Estrategias, para abordar el trabajo docente en el sistema educativo por competencias
- Introducción
- ¿Qué son las competencias?
- Guía práctica para la selección de problemas
- Elaboración de un diseño instruccional que utilice técnicas para el aprendizaje colaborativo
- Estudio de casos
- Planeación del aprendizaje en función de las características y estilos del alumno
- Etapas del desarrollo cognitivo
- Modelo de tipos de personalidad según Carl Jung
- Estilos de aprendizaje a través de los tipos de personalidad de Briggs y Myers
- Técnicas de aprendizaje colaborativo
- Bibliografía
Introducción
El modelo educativo por competencias, considera que todo ser humano tiene un gran potencial, susceptible de ser desarrollado cuando muestra interés por aprender; por lo que se sustenta en los cuatro pilares para la educación de este milenio que propone Delors (UNESCO, 1997): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
El alumno/a necesita estrategias de aprendizaje que le conduzcan a "aprender a aprender", esto es lo que en definitiva le va a permitir encontrar las respuestas que la vida le va a ir pidiendo.
El profesor/a puede tener claro cómo enseñar, sin embargo, lo más importante es que descubra qué herramientas puede ofrecer al alumnado para que éste llegue a aprender.
En una ocasión me comentaba un compañero que iba cada día para clase pensando en lo que iba a hacer, en cómo iba a enfocar la materia, en cuánto le faltaba para completar el programa previsto嬠la conversación nos llevó a descubrir que lo que merecía más nuestra preocupación era identificar qué tendrían que hacer nuestros alumnos de bachillerato, para llegar a aprenderse aquello que nosotros considerábamos tan importante.
Creo que una de las tareas importantes de comienzo de curso es que el profesor/a, al realizar la presentación de la materia, del área correspondiente desarrolle de manera experiencial, práctica, aquellas estrategias que el alumno ha de utilizar para poder aprenderla.
Al propio tiempo, el modo de aprender de cada alumno/a es diverso, como somos diversos cada uno, y esto tiene que ver con las experiencias previas, con las capacidades ya desarrolladas, con los conocimientos básicos adquiridos, con los sentimientos y la emociones, etc.
CLAVES PARA DESARROLLAR ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LOS APRENDIZAJES A partir de estas convicciones podemos señalar algunas claves que nos ayudarán a desarrollar estrategias que permitan y potencien los diversos modos como aprenden nuestros alumnos:
1ª clave: El alumno/a constructor de su aprendizaje / El profesor/a mediadorEl cambio de una enseñanza basada en la transmisión del conocimiento hacia un proceso que pretende alcanzar la autonomía del alumno y promueve una mayor gestión del aprendizaje por parte del alumnado, requiere modificar los modos en que el profesor plantea el trabajo en el aula, cambiar aquellas estrategias de enseñanza que no sean adecuadas a este objetivo por otras que favorezcan que sea el propio alumno el protagonista de la tarea educativa y el profesor el mediador, acompañante, motivador y orientador de dicho proceso.Una estrategia que es especialmente útil para este fin es el Plan de trabajo: El alumnado cuenta con la organización de las actividades a desarrollar y conoce las exigencias y los criterios de evaluación a los que debe dar respuesta. Por otro lado, el profesor realiza actividades de tutoría y orienta de forma individualizada.
Además, podemos señalar entre otras estrategias que ayudan a avanzar en este sentido:
– Favorecer el trabajo personal, realizar procesos de investigación de forma personal y adaptada a las distintas posibilidades del alumnado.
– Ofrecer un proceso que provoque un trabajo activo y de búsqueda, teniendo como apoyo pautas para observar la realidad, recoger datos, organizarlos y estructurarlos, así como la utilización de materiales diversos como apoyo para la síntesis y el aprendizaje.
– Orientar al alumnado para que analice sus aprendizajes y sepa pedir ayuda. Ofrecer pistas para que el alumno/a dé el siguiente paso, dándole el apoyo necesario con el fin de evitar los fracasos repetidos.
– Ofrecerle la posibilidad de elegir entre actividades diferenciadas, utilizar medios y recursos variados, contar con materiales adecuados a su medida.
