Diagnóstico comunitario (página 3)

Enviado por FREDY ANTONIO OROZCO MANZANARES

Partes: 1, 2, 3

c) ¿Se ha sistematizado el análisis de los resultados
obtenidos con la aplicación de distintos métodos didácticos?

d) ¿Qué situaciones extraescolares afectan el proceso de enseñanza–aprendizaje?,
etc.

2. Obtención de indicadores

Así pues, es recomendable la elaboración de una relación
de dificultades generales que el profesor enfrenta cotidianamente, dificultades
en las que pueden verse involucrados alumnos, contenidos, procedimientos técnico-metodológicos,
autoridades escolares, autoridades de la comunidad, padres de familia, docentes,
etc.

Procede, entonces, intentar una jerarquización de las problemáticas
detectadas y confrontarlas con los recursos que posee el diagnosticador, debiendo
considerar también, como ya ha sido señalado, sus limitaciones,
con el fin de advertir, en una primera aproximación, las posibilidades
de intervenir en su solución.

Las situaciones que se advierten irregulares o insatisfactorias, como
pueden ser la relación escuela–comunidad, los problemas de enseñanza
y de aprendizaje, el ambiente escolar, etc., constituyen formalmente los primeros
indicadores.

1. Selección de una problemática.

De hecho, esta selección constituye el primer momento del proceso
investigativo, y algo muy importante es la circunstancia de que los indicadores
contribuyen a facilitar la decisión del investigador para elegir una
problemática determinada. Y aunque puede parecer ocioso, reiteraré
que ésta no deberá ser ajena al ámbito de la práctica
cotidiana del profesor. (Ver "La elección del tema", p. 100)

2. Definición del problema

Al inicio, esta parte de la investigación aparece muy general,
y hasta un poco confusa. Sin embargo, conforme se avanza en la investigación
se va también perfilando con mayor precisión, reduciéndose
en su dimensión exclusivamente a sus elementos y relaciones básicas.

Los elementos que conforman al problema son las características
y factores de la situación problemática. La delimitación
clara del problema posibilita su solución en gran medida, pues un enfoque objetivo del
mismo le da dirección al proceso investigativo. Recordemos a Einstein
se le atribuye el haber afirmado que la correcta definición de un problema
resulta más importante que la propia solución.

Con relación al diagnóstico, el problema se aprecia,
inicialmente, cuando una situación se advierte insatisfactoria. Ya
de manera objetiva se dice que es la discrepancia entre el ser y el deber
ser es decir, entre realidad-normatividad.

Un "problema" es el conjunto de circunstancias que obstaculizan
la consecución de un fin determinado.

Enseñanza y aprendizaje, desarrollo de la personalidad, metodologías
para la enseñanza de la lecto-escritura, planeación de actividades, evaluación del
aprovechamiento escolar, etc., constituyen problemáticas muy amplias
y complejas de las cuales, si se desea obtener una respuesta o una solución
concreta, necesariamente habrá que derivar una cuestión más
específica.

De tal manera que el problema puede ser enunciado en forma interrogativa
o como expresión del mismo. ¿Qué temas pueden, en nuestro
ámbito resultar interesantes para ser abordados a través de
una investigación, que bien podría iniciar con un diagnóstico?
He aquí algunas sugerencias.

1. Impacto de la televisión en los niños de 6 a12 años.

2. Hábitos de lectura en un grupo determinado de profesores
de las escuelas primarias de la región.

3. Hábitos de lectura de profesores de español de las
escuelas secundarias de la región.

4. Actitudes de los profesores ante la normatividad oficial.

5. Relaciones maestro-padres de familia.

6. Comparación del desarrollo educativo entre los medios urbano
y rural.

7. Factores asociados con la deserción escolar.

8. Factores asociados con la reprobación escolar.

9. Impacto de los programas de actualización en los docentes.

11. Criterios empleados en la evaluación escolar.

12. Actitudes de los padres de familia ante la disciplina escolar.

13. Uso de las bibliotecas escolares y municipales.

14. Uso de medios audiovisuales en las escuelas primarias o secundarias.

16. Problemas disciplinarios más comunes en las escuelas primarias
de la región.

18. Actividades económicas de los docentes, ajenas a la enseñanza.

20. Estado actual de la enseñanza de la informática en
las escuelas secundarias.

23. Capacidades de los profesores de educación primaria y secundaria
en el aspecto ortográfico.

24. Capacidades de los profesores de educación primaria y secundaria
en el aspecto de la redacción.

26. Influencia de las religiones dentro de las escuelas.

Pero, antes de elegir definitivamente el problema que se va a investigar
conviene considerar algunas cuestiones:

a) ¿Es realmente significativo el problema?

b) ¿El problema es novedoso o ya existen suficientes estudios
acerca del mismo?

c) ¿Es posible su solución?

d) ¿Su solución haría alguna diferencia concreta
en la práctica educativa?

e) ¿Puedo desarrollar la investigación?

Con relación a este último inciso, el investigador debiera
plantearse algunas cuestiones. Por ejemplo:

— Decisión y constancia personales.

— Competencias teóricas y técnicas para llevar
a cabo la investigación.

— Nivel de vinculación con el universo de la investigación.

— Recursos económicos.

— Tiempo necesario.

— Apoyos en general.

3. Determinación de objetivos

Es importante tomar en consideración si los objetivos se refieren
a investigaciones descriptivas o participativas. En el primer caso, el investigador
deberá clarificar qué resultados son exclusivamente aplicables
a la muestra y cuáles a todo el universo de la investigación.
Recuérdese que este tipo de investigaciones, por su carácter descriptivo,
debe orientarse al ser y no al deber ser.

En cuanto a los objetivos correspondientes a las investigaciones de
tipo participativo, debe cuidarse que éstos concuerden con los resultados
obtenidos en la investigación, evitando en lo posible los intereses
personales.

