus usuarios cuando se aventuran y experimentan.

La flexibilización no es una herramienta, es un principio, y esta perspectiva es fundamental. Por tanto no hablamos de un instrumento sino de sentido; las herramientas son múltiples y están creadas y por crearse, el principio se aplica cuando es pertinente.

Cobra todo su sentido porque surge en una tensión con sus antagonistas y el papel de las instituciones es descubrirse, preguntarse qué papel juegan, dónde se sitúan y pueden situarse, de qué medios disponen para concebirlas y concebirse en ellas. No es de ningún modo pasar de una simplificación a otra: se trata de considerar una realidad que tiene doble o múltiple entrada.

La flexibilización es potencialmente un principio útil para obtener algunos propósitos educativos, dependiendo de tiempos, lugares y personas; por ejemplo, la formación integral de los sujetos, la formación de sujetos flexibles que puedan acoplarse viablemente a su entorno, el bienestar y el desarrollo de las personas, el acceso a nuevas realidades que oxigenen y renueven la institución, el descubrimiento de nuevas interacciones y relaciones entre las personas, una formación menos profesionalizante y más humana.

En ocasiones ayuda a las instituciones o docentes a ganar estatus y reconocimiento externo, pero éstos no son logros posibles sólo por actuar flexiblemente: son una serie de condiciones, un acumulado de hechos circunstanciales o cuidadosamente trabajados que producen ventajas, desventajas y matices entre los polos; la decisión de permitir la flexibilización, manteniendo la promesa curricular, es un asunto de encontrar sentido a su ejercicio y quizás preguntarse: flexibilizar… ¿para qué, qué o por qué?

La aplicación del principio de flexibilización en las instituciones no es infinita;

las ventajas, las desventajas y los matices de la flexibilización dependen de las interacciones donde se medían el poder y las condiciones que la posibilitan, y del sentido que genera las razones del movimiento.

Instituciones flexibles no necesariamente albergan individuos flexibles; por lo tanto, no todos lograrán los beneficios que trascienden la organización de un programa de formación. De la misma forma, individuos flexibles, profesores, directivos o estudiantes, en instituciones primordialmente rígidas, se enferman, se adaptan o se van, evitando desaparecer como individuos.

De suyo que el problema del sentido no es menor, porque en la búsqueda de sentido se mezclan lo emotivo y lo racional de los sujetos y de las instituciones y quizás los encuentros entre estos actores. Es frecuente que, existiendo políticas para la flexibilización e incluso actos flexibles en la institución, no sea una práctica incorporada, asumida, defendida en los imaginarios individuales y colectivos de los miembros, y esto en sí mismo se constituye en obstáculo para que los propósitos de flexibilización se cumplan.

La mediación de la cognición social y de lo emotivo social se juega para inhibir o impulsar al individuo (institución, área universitaria o persona) que busca reconocimiento, éxito, afecto, poder en su ejercicio cotidiano. Así, aunque existan los medios (recursos materiales en la institución y talento en las personas), la flexibilización, como propuesta de cambio frente a lo conocido y estable, se afecta por las mediaciones, es decir, por las cogniciones y emociones que movilizan el temor al fracaso, a la pérdida de control y de rumbo, al desorden y al caos, a la pérdida de estatus o de imagen.

Frente a estas y otras posibles emociones y cogniciones aparecen las racionalizaciones que protegen y mantienen el statu quo y que se expresan como: "es imposible", "es un exabrupto", "es costoso", "crea excepciones", "no se ha hecho nunca", "no garantiza", "trae problemas", entre muchas posibilidades sobre las que en ocasiones se construyen los más variados argumentos y las más diversas prácticas.

Castoriadis señala que hay presiones históricas, de tradición, que impiden a las instituciones el cambio; hay igualmente presión por la coherencia, esto es, presión para que sean armónicas, dependientes y recíprocas con los regímenes políticos, las tendencias en el arte, otras instituciones similares, los tipos humanos dentro de la misma sociedad y el mismo período histórico. De ahí que no sea una práctica fácil de asumir y de mantener, especialmente si crea rupturas fuertes con el modo regular de comportarse socialmente.

De la misma forma, aparecen los argumentos en pro; esto es, cuando cambian las condiciones y se vuelve un bien deseable socialmente, las representaciones sociales de la institución se modificarán y como por arte de magia las relaciones se transformarán y las interacciones se propiciarán flexibles, sin riesgo de equivocarse podría decirse incluso que aparecerán los medios necesarios para lograrlo.

Ninguna institución es ni puede ser totalmente rígida o totalmente flexible. Quizás ninguna sabe a ciencia cierta el grado en que se acerca a la flexibilización. Es difícil construir indicadores sobre aquello que varía como principio, pero es cierto que su condición en uno u otro sentido se afecta por multiplicidad de variables del entorno y por la índole y las relaciones establecidas por los sujetos que la habitan. De ahí que la valoración y la medición de la flexibilización educativa sea una tarea por hacer y, en general, muy difícil de ejecutar.