– Favorecer la autoevaluación, informar al alumno/a de su proceso y potenciar la autoestima. Una herramienta de especial utilidad en este sentido es el portafolio. 2ª clave: Construir los nuevos conocimientos sobre los conocimientos y experiencias previas
Para que la actuación educativa pueda ser eficaz, es muy importante tener en cuenta que cada nuevo aprendizaje se integra en los anteriores y de esta manera se va haciendo posible la maduración de las capacidades. Cuando los aprendizajes afectan al desarrollo de las funciones cognitivas, es decir cuando inciden en la maduración de los núcleos centrales de la persona, hacen que evolucione la Zona de Desarrollo Potencial (todas aquellas competencias que están todavía latentes y que necesitan de una mediación para su desarrollo) hacia la Zona de Desarrollo Real con lo que aumentan las competencias que se sitúan en esta zona. Para ello tiene que darse una intervención adecuada en la Zona de Desarrollo Próximo (lo que es capaz de hacer el alumno/a con ayuda de un adulto o de un igual)
Los aprendizajes no se dan aislados, sino que están relacionados entre sí, se suceden en cadena, por lo que es fundamental que cuando el alumno vaya a realizar cualquier aprendizaje le sea posible vincularlo a otros adquiridos previamente, es decir pueda dar el paso siguiente apoyándose en el anterior.
Cuando el alumno lo único que hace es repetir aprendizajes ya adquiridos, no hay novedad ni nuevo aprendizaje, y aquella acción pierde todo interés y toda eficacia. Cuando lo que se le presenta como motivo de aprendizaje se sitúa demasiado lejos de lo que puede entender, provoca desinterés o frustración.
Es, por tanto, fundamental desarrollar algunas estrategias tales como: Plantear preguntas al comienzo de la tarea que ayuden a vincular los nuevos aprendizajes con los ya adquiridos, situar los aprendizajes en relación a experiencias vividas, recordar estrategias de aprendizaje utilizadas en situaciones semejantes, etc.
3ª clave: Aplicación y generalización de los aprendizajes realizados a partir de experiencias y hechos de vida
Se trata de que el alumno/a vaya más allá de la necesidad inmediata que originó la tarea o más allá de sus propias necesidades concretas. Es decir, se trata de entender que la actividad le servirá para otras ocasiones de aprendizaje, de relacionar estas actividades con experiencias del pasado y con propuestas para el futuro, de reflexionar sobre las situaciones de la vida a través de un mecanismo de generalización y transferencia.
Como estrategias posibles se señala:
Plantear la aplicabilidad de los aprendizajes a otras áreas de contenido, a experiencias de la vida real, a las profesiones y a valores de su vida. Con preguntas planteadas por el profesor o que el propio alumno puede hacerse si se le motiva para ello, crear un nuevo sistema de necesidades que trascienda las actuales, intentar que los aprendizajes vayan más allá de lo inmediato y lo instrumental, proyectar los aprendizajes a nuevas situaciones presentes o futuras, provocar que el alumno relacione lo que ya conoce con lo que aprende, enseñar a "mirar", a descubrir la realidad, aplicar el conocimiento a temas de interés para el alumno, etc.
4ª clave: Tener en cuenta la estructura afectiva del sujeto y favorecer la interacción en el aula
¿Qué interacción hay en nuestras aulas y en que dirección se da? Sin duda la interacción y la comunicación son el vehículo imprescindible para que se llegue a dar el aprendizaje. Todos sabemos por experiencia que la mayor o menor dificultad para el aprendizaje de una materia está íntimamente relacionada con las experiencias afectivas y las interacciones vividas con aquel profesor y/o con aquel grupo de compañeros. Se trata de un elemento fundamental para el aprendizaje que muchas veces queda fuera del análisis y la reflexión entre el profesorado. Por ello, es muy importante hacer conciencia de las relaciones, los sentimientos y los afectos que sustentan un aprendizaje.