4. Marco Referencial o teórico

Se centra en la sustentación de la teoría, en relación
a estudios realizados con anterioridad, basados en el mismo tema de investigación.
El marco teórico es la teoría que otras personas han aportado
a la temática, además se debe tener sumo cuidado a la hora de
plantear un marco teórico en el documento. Recuerde que se citan los
autores, no es copiar y pegar información, este aspecto se rige mediante
las normas APA de la sexta edición.

5. Elaboración del plan de abordaje

Es absolutamente indispensable planear el trabajo a realizar. Puede
iniciarse elaborando una relación de encabezados de cada parte del
trabajo para que, una vez enlistados, proceder a organizarlos secuencialmente
y por capítulos. Esta estructuración nos permite conformar una
especie de esqueleto del trabajo investigativo.

Lo anterior no es difícil si consideramos que todo plan de abordaje
se constituye con tres partes: introducción, desarrollo y conclusiones.
A partir de cada una de ellas deberá realizarse la relación
de los encabezados aludidos en líneas anteriores.

Durante el diseño del plan de abordaje se tomarán en
cuenta las limitaciones a las que habrá de enfrentarse el investigador,
como por ejemplo: tiempo disponible, dinero, disponibilidad de recursos humanos,
informativos, técnicos, aspectos sociales, políticos, etc.

6. El Cronograma

Como puede inferirse de su nombre, se trata de un esquema de tiempo
que resulta muy útil para el investigador, pues le permite fijar, con
bastante aproximación, el tiempo que habrá de emplearse en el
desarrollo de cada etapa del proceso investigativo, a la vez que, bien observado,
hace posible controlar la tendencia a prolongar el tratamiento de cada etapa
de la investigación. Y es que algunas de estas etapas no pueden iniciarse
si no se han concluido otras.

Igualmente, la sistematización del trabajo con base en un cronograma
permite fijar, con bastante aproximación, el tiempo que habrá
de emplearse en el desarrollo de cada etapa. Aunque, al elaborar el cronograma,
es necesario que sean considerados los contratiempos que pueden demorar el
desarrollo de la investigación, tales como: el trabajo de campo, periodos
de inactividad por vacaciones, etc

7. Investigación del problema elegido

Una vez concluida la estructuración del cronograma, resultará
bastante más sencillo abordar la investigación específica
del problema que ha sido derivado de la problemática general.

Para ello, es indispensable tener presentes algunas ideas y conceptos
relacionados con la investigación.

8. Acopio de fuentes

La bibliografía que servirá de apoyo durante la investigación
juega un papel muy importante en su desarrollo. Igualmente, el conocimiento de
las investigaciones precedentes acerca del problema que se trata evitará
el desgaste inútil y las duplicaciones innecesarias.

No obstante, en el tipo de investigaciones que previamente han sido
realizadas, deberá tenerse presente el grado o nivel de coincidencia
con la nueva investigación. Concretamente en:

• Los procedimientos empleados en las investigaciones anteriores.

• Los instrumentos utilizados para recolectar las informaciones.

• Los universos investigados.

• El punto en que concluyeron las investigaciones anteriores.

9. Conceptualización del problema

En este apartado deberá puntualizarse el problema, abordando
la aclaración y delimitación semántica, teórica,
contextual de los términos utilizados para plantear dicho problema.
Lo anterior, con el fin de evitar interpretaciones desviadas de la original
intención de la investigación.

Existen diversas formas de definir los términos. Se puede recurrir
a la etimología, comparaciones, diferencias con otros términos
de significados cercanos, analogías, excepciones, clasificaciones,
metáforas, definiciones de varios autores, etc.

Así pues, han de definirse con la mayor claridad las variables
o conceptos a considerar, evitando al máximo las ambigüedades.

Con base en lo anterior, se hace posible conceptualizar el problema,
poniendo el máximo cuidado en ello, pues con justa razón muchos
afirman que el planteamiento adecuado de un problema constituye, de hecho,
la mitad de su solución.

Para desarrollar esta parte del trabajo, el responsable del mismo habrá
ya determinado qué tipo de investigación realizará. Así,
por ejemplo, tal vez ha optado por una investigación descriptiva, o
bien por la llamada investigación participativa, que está muy
en boga por cierto. En cualquiera de los anteriores casos, la decisión
de realizar el trabajo con base en determinado tipo de investigación
resulta definitoria para la estructura del proceso correspondiente.

10. Contextualización

El contexto es el universo en el que se desarrollará la investigación,
y en él se deben ponderar aquellas características que puedan
influir durante el desarrollo de la investigación, así como
en los resultados de la misma. (Consultar p. 108)

Pero para satisfacer las intenciones de este texto habré de
referirme exclusivamente al campo escolar.

Existen diferentes estrategias y estilos para contextualizar la problemática
seleccionada. En esta parte, me permito sugerir una técnica de «embudo»,
iniciando por aspectos más generales y concluir en un espacio muy específico.

Por lo que toca a la comunidad, parece indicado desarrollar los siguientes
aspectos:

- Descripción geográfica

– Reseña histórica

– Aspecto político

– Situación económica

– Realidad socio-educativa

Para el efecto se hará necesaria la consulta de fuentes bibliográficas,
tales como libros, mapas, monografías, archivos, etc., registrando
la información en fichas de trabajo, de resumen, textuales, bibliográficas,
hemerográficas y otras.

Con relación a la escuela, resulta apropiado abordar su descripción específica
considerando, entre otros, los aspectos que a continuación se enlistan:

– Estado físico

- Administración de la institución

– Cuestiones técnico-pedagógicas

– Las relaciones escolares

Para presentar una descripción elemental del grupo, considérense
los siguientes apartados:

– Descripción general

– El examen diagnóstico

– Clasificación del grupo

11. Selección de estrategias

La selección racional de las estrategias a seguir en un proyecto
de investigación reviste la mayor importancia, pues una vez que se
ha optado por determinados procedimientos, no es fácil volver atrás.
Más bien, se puede enriquecer posteriormente anexando estrategias complementarias,
conforme vayan apareciendo nuevas condiciones y nuevos datos en la investigación.