La universidad en la encrucijada de la flexibilización: el papel del bienestar universitario

En todas las universidades se suele dar un papel importante a las actividades del Bienestar Universitario como estrategias o formas de flexibilización complementaria. Vale la pena que nos ocupemos un poco de analizarlas para saber de qué modo contribuyen, pueden hacerlo o se distancian de este propósito.

Ni la academia ni el Bienestar Universitario son flexibles o rígidos por principio. En su interior y en relación se mueven en los dos extremos, con infinidad de matices. Un programa por sí mismo, y aún contemplando diferentes áreas, componentes, metodologías, no es, por derecho propio, flexible. Si la estructura o algunos de sus componentes se modifican sin cambiar los principios, la flexibilidad no se hace posible. Así, muchos quieren ser flexibles, pero pocos lo logran porque sólo cambian en apariencia, flexibilizan las pedagogías pero siguen evaluando igual, trabajan con metodologías de caso pero tienen únicas respuestas. Tales son sólo algunos ejemplos de lo que sucede.

Para verlo de otra manera ayuda la imagen del famoso cubo de Erno Rubik. El cubo, como figura, como estructura, representa la solidez, la rigidez, lo compacto. La genialidad de este creador es su capacidad de cambiar el principio y dar movilidad a la estructura. El cubo sigue siendo cubo, pero los principios que lo rigen se han transformado.

El Bienestar Universitario y la academia son la misma realidad: un sujeto que crea un aspecto de sí y es creado por ese mismo aspecto. De este modo, es comprensible que, para un observador externo, el plano de la formación que ofrece la Universidad sea un mapa integrado, el de los ofrecimientos educativos que se obtienen cuando se ingresa a la universidad, pero para quienes viven internamente en la institución existen dos niveles que no soportan la definición primera.

Sólo en ocasiones, al dejarse impactar por lo flexible, se es capaz de descubrir que un nivel contiene otro nivel o contiene otros niveles incluidos, y se sospecha que este movimiento infinito puede extenderse hacia la periferia con posibilidad de que no haya nunca un territorio real, es decir, con la posibilidad de que Bienestar Universitario y academia sean, entonces, la misma cosa. En otras palabras, se trata de que, al introducir una variabilidad en el orden lineal –la circularidad–, este nuevo ordenamiento permita que lo incluido pueda, al cabo de un recorrido más o menos largo, incluir a su incluyente al modo como en el grabado de Escher Waterval un canal de agua desemboca en su propia fuente.

De lo anterior podría avanzarse en la reflexión que señala que el Bienestar Universitario puede brindar toda una serie de ofertas, contempladas o no por créditos académicos, que faciliten la extensión de la formación en el tiempo formal o no formal o informal, llamado también tiempo libre, donde lo alternativo, lo complementario, lo libremente elegido puede comportar los principios y valores que contempla el proyecto educativo y diversificar los perfiles profesionales. También puede dar la pauta para encontrar formas pedagógicas alternativas de desarrollar contenidos con un manejo del tiempo presencial y el tiempo del estudiante que apunten e impacten lo profundo de la formación como ha sido su misión a través de los años, pero con sinergia variable con lo académico (uso de nuevos lenguajes, de lenguajes artísticos, de propuestas lúdicas, de apreciaciones en lo estético que flexibilizarían las propuestas vigentes).

El Bienestar Universitario completa la visión de currículo y ofrece una mirada adicional a la propuesta formativa por competencias. Las competencias son su tarea esencial, pero éstas no pueden ser miradas solamente en relación con lo disciplinar, pues son, según Jacques Delors (1996), además de lo profesional, ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas que quienes emplean a los profesionales denominan a menudo saber ser, y que son aquellas que, combinadas con el saber hacer, el saber aprender y el saber convivir, configuran el ser integral que se desea formar.

Los sistemas actuales que probamos son, por principio, ordenados, y es propio de lo estructurado no aceptar la reciprocidad y la reflexividad, pero abrir el pensamiento significa pensar la Universidad como ese espacio familiar, el currículo como el hilo de Ariadna que habremos de desenrollar y enrollar en el recorrido, pero es posible, en esta seguridad, arriesgarnos a transitar por el mundo de las representaciones para construir nuevas realidades.

Por eso, desde hoy queda instalada la mejor herramienta de flexibilización: la pregunta, aquella que es motor del pensamiento. No hay un respuesta a las preguntas: ¿flexibilizar? ¿cómo hacerlo? ¿vale la pena hacerlo?, no hay único camino, se precisa conocer el sentido para que la pregunta y el principio cobren relevancia e impulsen el pensamiento educativo, en los límites de su estructura, a nuevas realidades.

Bibliografía

• Díaz, Mario. La formación académica y la práctica pedagógica. Cali – Colombia 1998

• Morin, Edgar. 1999 El método. –La naturaleza de la naturaleza. Colección Teorema. Serie Mayor. Cátedra. Madrid, España.

Enviado por:

Ing.+Lic. Yunior Andrés Castillo S.

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Santiago de los Caballeros,

República Dominicana,

2015.

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