Estamos hablando de una interacción del profesor con el alumno que tiene una serie de características que la convierten en una relación mediadora: que las relaciones se den en un marco de aceptación, de confianza mutua y de respeto; que se favorezca un clima de relaciones afectuosas que contribuya a la seguridad y a formar una autoimagen positiva y realista en los alumnos; que el profesor tenga en cuenta las capacidades del alumno para hacerlas avanzar. Esta relación estará siempre basada en el diálogo, en el arte de preguntar, de modo que ayude al alumno a sacar a la luz todas sus potencialidades y a realizar procesos de pensamiento personales que le ayuden a crecer.
Así mismo, favorecer las relaciones entre los iguales en el proceso de aprendizaje es sumamente importante y hay algunas estrategias que lo hacen posible. El trabajo cooperativo entre iguales dentro y fuera del aula es uno de los modos que mejor garantizan la construcción colectiva, con la aportación de cada uno desde sus posibilidades y características personales. La ayuda entre iguales asegura la cercanía en el lenguaje, en los intereses, en las motivaciones, en el conocimiento de aquello que ha exigido más esfuerzo para su comprensión.
Por otro lado cuando uno tiene que explicar algo a otro es la mejor manera de clarificarse y esforzarse por encontrar la palabra adecuada y el argumento necesario.
Por tanto, esta estrategia es de gran utilidad para el aprendizaje tanto dentro como fuera del aula. Es una gran ayuda tanto para clarificarse y poder aprender aquellos aspectos de mayor dificultad como para asegurar lo que inicialmente tiene aprendido.
Pienso que en este momento el profesorado estamos muy preocupados y en cierta manera bloqueados, buscando respuestas para cómo enseñar a la diversidad que tenemos en el aula. Estamos acostumbrados a "tener la respuesta", a "aprender en los libros", a "saber妱uot;. Sin embargo, es probable que obtengamos más pistas si miramos a nuestros alumnos/as y en su diversidad descubrimos modos y estrategias que puedan ayudar a aprender a cada uno de ellos, según sus peculiares maneras de acercarse al aprendizaje. Dejemos que ellos conduzcan nuestras búsquedas.
Estudiar la práctica desde dentro, es la mejor alternativa para iniciar el cambio que reclaman las prácticas atrapadas en la rutina y mediocridad profesional, "con frecuencia los profesores de enseñanza superior se ven obligados a echar mano de su ingenio y su intuición, más que de los aspectos teóricos y técnicos, las razones parecen se obvias; estos carecen, a menudo de una preparación específica para realizar su tarea docente" (Margarita Pansza, 1993: 139).
¿Qué son las competencias?
Las definiciones de Competencia constituyen una verdadera legión. A continuación se citan algunas de ellas:
Spencer y Spencer (1993) consideran que es: "una característica subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio" (p. 9).
Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad".
Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento, y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable." (p. 76)
Guion (citado en Spencer y Spencer) las define como "Características subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo"
Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente".
Finalmente, Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de patrones de conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones".
Del análisis de estas definiciones puede concluirse que las Competencias:
Son características permanentes de la persona,
Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo,
Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de otra índole.
Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan.
Pueden ser generalizables a más de una actividad.
Probablemente una fuente de confusión con respecto a las Competencias, es que son entidades más amplias y difusas que los constructos psicológicos tradicionales. De hecho, las Competencias combinan en sí, algo que los constructos psicológicos tienden a separar (a sabiendas de la artificialidad de la separación): lo cognoscitivo (conocimientos y habilidades), lo afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad), lo psicomotriz o conductual (hábitos, destrezas) y lo psicofísico o psicofisiológico (por ejemplo, visión estroboscópica o de colores). Aparte de esto, los constructos psicológicos asumen que los atributos o rasgos son algo permanente o inherente al individuo, que existe fuera del contexto en que se pone de manifiesto, mientras que las Competencias están claramente contextualizadas, es decir, que para ser observadas, es necesario que la persona esté en el contexto de la acción de un trabajo específico.
Esto establece en sí una diferencia. Mientras que la psicología tradicional intenta generar variables unidimensionales en la medida de lo posible, que garanticen homogeneidad conceptual y métrica para cada una de ellas (aunque luego se combinen para realizar predicciones de criterios complejos), las Competencias se plantean como multidimensionales en sí mismas y con una relación directa con el contexto en que se expresan.