Esta selección generalmente debe realizarse durante las primeras
etapas de la investigación. Sin embargo, si tomamos en cuenta que la
definición del problema no es un asunto sencillo, tampoco lo será
la selección de las estrategias, ya que este paso es consecuencia del
primero. Por ello, en la práctica en muy contadas ocasiones la selección
de estrategias se realiza con absoluta claridad y definición.

Así, a veces la selección de estrategias es más
una decisión intuitiva o preferencial, que el resultado de un auténtico
proceso de reflexión. Más aún si consideramos que la estrategia pudiera,
incluso, constituir un elemento del propio problema que se investiga, y no
una simple receta sin relación con éste. Es decir, no se trata
únicamente de empalmar artificialmente cualquier estrategia a un problema
con características específicas.

12. Elaboración de instrumentos

Existen diversos instrumentos para recolectar información, según
se trate de una investigación documental, (que como ya vimos puede
adoptar diversas modalidades) o de una investigación de campo.

La observación

Se ha dicho que la ciencia se inicia observando y que, después
de un largo proceso, al final regresa a observar, para obtener su convalidación
definitiva.

Por eso, afirman W. J. Goode y P. K. Hatt en su obra Métodos
de investigación social, "el sociólogo ha de adiestrarse
en observar cuidadosamente. Si llega a ser un gran observador, comenzará
sus investigaciones teniendo mayor número de datos a su disposición,
y será menos probable que olvide que su objeto es estudiar el comportamiento social,
y podrá mantener más fácilmente una comprobación
continua de sus conclusiones.

La observación simple: no regulada, participante y no
participante.

La mayor parte de los conocimientos que las personas tienen de las
relaciones sociales dimanan de la observación no regulada, ya sea con
participación o sin ella. En este caso, la regulación o control,
se refiere al hecho de uniformar o estandarizar las técnicas para la
observación o, en algunos casos, las variables de una situación
experimental.

El cuaderno de notas que el investigador debe siempre llevar
consigo. Su función es la de servir de registro de lo que acontece
en el campo de la observación. Conviene aclarar que no siempre resulta
recomendable su uso frente a las personas implicadas en la observación.

El diario de campo, al que ya se ha hecho referencia, es una
libreta en la cual se anotan, al final de la jornada, los hechos relevantes
de la misma. Su valor, como instrumento auxiliar de la observación
de campo, aumenta considerablemente si se complementa con el cuaderno de notas.

Los recursos tecnológicos, tales como las cámaras
fotográficas y de cine, la grabadora, el ordenador o computadora portátil,
etc., otorgan grandes beneficios al investigador, siempre y cuando su utilización
no ocasione alteración en los aspectos que se observan. Este último
recurso, la computadora, en la medida en que se vaya popularizando su uso,
como ya lo he mencionado, seguramente habrá de cambiar radicalmente
los procedimientos investigativos actuales.

La interrogación

Cuando la observación no resulta suficientemente completa o
eficaz, existe el recurso de la interrogación. Por medio de la interrogación
es posible conocer aspectos del interior de los seres humanos, tales como
sus opiniones, creencias, ideas, sentimientos, motivaciones, etc. Por lo anterior,
son muchos los que consideran que para obtener las respuestas de varios de
nuestros cuestionamientos, el mejor instrumento para el efecto es la entrevista.

La entrevista es, de alguna manera, una especie de cuestionario verbal,
pues consiste en una conversación cuyo propósito es definido
por el objeto de la investigación que se realiza.

La entrevista es un proceso secuencial de preguntas y respuestas, hasta
llegar a obtener la información que requerimos. Se basa, fundamentalmente
en la suposición de que las personas entrevistadas son capaces de ofrecer
una explicación conductual, práctica, ideológica, etc.

Las preguntas

1) Tipos

(…) a) Pregunta literal: solicita una respuesta precisa. Son preguntas
referidas a edad, escolaridad, sexo, domicilio, estado civil, etcétera.
Ejemplo: ¿cuál es su profesión?

b) Pregunta abierta no estructurada: tiene la ventaja de que el entrevistado
puede explayarse todo lo que desee y en ello va implícita su propia
desventaja, ya que existen personas que no pueden contestar, como las de bajo
nivel educativo y los analfabetos. Ejemplo: ¿qué temas prefiere
leer en los diarios?

c) Pregunta parcialmente estructurada: establece alternativas fijas
para el registro por parte del entrevistador. No se mencionan dichas alternativas
en la pregunta.

d) Pregunta estructurada o cerrada donde se mencionan alternativas
de respuesta al entrevistado. También es necesario ofrecer al entrevistador
la oportunidad de registrar otras alternativas no mencionadas como las negativas
o los casos en que el entrevistado no sabe mencionar la respuesta. Ejemplo:
¿cuáles programas prefiere ver en la televisión los días
de trabajo? (en orden de preferencia).

– Musicales

– Películas

– Deportivos

– Culturales

– Informativos

– Otros

– No respondió

e) Preguntas de selección múltiple: son modificaciones
de preguntas estructuradas. Se dan varias opciones al entrevistado para que
seleccione su respuesta. Son la escala más simple para evaluar opiniones
y actitudes. Ejemplo: ¿con qué frecuencia vas al cine?

– No va al cine

– Va ocasionalmente

– Va frecuentemente

– Va raras veces

– No respondió

Los tests

Indudablemente, entre los instrumentos más útiles de
la investigación psicopedagógica, para la recolección
de datos, deben ser considerados los tests. Existen diversos tipos de ellos,
a saber:

"a) Tests psicológicos

Como su propósito básico es describir y medir las diferencias
individuales, proporcionan los datos necesarios a partir de los cuales pueden
desarrollarse mejores principios y prácticas.