Una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia, "competente" para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que puede significar la conjunción de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas específicas. Si falla alguno de esos aspectos, y el mismo se requiere para lograr algo, ya no se es "competente".
Es lo que Lawshe y Balma (1966) planteaban hace muchos años como: a) La potencialidad para aprender a realizar un trabajo, b) La capacidad real, actual, para llevar a cabo el trabajo, c) La disposición para realizarlo, es decir, su motivación o su interés. Estos tres aspectos se complementan, ya que es posible, que alguien tenga los conocimientos para hacer el trabajo, pero no lo desee hacer; o que tenga el deseo de realizarlo, pero no sepa cómo hacerlo; o no sepa como hacerlo, pero esté dispuesto a aprender y tenga las condiciones de hacerlo.
La misma concepción de las Competencias, con su carácter multidimensional, hace que sean complejas, por lo que se requiere analizar cómo están conformadas. Spencer y Spencer consideran, que las Competencias están compuestas de características que incluyen: motivaciones, rasgos psicofísicos (agudeza visual y tiempo de reacción, por ejemplo) y formas de comportamiento, autoconcepto, conocimientos, destrezas manuales (skills) y destrezas mentales o cognitivas. Mientras que Boyatzis plantea que una competencia puede ser "una motivación, un rasgo, una destreza, la autoimagen, la percepción de su rol social, o un conjunto de conocimientos que se utilizan para el trabajo".
Al revisar las características o componentes de las Competencias, observamos que, de alguna manera, están asociados con los constructos psicológicos, pero los mismos se combinan de una manera determinada, para generar la capacidad de rendir eficientemente en tareas o actividades específicas, hacer a la persona "competente". La forma en que se combinan sólo se puede determinar mediante el análisis de cómo las personas exitosas actúan en el trabajo.
Es importante diferenciar las Competencias necesarias para realizar un
trabajo exitosamente, de lo que la persona hace en su trabajo. Woodruffe (1993)
destaca, que, por ejemplo persuadir a otros no es una competencia, sino algo
que la persona debe hacer en el trabajo. Para persuadir a otros eficientemente,
la persona debe tener ciertas Competencias: ser incisivo en su comprensión
de los asuntos, ser abierto en su forma de razonar a fin de encontrar opciones,
desear resolver los asuntos y obtener resultados, tener confianza en dirigir
a otros, ser sensible a los puntos de vista de otros, actuar en forma cooperativa
con otros y estar orientado hacia el logro de objetivos. ༯b>
¿CUÁNTAS COMPETENCIAS EXISTEN Y QUÉ SON?
El número de Competencias "existentes" puede muy amplio. Levy-Leboyer (1996) presenta seis diferentes listas. Ansorena Cao (1996) incluye 50 Competencias conductuales. Woodruffe (1993) plantea nueve competencias genéricas, lo que significa que hay muchas otras específicas. El Diccionario de Competencias de Hay McBer (Spencer y Spencer, 1993) incluye 20 Competencias en su lista básica, ordenadas por conglomerados, y nueve adicionales denominadas Competencias Únicas. Barnhart (1996) incluye 37 competencias básicas en siete categorías.
En todas esas listas hay Competencias que tienen el mismo nombre para el mismo concepto, pero también hay algunas que, siendo similares, reciben nombre diferentes (Solución de Problemas vs Toma de Decisiones). Igualmente, algunas competencias son agrupadas de maneras diferentes (Orientación al Cliente puede ir en Apoyo y Servicio Humano – Spencer y Spencer – o en Gerencia – Barnhart). Esto hace que el número de Competencias a definir pueda llegar a ser muy grande, precisamente por el hecho de que las Competencias están ligadas al contexto específico en que se pone de manifiesto en el trabajo, lo que sugiere, que cada organización puede tener conjuntos de Competencias diferentes y que ninguna organización puede tomar una lista de Competencias preparada por otra organización para su uso.
FORMATO DISEÑO DE ESTRATEGIA
Diseño de Estrategia: ____________________Expertos __________________
Nombre de la Unidad de Aprendizaje: La Moral. "Estructura del acto moral"
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Competencia a desarrollar: | Saberes: |
1.- Ser capaz de elaborar un mapa conceptual de la Unidad de Aprendizaje. 2.- Ser capaz de interpretar su contexto cotidiano. 3.- Ser capaz de elaborar un ensayo de 1/2 cuartillas del tema a tratar 4.-Ser capaz de comunicar y de explicar a sus compañeros sus aprendizajes obtenidos en la sesión 5.- Ser capaz de auto evaluar su aprendizaje y el aprendizaje de su equipo y de los demás equipos de trabajo. | 1.- Generales para el aprendizaje ( observación, análisis, identificación) 2.- Interpretación de los acontecimientos de la vida cotidiana desde la perspectiva de la moral individual.( saber realizar juicios morales) 3.- Conocer, utilizar y adquirir las habilidades para aplicar el conocimiento teórico a la realidad. 4.- Habilidades de diálogo, expresar ideas, comunicar, elaborar conclusiones para presentarlas a los demás. 5.- Tener iniciativa y creatividad
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Actividad de Aprendizaje: | |
Expertos | |
Recursos requeridos: | |
1.- Información recabada por los alumnos con anterioridad 2.- Papelotes 3.- Marcadores 4.- Cinta adhesiva 5.- Pupitres para cada equipo | |
ESTRATEGIAS COLABORATIVAS: | |
De conformación de grupos | La estrategia de aprendizaje que vamos a implementar para desarrollar la actividad de la lectura es la de Expertos. En esta actividad se formarán equipos con la dinámica de los meses de nacimiento de cada alumno, y se hará la integración de 5 elementos, en cada equipo, sino hay los suficientes se tomará el mes próximo respecto al mes referido como parte del equipo: ejemplo si no hay del mes de enero 5 se integrará del mes siguiente hasta completar el equipo, se hay demás en un mes se transfieren al mes próximo. 1.- Cada equipo se formará por 5 estudiantes 2.- Los alumnos deberán leer acerca del tema en dos fuentes de información, sea libros, revista, realizando una síntesis y un mapa conceptual, dos fichas textuales, un ensayo de media cuartilla a cerca de lo aprendido del tema tratado del tema, el profesor, debe verificar el trabajo realizado y dar los créditos a lo realizado para la evaluación. 3.- Con un tiempo de 20 minutos los alumnos al interior de su equipo de trabajo deben plasmar lo aprendido en papelotes, para el mismo equipo. 4.- Con un tiempo de 10 minutos cada equipo expondrá a los demás equipos su trabajo. 5.- Los integrantes de cada equipo elegirán a uno de sus compañeros para que exponga a otros representantes de los demás equipos sus conocimientos y aprendizajes a cerca del tema, estos estarán al centro de todos los demás alumnos y del docente que formarán un círculo alrededor de ellos. (los demás integrantes del equipo 4 alumnos serán los asesores de su compañero el experto, en caso de que se requiera, podrán pedir 30 segundos de tiempo para que el experto sea asesorado por sus compañeros). 5.- El docente anotará las participaciones y aportaciones de los protagonistas de la clase, mediante un formato previamente elaborado. 6.- Con un tiempo de 25 minutos se realizara la actividad de autoevaluación por equipo y la co-evaluación entre los equipos de trabajo. |
De Aprendizaje Colaborativo | Además del estudio previo y de se realizar las actividades para esta sesión, los alumnos deberán formular ejemplos de la vida cotidiana a cerca de actos morales. |
De Evaluación |
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Implementación: | |
Buenas tardes muchachos hoy en esta sesión trabajaremos como ya les había mencionado en la clase anterior con una modalidad de trabajo en el aula, donde tanto ustedes como su servidor entraremos a una dinámica diferente, que es a partir del trabajo en equipo, donde ustedes van a intercambiar información, realizando las tareas que ya les he dejado con anterioridad y con todo esto todos colaboraremos y así aprenderemos de manera diferente, en esta modalidad de trabajo ustedes tendrán que desempeñar algunos roles de trabajo y deberemos adecuarnos a nuevos términos que vamos ir aprendiendo y tenerlos como principios para esta forma de trabajo, uno