La extensión de este apartado solamente permite examinar limitados
aspectos sobre la naturaleza del examen psicológico con tests. Los
interesados en la investigación psicopedagógica deben consultar
otros libros para encontrar una exposición especializada.

b) Tests de rendimiento

Los tests de rendimiento intentan, medir lo que un individuo ha aprendido
-su nivel actual de formación- la mayor parte de los tests usados en
la escuela son tests de rendimiento. Son particularmente adecuados para determinar
el estado del aprendizaje escolar en individuos o grupos. Las puntuaciones
de los tests de rendimiento son útiles en la distribución, promoción o
retraso de alumnos respecto a un cierto nivel. Sirven para diagnosticar el
adelanto o atraso y como base para conceder premios, calificaciones o certificados.

c) Tests de aptitud

Los tests de aptitud intentan predecir la capacidad o el grado de rendimiento
que pueden esperarse de un individuo en una actividad determinada. Hasta el
punto en que miden el aprendizaje anterior, son parecidos a los tests de rendimiento.
En el grado en que miden el aprendizaje no deliberado o no sometido a planeamiento,
son diferentes. Los tests de aptitud intentan predecir la capacidad de un
individuo para adquirir mayor perfeccionamiento en sus realizaciones con adiestramiento adicional.

En realidad, la capacidad (o aptitud) no puede ser medida directamente.
La aptitud puede solamente ser deducida sobre la base de los rendimientos
actuales particularmente en áreas donde no ha existido un intento deliberado
de formar la conducta que se quiere predecir.

d) Tests de intereses

Los inventarios de intereses intentan obtener una medida de los tipos
de actividad que un individuo tiende a preferir y a elegir. Un test de esta
clase ha comparado el tipo de intereses del sujeto con el correspondiente
a los profesionales hábiles en cierto número de campos vocacionales.
En cada ocupación se ha descubierto que era característico un
cierto tipo de interés. Se supone que un individuo es más feliz
y tiene mayor éxito cuando trabaja en lo más idóneo posible
a sus propias inclinaciones.

15. Aplicación de los instrumentos

Para recolectar información de tipo cuantitativo, frecuentemente
se utiliza la entrevista estructurada, aunque, evidentemente, también
pueden ser empleados otros medios, tales como cuestionarios, censos, estadísticas,
etc.

Para la aplicación de una entrevista estructurada, requiere
de un cuestionario o guion de entrevista, para asegurarse de preguntar a todos
los encuestados las mismas preguntas y en igual secuencia u orden.

Al aplicar un cuestionario, por ejemplo, deben cuidarse los siguientes
aspectos:

• Conformar un cuestionario completo. Esto es, que contenga todas las
preguntas necesarias para obtener la información requerida.

• Capacitar adecuadamente a los encuestadores.

• Utilización de un lenguaje sencillo.

• Evitar preguntas incómodas.

• Tratar un solo asunto por pregunta.

• Evitar que el tiempo determinado para la aplicación se prolongue.

• Iniciar con las preguntas más sencillas.

• Se requieren encuestadores muy capaces.

16. Recolección de la información.

Así pues, la recolección de los datos puede realizarse
de maneras distintas, pues el método elegido dependerá directamente
tanto de los objetivos planteados, como del diseño de la investigación.
Igualmente, son muy importantes en este sentido, la disponibilidad de recursos
humanos, financieros y tiempo suficiente.

17. Procesamiento de datos.

En una investigación tradicional el resultado de la misma tiene,
básicamente, dos posibilidades. Primera: las expectativas que el investigador
tenía antes del trabajo se ven satisfechas; segunda: no se encuentra
ninguna relación entre lo que el investigador suponía y los
resultados obtenidos.

En cualquiera de los dos casos, es muy común recurrir a métodos
de tipo estadístico. Si ese fuera el caso, no debe olvidarse que en
cualquier investigación, por bien planeada que esté, pueden
presentarse situaciones que alteren los resultados. Entonces, el investigador
debe manifestar clara y abiertamente tal circunstancia, y no ocultarla, pues
ello propiciaría que se obtuviera una investigación sesgada.

Si se piensa opta por utilizar procedimientos estadísticos,
procúrese no repetir verbalmente lo que ya se indica en los cuadros,
así como integrar éstos lo más cercanamente posible al párrafo que
los alude.

18. Interpretación de los resultados

En este momento del proceso, el investigador debe ser extremadamente
cuidadoso, pues la interpretación no debe rebasar nunca los resultados
obtenidos, ya que el verdadero significado de los resultados, puede distorsionarse
con una interpretación prejuiciada.

19. Conclusiones

Este apartado del trabajo tiene como objetivo fundamental el de facilitar
al lector el acceso a los resultados obtenidos.

Deben indicarse aquí, las respuestas a las preguntas manejadas
durante todo el proceso de la investigación, así como los comentarios
en torno a cada una de las conclusiones obtenidas.

No deben aludirse, en el capítulo de conclusiones, aspectos
que no hayan sido tratados o manejados durante la investigación, mientras
que sí es recomendable resaltar aquellos resultados diferentes a los
obtenidos por el investigador, pudiéndolos tratar, si procede, como
excepciones.

20. Consideraciones prospectivas

En esta etapa del trabajo no existen pasos rígidos, que deban
ser seguidos al pie de la letra. Sin embargo, es posible señalar alguna
sugerencia cuyo empleo deberá remitirse al análisis situacional
correspondiente, así como a la magnitud, mayor o menor, del proyecto de
intervención.

En primer término, tendrán que identificarse las posibles
soluciones, mismas que deberán ser susceptibles de transformarse en proyectos concretos
para alcanzar los objetivos. Se trata de pensar el máximo de posibles
alternativas, con la intención de no eliminar algunos caminos de solución
que pudieran resultar, a fin de cuentas, procedentes. Es recomendable que,
para cada problema mínimamente se planteen dos alternativas, pues ello
garantiza la posibilidad de realizar racionalmente un proceso selectivo.