de ellos es la cooperación de ustedes con su equipo, tener una actitud responsable en desarrollar las actividades que de manera individual tienen que realizar, y que exista la comunicación entre todos y en sus equipos, para que los resultados sean de calidad, y además el trabajar en equipos a ustedes les permitirá aprender a trabajar juntos, resolviendo problemas, buscando alternativas de solución en equipo, y que ustedes como parte de sus equipos respectivos evalúen las acciones que han realizado, analizar sus metas que se han trazado, ver que les ha funcionado y que no. Así que a trabajar en sus respectivos equipos y les deseo el mayor éxito en sus trabajos. Llevaré los tiempos para que ustedes desarrollen sus actividades. Al término de las actividades coordinaré la actividad de auto evaluación y coevaluación de los equipos. | |
Evaluación: | |
Se ha llegado al término de los trabajos que han desarrollado ustedes como equipos y sus aprendizajes lo han puesto en común a los demás equipos, han sido magníficos sus trabajos, han estado ustedes excelentes, ahora toca hacer suya la capacidad de analizar su trabajo como equipo, el esfuerzo que ustedes individualmente pusieron al trabajo de sus respectivos equipos, como vieron a otros equipos y sobre todo que han aprendido, Para la auto evaluación de los equipos, contestarán en una ficha por escrito lo siguiente Se autoevaluará por equipos se podrán tomar como base las preguntas siguientes:
Se realizará además la coevaluación de cada equipo, cada equipo nombrará a otro de sus integrantes, diferente del experto, para que evalué a los demás equipos a cerca de las actividades que desarrollados y los aprendizajes obtenidos.
* La calificación será del 1 al 100. Nota: la planeación la tendrán los alumnos previamente. Gracias por su asistencia y felicidades por su trabajo. | |
Guía práctica para la selección de problemas
Guía práctica para la selección de problemas. |
Antes de seleccionar un problema debe hacer algunas consideraciones: Identifique los objetivos de aprendizaje que desea alcanzar. Defina los propósitos, el interés de los alumnos y el desarrollo del currículo. Decida qué situación problemática presentará y qué roles asignar a los alumnos en esa situación, ¿cómo iniciarán la travesía los alumnos?, ¿qué rol atrapará su interés?. Investigue las formas de presentar el problema a los alumnos, ¿cómo se determinan los límites?, ¿es un documento, una presentación dramática, o…? Describa la forma de exponer lo comprendido. ¿Cómo mostrar a los estudiantes que llegaron a su destino? Reúna suficiente información y asegúrese de que puede estar disponible para los alumnos. (Torp y Sage, 1998 pp. 100-101) Algunas características que deben tener los problemas. Un problema efectivo debe atrapar la atención de los alumnos y motivarlos. Debe relacionarse con asuntos del mundo real, situaciones de la vida de los estudiantes, asuntos nacionales, internacionales, etc. Un buen problema debe llevar a los estudiantes a formular soluciones y juicios con base en hechos, información o lógica. Un buen problema debe hacer que los estudiantes justifiquen sus decisiones y razonamientos basados en los principios que aprenden. Un buen problema debe estar planteado de manera que favorezca la cooperación de todo el grupo. Un buen problema no debe guiar a los alumnos hacia una sola respuesta, sino que el docente deberá propiciar la libertad de elegir varios caminos hacia la solución del problema.. |
Ejemplo A: Lea el artículo: Alarma en Gran Bretaña la tasa creciente de suicidios entre los hombres.
Usted ha sido nombrado a participar en el diseño de un plan estratégico para prevenir el suicidio en su país entre personas de sexo masculino cuyas edades varían entre los 15 y 24 años de edad.
Ejemplo B: Una pareja, un hijo
Buena parte de la controversia ético-política de estos últimos años se ha centrado en el análisis e implicaciones del caso chino. Es evidente que el descenso de la tasa de fecundidad en este país se ha debido en gran medida a la intervención del Estado y no puede ser aducido, por tanto, en favor de la idea de que el crecimiento demográfico "natural o espontáneo" tenderá, también en el mundo de los países en vías de desarrollo, a un modelo de transición demográfica como el europeo.