21. Informe de los resultados de la investigación

Si los resultados de una investigación no son comunicados de
manera inteligible, ningún interés genera todo el trabajo investigativo
realizado. De manera que la redacción del informe, además de
constituir una etapa importantísima en el desarrollo del trabajo investigativo,
constituye, además, el recurso de presentar en forma integral todos
los elementos que conforman la investigación.

Dado que uno de los objetivos fundamentales de toda investigación
es el de proporcionar la información necesaria para programar acciones
prospectivas, aparece como exigencia primaria la necesidad de exponer los
resultados en un estilo de redacción que debe ser el apropiado para
el público a quien se dirigen. En otras palabras, debe considerarse
que el informe sea redactado cuidando que el lenguaje, así como el
estilo, correspondan al nivel académico y características generales
del público al que se dirige.

Unidad IV:

Investigación-acción participativa, crítica y transformadora;
Un proceso permanente de construcción

Conceptos de la Investigación Acción participativa

Es un enfoque investigativo y una metodología de investigación,
aplicada a estudios sobre realidades humanas. Como enfoque se refiere a una
orientación teórica filosofía, marco teórico en
torno a cómo investigar. Como metodología hace referencia a
procedimientos específicos para llevar adelante una investigación
– estudio científico diferente a la investigación tradicional;
es una manera concreta de llevar adelante los pasos de la investigación
científica de acuerdo con su enfoque.

La novedad puede ubicarse en el sentido e implicación de
las dos palabras que acompañan la primera (investigación): Acción
– Participación.

El conocimiento, tal como lo plantea Stavenhagen (2006), se ha venido
convirtiendo cada vez más en un elemento de poder. La acumulación
de conocimientos no ha significado, para la mayoría de los países
latinoamericanos, una mejora en las condiciones de vida de sus habitantes.
Dicha acumulación ha sido usufructuada por sectores minoritarios que,
apropiándose de ese conocimiento para sus fines particulares, han permitido
la continuidad de situaciones tales como alta mortalidad infantil, deserción
y exclusión escolar, analfabetismo, desempleo y relaciones asimétricas
en la distribución de ingresos, entre otras muchas problemáticas
que nos aquejan. Ese proceso va de la mano con un modelo de investigación
que privilegia la generación de información sin pertinencia
social, contribuyendo al mantenimiento de patrones que han entronizado sociedades
regidas por conductas individuales, ajenas a los intereses colectivos y que
son el soporte para perpetuar estructuras de poder.

En este trabajo, planteamos una ruptura con esa concepción de
la investigación que sólo se ha ocupado de esa mera acumulación
de conocimientos. Postulamos una forma de investigar ligada a nuestra práctica
educativa, una educación regida por una condición profundamente
humana que implica una comprensión cabal de la sociedad en que estamos
inmersos y que nos permita la construcción de una conciencia crítica
que, conjuntamente la comprensión e interpretación de las situaciones,
conduzca a la ejecución de planes de acción que permitan una
verdadera transformación de una realidad que nos ha sido impuesta por
diversos mecanismos de poder.

Estamos de acuerdo con Freire (1990) en que "sustituir simplemente
una percepción ingenua de la realidad por otra crítica no es
suficiente para que los oprimidos se liberen", pero resulta un deber
ineludible de los que creemos que un mundo mejor es posible creando los espacios
necesarios para avanzar hacia una investigación que esté comprometida
con el saber y con el hacer, con la participación y con la acción,
con el desarrollo de una conciencia crítica que conduzca hacia procesos
de transformación.

Como formadores de docentes e investigadores en el campo de la educación,
consideramos indispensable ubicar al lector en lo que concebimos como nuestra
práctica educativa, vista como un hecho social determinado a través
del tiempo. Para que esta práctica educativa, en un contexto social
determinado, alcance su nivel más alto y se vuelva dinámica
y fructífera debe incluir, como plantean Ruiz y Rojas Soriano (2001).

Esta unión indisoluble de docencia e investigación está
respaldada por Freire, quien asegura que "Educación e investigación
temática, en la concepción problematizadora de la educación,
se tornan momentos de un mismo proceso" (1974: 131-132). Por lo tanto,
concebimos la investigación aunada a la práctica educativa,
agregándole a ésta un valioso instrumento de reflexión
y acción que permitirá al docente-investigador mejorar su intervención
educativa. Este tipo de práctica educativa conducirá, como plantean
Ruiz y Rojas Soriano, a "formar individuos críticos de su realidad
histórica e interesados en la construcción del conocimiento
a través de su participación en procesos concretos de investigación"
(2001: 118). Así, un primer elemento que caracteriza nuestra idea de
investigación será el papel preponderante de ésta al
recrear y transformar el quehacer docente.

Orígenes y Perspectivas de la IAP

Elliott (2000) y Pérez Serrano (1998) mencionan a German Kurt
Lewin como pionero de la investigación-acción; sin embargo,
Mckernan la presenta como un paradigma de investigación social en el
que los individuos desempeñan un rol activo en la mejora de sus condiciones
de vida, cuyos orígenes intelectuales llegan a Aristóteles,
aunque lo ubique en el siglo XX como proyecto particular en las naciones democráticas
de occidente, situando entonces a la investigación-acción como
una "derivación salida de la raíz del método científico
que se remonta al movimiento de la Ciencia de la Educación de finales
del siglo XIX" (1999: 28).

Igualmente, afirma la existencia de datos que demuestran la utilización
de la investigación-acción en iniciativas sociales anteriores
a Lewin y respalda su afirmación al citar al Comisionado de EE.UU.
para Asuntos Indios, Collier, quien en 1945 escribió: "de práctica
hagan uso del pensamiento dialéctico, en donde al plantear las consecuencias
de un acto o fenómeno, piensa en términos de posibilidades de
un signo (qué beneficios genera y a quién) y de signo contrario
(qué perjuicios provoca y a quién)".

Puesto que el administrador y el profano deben poner en práctica
los resultados de la investigación y criticarlos por medio de su experiencia,
ellos mismos deben participar creativamente en la investigación impulsada
ya a partir de su propia área de necesidad (McKernan, 1999: 28).

A pesar de esta aparente divergencia sobre los orígenes de la
investigación acción, la vigencia de los principios enunciados
por Lewin en 1946 es mostrada por Pérez Serrano (1998: 139) al asegurar
que en la investigación-acción "el carácter participativo,
el impulso democrático y la contribución simultánea al
cambio social y a la ciencia social" se hacen realidad.

Esos principios, en los que la investigación-acción es
entendida como investigación-intervención, han sido desarrollados
posteriormente por quienes como Carr y Kemmis (1988), Cohen y Mannion (1990),
Pérez Serrano (1998), Grundy (1998), Mora (2002) y otros, muestran
cómo el carácter participativo de este tipo de investigación
se evidencia en la acción que involucra y desdibuja fronteras entre
los sujetos sociales de la misma. Estos autores le asignan también
un carácter democrático, ya que los involucrados asumen roles
activos y toman decisiones conjuntas en cada etapa de la investigación,
pudiendo compararse esta dimensión democratizadora de la investigación-acción
con el proceso de concienciación sustentado por Freire (1974).

Kemmis y McTaggart (1988) enuncian la investigación-acción
como una forma de indagación introspectiva colectiva, asumida por los
actores sociales en una determinada situación, con miras a mejorar
la racionalidad y justicia de sus prácticas sociales o educativas,
así como también la comprensión de esas prácticas
y de los ambientes donde se desarrollan. Escudero, por su parte, plantea que
la investigación acción va más allá de unas normas
establecidas que guían una investigación educativa, que es "…
un método de trabajo, no un procedimiento; una filosofía, no
una técnica; un compromiso moral, ético, con la práctica
de la educación, no una simple manera de hacer las cosas de otra manera"
(citado en Pérez Serrano, 1998: 151).

De esta forma, la investigación-acción que proponemos
realizar se manifiesta en una acción deliberada y, como hemos postulado
anteriormente, la actividad investigativa en nuestra aula y en los diversos
espacios de nuestras instituciones está nuevamente "orientada
a la solución de un problema en particular, el cual puede ser guiado
de manera individual, pero que sin embargo adquiere una connotación
más amplia en el trabajo colectivo, en donde es un grupo quien conduce
la investigación" ( Becerra, 2003: 38).

Objetivos de la IAP

Que todos y cada uno de los miembros de la comunidad conozcan la
realidad y los factores que inciden perjudicialmente dentro la misma.
Que la comunidad sea dotada de habilidades y ser capacitados para
la toma de decisiones en miras a buscar la solución idónea
a sus necesidades.

Lograr que todos y cada uno de los miembros de la comunidad se
comprometan para dar cumplimiento a la acción transformadora.

Ventajas y desventajas de IAP

Ventajas: Permite la integración masiva de la comunidad
para gestionar y concienciar sobre los problemas existentes dentro de la comunidad,
así como también permite reflexionar sobre las necesidades reales
existentes.Desventajas: Se cuenta con muy poco tiempo para solventar
problemas de mayor índole.

Características de la IAP

Su lenguaje es básicamente conceptual y metafórico.
Su modo de captar la información no es estructurado sino
flexible y desestructurado.
Su procedimiento es más inductivo que deductivo.
La orientación no es particularista y generalizadora, sino
holística y concretizada.
Permite integrar en el proceso a miembros de la comunidad como
investigadores activos, generando de esa manera un Feedback y llevar a
cabo un dialogo en donde se generen reflexiones acerca de la realidad
y la problemática de la comunidad como tal.
La IAP permite concienciar sobre los problemas y las necesidades
por las cuales se atraviesa la colectividad, a fin de canalizar los medios
posibles para rápida y efectiva solución.
Se pone de manifiesto el saber científico conjuntamente
con el saber popular.
Utiliza diversas e innumerables técnicas y recursos metodológicos.

El enfoque de la IAP

La IAP nace en los años 70, con base en la orientación
sociológica de la teoría de la dependencia – Liberación,
orientación que fue siendo asumida por las ciencias humanas, las ciencias
de la educación, la pastoral y la misma teología. Uno de sus
aspectos claves es el dar el valor que se merece, la acción – la praxis
(acciones que conducen al cambio estructural) y el valor que tiene la comunidad
toda, aun aquella a la que no se le ha permitido la capacitación los
colegios o universidades

Es investigación: Orienta un proceso de estudio de la
realidad o de aspectos determinados de ella, con rigor científico.

Es acción (asistencialista, o solidaria, o transformadora):
En esta investigación hay acción la cual es entendida no solo
como el simple actuar, o cualquier tipo de acción, sino como acción
que conduce al cambio social estructural; esta acción es llamada por
algunos de sus impulsores, praxis (proceso síntesis entre teoría
y práctica) , la cual es el resultado de una reflexión – investigación
continua sobre la realidad abordada no solo para conocerla, sino para transformarla
; en la medida que haya mayor reflexión sobre la realidad, mayor calidad
y eficacia transformadora se tendrá en ella.

La investigación y la acción se funden creadoramente
en la praxis. El requerimiento de cualquier investigación, que quiera
ser práctica y transformadora, es la acción; No se investiga
por el mero placer de conocer; además, la validez de una investigación
la otorga la acción. Es importante tener en cuenta que no hay que esperar
el final de la investigación para llegar a la acción, pues todo
lo que se va realizando en el proceso es acción y a la vez va incidiendo
en la realidad.