El caso chino es tan particular como llamativo y tiene una enorme importancia en el mundo de hoy, puesto que estamos hablando de una población de 1000 millones (la séptima parte de la población mundial).
En el descenso de la tasa de fecundidad en China han influido varios factores. Creo que hay que atender por lo menos el más importante:
༯b> A partir de 1979, la política demográfica tiende a favorecer el hijo único y desalentar la procreación del segundo hijo y de los subsiguientes a través de incentivos y desincentivo económicos: gratuidad de los cuidados para el hijo único, tiempo extra de trabajo para los padres, prioridad en la atribución de empleo y habitación en zona urbana, de parcelas de terreno privadas en zona rural. A las medidas disuasivas se añaden sanciones, como la imposición de un impuesto en caso de descendencia igual o superior a tres hijos (disminución del 5% del salario de la mujer y del esposo, exclusión del segundo y tercer hijo del sistema de cuidados, incremento en el precio de compra del cereal necesario para su manutención…). |
La evolución de los indicadores demográficos parece comprobar la eficacia de la política independientemente de la controversia ética que supone al considerar el número tan elevado de abortos realizados entre los matrimonios en espera de un hijo varón.
Usted trabaja para el gobierno chino y le han demandado determinar las características que ha de contemplar la educación escolar y familiar para estas nuevas generaciones de hijos varones y únicos.
Ejemplo C.
¿DNA para cenar? |
Recientemente los científicos han desarrollado innovadoras técnicas para insertar genes a las cosechas y proporcionarles nuevas cualidades. Por ejemplo, genes originarios de algunas bacterias, que se introducen a las plantas del maíz, soya o papa y les permite resistir el ataque de los insectos. Otros genes, rociados más comúnmente, dan resistencia a las plantas contra virus y hongos, o las hacen más resistentes contra herbicidas. |
Todo esto puede aumentar directamente el valor y la productividad de las cosechas.En un mundo en el que existe mucha gente muriendo de hambre esto puede ser realmente importante. El uso de ingeniería genética en las cosechas como se mencionó anteriormente puede además reducir el uso de insecticidas y herbicidas que son muy dañinos para el medio ambiente. Pero también existen serios cuestionamientos acerca de la comida modificada con ingeniería genética, ¿es segura para el consumo humano?, ¿es segura para el consumo de animales? y ¿para el medio ambiente?
En la actualidad más de la mitad de la soya, más de la mitad del algodón y una tercera parte del maíz que se produce en Estados Unidos están manipulados genéticamente. Solo en el año 1999, más de 90 millones de acres se cosecharon utilizando ingeniería genética. A pesar de esto muy poca gente sabe acerca de la ingeniería genética y la biotecnología.
Actualmente no existe ningún requerimiento para que la comida con ingeniería genética sea etiquetada de alguna manera en especial.
Usted y su equipo serán los encargados de:
Reunir evidencias y fundamentos que les permitan estar a favor o en contra de la comida manipulada genéticamente.
De acuerdo a lo anterior formular una ley que esté a favor o en contra de etiquetar la comida manipulada genéticamente.
Convencer a la cámara de senadores de aceptar esta ley, dando razones fundamentadas de lo que proponen. Esto por medio de una presentación de 15 minutos.
Crear un boletín informativo para la sociedad sobre cómo actúa la ingeniería genética en los alimentos y sus consecuencias.
Elaboración de un diseño instruccional que utilice técnicas para el aprendizaje colaborativo
Método del caso: Modo de enseñanza en el que los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real, permitiéndoles así, construir su propio aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno.
Introducción
El aprendizaje colaborativo a través del análisis del empleo y aplicación de técnicas como el método de caso, es una herramienta metodológica que consiste en las aportaciones que hace un estudiante a sus compañeros de equipo (una a cuatro personas) en cuanto a experiencias, comentarios, sugerencias y reflexiones sobre el trabajo que ha desarrollado cada uno de los integrantes del equipo, y a su vez, espera que sus compañeros de equipo contribuyan en el mismo sentido. Para después transformar el trabajo individual en un producto más rico que contemple las observaciones hechas por los compañeros de equipo, es más que elogiar o estar de acuerdo con el trabajo del compañero.