Es participativa: Es una investigación – acción
realizada participativamente. La investigación no es solo realizada
por los expertos, sino con la participación de la comunidad involucrada
en ella; quiere superar la investigación al servicio de unos pocos
(una clase privilegiada), y la investigación para las universidades
– bibliotecas solamente. La investigación y la ciencia deben estar
al servicio de la colectividad; busca ayudarle a resolver sus problemas y
necesidades y ayudar a planificar su vida

Tipos de IAP

Modelo 1: investigación-acción científica

En esta primera tipología desarrollada por Mckernan, se puede
encontrar fundamentos del método científico de Taba y Noel (1957),
que enuncian:

"El desarrollo de los proyectos de investigación-acción
tiene que avanzar por ciertos pasos que están indicados en parte por
los requisitos de un proceso de investigación ordenado, en parte por
el hecho de que los investigadores aprenden mientras avanzan, y en parte porque,
esencialmente, está indicado un procedimiento inductivo" (Citados
en Mckernan, 1999: 36)

Se desarrolló, bajo esta visión, un modelo liderado por
Lewin y sus colaboradores que se centró en el problema de la toma de
decisiones en grupo para propiciar cambios sociales. Este modelo muestra las
modificaciones que se puede introducir en un proceso social y la observación
científica de esos cambios. Mckernan (1999) afirma que a Lewin se le
podía denominar como teórico-práctico, puesto que abogaba
por una interacción entre la teoría y los hechos desarrollando
una serie de pasos de acción que constituirían su propuesta,
a saber: planificación, identificación de hechos, ejecución
y análisis.

El proceso de investigación-acción, según Lewin,
comienza con una idea o problema seguido por la identificación de los
hechos, lo cual converge en un plan general de acción puesto en práctica
y evaluado mediante un proceso de supervisión, que permitirá
revisar la efectividad del plan, su ejecución y modificación
posterior.

Mckernan afirma la existencia de un vínculo efectivo entre la
tipología de la investigación-acción llevada adelante
por Lewin y el desarrollo efectuado por investigadores críticos, al
identificar algunas de las terminologías utilizadas por estos últimos
en las primeras ideas de Lewin, tales como colaboración, dinámica
de grupo, y espiral de ciclos reflexivos de acción. Sin embargo, las
semejanzas mostradas llegan sólo hasta allí, pues este autor
no establece claramente la vinculación en términos de la emancipación
de los individuos involucrados en la acción investigativa, lo que constituye
un elemento irreductible de la investigación con fundamento en la teoría
crítica.

Modelo 2: investigación-acción práctico-deliberativa

El objetivo de los investigadores identificados con esta corriente
es la interpretación de la práctica para la resolución
inmediata de problemas. En este tipo de investigación acción,
los procesos son definitivamente más relevantes que los productos finales.
La preocupación por lo práctico mostrada por Oakeshott (1962),
establece la relación entre el deseo de todo ser humano de mejorar
y la práctica misma:

"Así pues, en la actividad práctica, toda imagen
es el reflejo de un yo (self) deseante, comprometido en construir su mundo
y en continuar reconstruyéndolo de tal manera que le proporcione placer.
El mundo aquí consiste en lo que es bueno para comer y lo que es venenoso,
lo que es amistoso y lo que es hostil, lo que es susceptible de control y
lo que se resiste a él. Y cada imagen se reconoce como algo de lo que
hacer uso o que explotar" (Citado en Mckernan, 1999: 41)

En el Reino Unido, Stenhouse (1968a, 1968b) propuso el modelo de "proceso"
y, por lo tanto, se lo considera representante de esta corriente, debido también
a varias de sus ideas fundamentales, como la del investigador-presidente neutral
y, especialmente, la del Humanities Currículum Project. Según
los investigadores identificados con este tipo de investigación-acción,
los ciclos individuales de investigación son utilizados solamente para
plasmar algunos significados, pero el asiento de la investigación se
evidencia a través de más evaluaciones y una experimentación
adicional.

Modelo 3: investigación-acción educativa-crítica-emancipadora

En adición a los planteamientos anteriores, Carr y Kemmis (1988)
enuncian que la investigación-acción, más que una acomodación
de la teoría a la práctica, o viceversa, es "… una transición
de lo irracional a lo racional, del hábito a la reflexión, de
la dependencia a la emancipación crítica" y nos ofrecen
una dimensión particular de la investigación-acción,
en la que se "… da prioridad a una crítica de las prácticas
que frustran el logro racional de metas" (Mckernan, 1999: 45).

Este tipo de reflexión sobre la práctica con especial
atención en la crítica de la misma, resulta de especial significado
para nuestra concepción de investigación-acción y su
implementación en la formación del profesorado, lo cual involucra
también la formación permanente de los docentes miembros del
grupo de investigación al cual pertenecemos.

Entre las actividades propuestas en este modelo, tenemos la identificación
de estrategias de acción planteadas, el llevarlas a cabo y someterlas
sistemáticamente a la observación, reflexión y cambio.
Esta última corriente tiene su base en la construcción de un
paradigma distinto al del positivismo y en el que se evidencia la clara influencia
de Habermas (1982), quien nos habla de dos intereses constitutivos del conocimiento
conocidos como el práctico y el emancipador.

Carr y Kemmis (1988) revisan este tipo de investigación, detallando
cuatro características que ella debe tener en el marco de una ciencia
educativa crítica:

1. Visión dialéctica de la racionalidad: En este
tipo de investigación-acción, el "objeto" lo constituyen
las prácticas educativas y el entendimiento de las mismas. Por tanto,
existe una estrecha relación entre el sujeto y el objeto de la investigación.
Debido a esta relación indisoluble, se rechaza la visión instrumental
de la relación teoría-práctica y se auspicia una comunidad
autocrítica, debido a la doble dialéctica expresada en los binomios
pensamiento-acción, individuo-sociedad y teoría-práctica,
existiendo y propiciándose también una relación dialéctica
de suma importancia: el análisis retrospectivo y la acción prospectiva.

2. Crítica ideológica: La ciencia social crítica
intenta, como plantean Carr y Kemmis, localizar en la ideología los
equívocos colectivos de los grupos sociales. Así, distingue
las ideas distorsionadas por la ideología de las que no lo están.
Siendo la ideología el medio a través del cual una sociedad
muestra las relaciones que la caracterizan, esta se crea y mantiene mediante
los procesos de comunicación, trabajo y toma de decisiones.

3.De la organización de la ilustración a la organización
de la acción: En cuanto a esta condición, los autores recogen
el planteamiento de Habermas, quien enfatizaba que la organización
de la acción se justificaba no sólo por la interpretación
retrospectiva de la vida social, sino que también exigía la
creación de condiciones democráticas. Identifican, así
mismo, las contradicciones entre las prácticas educacionales y las
institucionales, y despiertan el sentido de ellas.

La IAP en la formación docente

"Reflexionar sobre la práctica". Esta frase ha sido
quizá el motor primordial que ha movido a la comunidad educativa mundial
para llegar al concepto del docente como investigador. Mundialmente, después
de la reforma de la Educación Básica que en Venezuela dio lugar
a la ley de Orgánica de Educación de 1980, se ha incorporado
la función de investigador a las ya definidas funciones del docente.
La sistematización y mejora de la práctica educativa en aula,
que es donde el docente actúa, guían las reflexiones educativas.

Emerge así la investigación-acción en nuestras
aulas de Educación Básica, caracterizándose por ser una
acción deliberada, una investigación orientada a la solución
de un problema en particular que puede ser guiada de manera individual, pero
que sin embargo adquiere una connotación más amplia en el trabajo
colectivo, donde es un grupo quien conduce la investigación. Este tipo
de investigación ha sido empleado con propósitos variados, entre
los que se encuentra el desarrollo de un currículo centrado en la escuela,
como una estrategia de desarrollo profesional, en cursos de pre y post grado
en educación y, en la planificación y desarrollo de políticas
educativas, entre otros.

La docencia a través de la IAP

La necesidad de investigar en Educación y en los centros e instituciones
educativas surge desde la curiosidad, desde el momento en que nos hacemos
preguntas sobre cómo funcionan las cosas, sobre los comportamientos
de las personas y las instituciones educativas, sobre los efectos que produce
nuestra práctica educativa o sobre cómo podemos innovar y mejorar
los resultados de nuestras acciones. La investigación nos ayuda a incrementar
el conocimiento y a obtener conclusiones sobre la realidad, los fenómenos
y los hechos que observamos; nos ayuda a analizar la relación que se
establece entre los elementos que configuran una determinada situación
educativa y, muchas veces también, a tomar decisiones sobre cómo
intervenir en dicha situación para mejorarla.

Por tanto, la necesidad de investigar en Educación surge desde
el momento en que pretendemos conocer mejor el funcionamiento de una situación
educativa determinada —sea un sujeto, un grupo de sujetos, un programa,
una metodología, un recurso, un cambio observado, una institución
o un contexto ambiental—, o de dar respuesta a las múltiples
preguntas que nos hacemos acerca de cómo mejorar nuestras actuaciones
educativas.

La combinación entre génesis de conocimiento sobre el
funcionamiento de la realidad que posibilita la investigación, junto
con su también potencialidad para transformar dicha realidad a través
de la innovación y la mejora de las prácticas cotidianas, hace
que, en ocasiones, nos refiramos a ella con la expresión Investigación.

La IAP como estrategia innovadora en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la historia

Investigar en Educación es, entre otras cosas, analizar con
rigurosidad y objetividad una situación educativa entendida en sentido
amplio. Los temas que se pueden investigar en Educación son muy variados
y abarcan desde los sujetos individualmente considerados hasta los efectos
de las acciones e intervenciones educativas.

ASPECTOS QUE SE PUEDEN INVESTIGAR EN EDUCACIÓN

• Un sujeto: alumno o educando, profesor, educador, director, padre,
madre, etc.

• Un Grupo de sujetos: un grupo concreto de personas, de alumnos o
educandos, de profesores, de educadores, de padres y madres, un equipo directivo,
etc.

• Un método: de enseñanza, de aprendizaje, de dirección
de centro, de convivencia, de disciplina, etc.

• Un programa: docente, de centro, de desarrollo de habilidades y competencias,
de política educativa, etc.

• Un recurso: docente, tecnológico, personal, económico,
institucional, etc.

• Una Institución: centros e instituciones educativas de distinta
tipología y dirigidos a distintos destinatarios, centros de recursos
para el profesorado, etc.

• Un contexto ambiental educativo: un aula, un centro o institución
educativa, una familia, una biblioteca, un centro social, un entorno comunitario,
etc.

• Un cambio observado, espontáneo o como resultado de una intervención
o innovación educativa: en el comportamiento de un alumno o de un grupo
de alumnos o educandos, en el profesorado, en la dirección del centro,
en el funcionamiento del centro, en las familias, en los padres y madres de
los alumnos, etc.

• Relaciones y combinaciones de factores que operan en una situación
educativa: por ejemplo, la relación entre el estilo directivo en un
centro y la calidad de convivencia en el mismo, la relación entre los
métodos docentes y los rendimientos académicos de los alumnos,
la relación entre la organización del centro y la calidad de
la participación de los agentes de la comunidad educativa en el mismo,
etc.

• Los efectos a los que dichas combinaciones de efectos dan lugar:
por ejemplo, grado de satisfacción en un centro por parte del profesorado,
del alumnado y de los padres y madres, grado de conflictividad, niveles de
rendimiento académico, grado de consecución de determinados
niveles de calidad educativa, etc.

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Autor:

Lic. Fredy Antonio Orozco Manzanares

Monografias.com