El trabajo colaborativo promueve en un pequeño equipo de estudiantes a lograr metas comunes, cabe aclarar, que trabajo colaborativo no significa repartir tareas ni es sinónimo de trabajar en grupo, ya que se puede observar que en un trabajo en grupo se puede dar la competencia entre los integrantes o bien la indiferencia y en el trabajo colaborativo la interdependencia positiva entre los miembros del equipo es el factor principal en esta forma de trabajo.
Diseño Instruccional
Título de la actividad de aprendizaje Método del Caso | Tema: Ética y Moral |
Explicación general | La actividad a desarrollar por parte de los estudiantes es la siguiente darán lectura a un caso propuesto por el equipo de cuatro integrantes y lo comentarán a partir de sus aprendizajes previos. La técnica del caso les permitirá a los alumnos reflexionar en torno a la problemática de la vida cotidiana desde una visión moral más crítica, que permita la construcción de alternativas de solución de manera más responsable, más objetivas y que los mueva de un estado acrítico a uno más dinámico. Como producto final se espera un análisis comprometido ante los casos de la vida real, y que los estudiantes asuman un sentido de responsabilidad, ante los acontecimientos que se desarrollan en su contexto, y que puedan tomar finalmente una decisión madura desde su propia perspectiva. |
Objetivos | El alumno analizará el contenido del caso, planteando interrogantes El alumno presentará por lo menos dos alternativas de solución ante el caso propuesto |
Descripción detallada de los pasos a seguir | Introducción: Explicación general. El maestro explica a los alumnos que se trabajara en tres sesiones con la metodología denominada el método de caso por lo tanto para el docente como para los alumnos supone un desafío ya que esta forma diferente hará que confrontemos la forma de interactuar tradicional pasiva a una más activa y que tengamos otro tipo de acercamiento tanto con los contenidos como con los materiales, por ello es importante prepararnos de una manera más responsable Pasos a seguir Investigar y estructurar el caso a estudiar Lectura del caso Planteamiento de las preguntas críticas Expresión de las opiniones generales del grupo respecto al tema. Dividir el grupo en equipos, de cuatro integrantes nombrar un coordinador, para la discusión del caso por cada equipo. Guiar el análisis y reflexión sobre lo que conocen del tema. Tarea: cada alumno investigará a cerca de las preguntas criticas. El profesor revisa el formato para cotejar la participación de cada uno de los integrantes Exposición de los resultados por equipo al pleno. Recabar de cada uno de los equipos, la información obtenida. |
Materiales didácticos a utilizar | El reporte elaborado que contiene los apoyos para analizar el caso. Un Formato para guiar a los alumnos en la metodología del estudio de casos Listado de preguntas críticas, hojas blancas, cinta, marcadores, lápices, libros sobre el tema,, recursos como la computadora y cañón. |
Calendario, recursos adicionales, recomendaciones | La actividad se realizara en el aula en dos sesiones de cien minutos cada una. Los equipos tendrán que reunirse fuera de clase para trabajar en el acopio de información requerida |
Especificaciones y criterios de evaluación | Valor de las actividades 100 puntos. Criterios de evaluación Actividad A: Tabla sobre el método de caso que al final contendrá: Hoja de presentación con tema, integrantes del equipo y fecha (sin puntuación). Pequeña introducción al cuadro presentado (10 puntos) La tabla elaborada por el equipo. (40 puntos) Breves conclusiones sobre el trabajo realizado. (10 puntos). Listado de referencias (10 puntos). El documento no debe ser mayor a 3 cuartillas sin contar la hoja de presentación, escritas en documento de Word, letra arial No 12 con márgenes de 2.5 cms. y páginas numeradas). Actividad B: Exposición, al Plenario, del trabajo realizado contando con material didáctico de apoyo (Rota folios, presentación en power point, etc.). (Por 20 puntos) Actividad C: Con un mínimo de 150 y un máximo de 300 palabras, entregar por escrito sus comentarios sobre la actividad realizada, la ejecución del profesor, la de los compañeros y la propia. (10 puntos). |
Conclusión
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