Fenomenología y Sistematización: arrojados al saber

Educación y sistematización comparten escenarios comunes en cuanto a una aproximación que podríamos intencionar, como forma de explicarnos ciertas interrogantes. Es por esto que trataremos de establecer algunos principios epistemológicos que nos permitan un acercamiento hacia el hecho educativo.

Existen variados antecedentes previos a la sistematización. Sin embargo, nos centraremos particularmente en el argumento filosófico, debido a la riqueza histórica que presenta. Pretendemos explicar la relación educación– sistematización desde la tradición fenomenológica, teniendo como referente a este concepto para observar el supuesto y el origen que este tema nos plantea.

Edmond Husserl (1954) desarrolla una vertiente de pensamiento que el mismo denomina "fenomenología" que declara que para entender lo que los seres humanos hacemos, es necesario detenerse en lo que las cosas son y no en lo que nosotros creemos que son. Esto como intento de explicarnos, que las cosas sean de determinada manera. No se habla de modelos a través de los cuales tratamos de interpretar lo que ocurre, sino que hay que ir (y esa es la máxima fenomenológica fundamental) hacia la cosas mismas para que se nos muestren ¿cómo? yendo a ellas.

Normalmente nosotros vivimos haciendo distinciones fenomenológicas sin darnos cuenta. Según Husserl, las cosas nos ofrecen diferencias que no dejamos que se nos muestren, por que nosotros no nos detenemos a mirar las cosas. De esta manera, es menester ver las cosas y ¿de qué forma? Una de ellas es desarmar las cosas para observarlas y la otra forma es dejar que se nos muestren, "ir a la cosa misma", dejar que ella se muestre en tanto puede mostrarse.

Pasos de la fenomenología

La primera fenomenología sistemática fue la de Husserl planteando una teoría de conocimiento que requería de varios pasos. El primero consiste en que es necesario sacarse de encima los conocimientos previos. Por que si un quiere que las cosas se nos muestren tal como podrían mostrarse, no podemos incrustarles prejuicios, preconocimiento o teorías que traten de explicarme a priori. Para que se nos muestren tenemos que situarnos frente a frente y eso a través de una reducción que en griego se denomina Epoje, poner entre paréntesis, no tomar en cuenta, dejar de lado. Y lo que hay que dejar de lado son nuestros conocimientos, nuestras teorías, especialmente los prejuicios científicos. Este primer momento es el de una "reducción fenomenológica" (Lyotard, 1974).

En segundo lugar, es necesario ver qué cosa nos permite hablar de algo, cuando hay muchos objetos similares. Por ejemplo, cuando decimos: esto es una manzana, aunque cada manzana es distinta una de otra, somos capaces de captar aquello que hace que la manzana sea manzana aun teniendo diferencias. Esto nos permite hablar de ciertas cosas, dentro de una variación que se da en la experiencia real. Nos posibilita encontrar la unidad dentro de la diversidad, esa unidad se denomina esencia. Husserl lo describe como el uso de la imaginación, dejar que se muestre el fenómeno.

Esa capacidad de reconocer que eso es lo que es, esa capacidad se obtiene a través de presentarse un modelo de una situación y hacerlo variar. Hay un momento en el cual las cosas dejan de ser lo que son. ¿Y cómo he hecho este procedimiento? A través de sacarle las partes, de sacarle los trozos y ver que trozos son necesarios y cuales son los accesorios. Pero en cada ente o fenómeno, si uno va jugando con las partes de repente el fenómeno se deshace. Un ejemplo típico de Husserl era decir: una superficie como una mesa siempre tiene alguna extensión, pero además siempre tiene una coloración, por lo tanto si yo quiero definir lo que es una superficie, no la puedo definir por el color, porque puede ser de cualquier color, ni tampoco por la extensión. Lo que puedo hacer, en este caso, es eliminar la extensión y el color como tales. Esos elementos son necesarios pero no esenciales para que la cosa sea lo que es.

De esta manera, esta segunda etapa dentro del proceso fenomenológico consiste en una serie de variaciones y permutaciones de los elementos que se nos ofrecen de las cosas hasta que la cosa se nos deshaga y después tenemos que rearmarla pero solo con aquellos ingredientes que nos son esenciales. Esta parte se denomina "variación imaginaria" y es el resultado, lo que queda, para que la cosa pueda ser, el eidos o idea. Esto es importante porque lo que tenemos al final de todo este proceso es la unidad de la diversidad, apuntamos a la esencia. Cuando se llega a eso, se tiene un concepto eidético o de esencia del fenómeno a estudiar. Es decir ahora no solo capto las diferencias, sino que también las entiendo. Esto es relevante en el proceso educativo, ya que la esencia del aprendizaje esta a la base de estos procesos, que posteriormente han sido desarrollados por la psicología cognitiva en relación a estos cambios que se suceden al interior de la escuela y en donde se destaca la mediación sociocultural de la mente. La conciencia empieza a ser considerada, como un complejo proceso de procedimientos socioculturales compartidos y producidos históricamente.

Huseerl trataba de conocer la conciencia pura y los fenómenos puros, es decir partimos de los fenómenos, los reducimos esencialmente y ya no los vamos considerar como cosas, como entes, sino que ahora los vamos a tomar como sentidos y esos sentidos tienen que ver con una conciencia pura y sus correlatos, o sea con una conciencia que podemos denominar trascendental y a este tercer paso lo definimos como una "reducción trascendental".

Como hemos visto muchos de estos pasos se entrecruzan y conectan con el concepto de sistematización en el sentido de captar la esencia del hecho y de las relaciones que reproducen. Para Martinic (1987) sistematización se refiere al hecho de destacar esta experiencia del sujeto para comprender y comunicar en el sentido de la construcción de un nuevo conocimiento. En lo educativo la experiencia significativa tiene atribuciones de aprendizaje e inscripción en el sujeto, como forma de construir sentidos y significados de esta experiencia abierta al mundo.

El Dasein como el sí mismo en el conocimiento

Heidegger (1954) posteriormente, toma los conceptos básicos de la fenomenología de Husserl, especialmente el de "intencionalidad". No como algo que se haga por un propósito, ya que eso lo podríamos llamar motivación, sino como "tender" o establecer un puente entre lo que soy y lo que me aparece. Es decir, todos nuestros actos o vivencias son intencionados en la medida que están dirigidas a un algo, algo que no soy yo, pero sin lo cual no puedo ser. Por ejemplo: si yo tengo un afecto, es por algo o alguien. Estar volcado es el concepto de intencionalidad y es fundamental porque nos permite que nosotros podamos ir a las cosas mismas.

Heidegger se pregunta ¿Para qué preguntar?, ¿De dónde viene que preguntemos?, ¿Es una pura inquietud? Preguntar por el ser, porque de alguna manera el ser no se nos da así espontáneamente, y quien pregunta por el ser es el Dasein que no es un concepto de hombre o de ser humano, sino un ser que pregunta por el ser, que está abierto a su ser, que lo comprende. El Dasein se nos muestra en su estructura ¿Cómo? En su cotidianidad, o sea en lo que hace todos los días, en lo que hacemos permanentemente, en la vida corriente.

Cuando él trata de decir que tenemos que mirar la vida cotidiana tenemos que hacerlo metódicamente, a través de la fenomenología, pero que se diferencia del planteamiento de Husserl en el sentido del Logos, del habla o sea del "decir". Básicamente en decir al fenómeno, no dejar que solo se nos muestre y al decir el fenómeno se presenta con una nueva luz, pero sobre todo permite al otro, el que escucha, tener acceso. Entonces el fenómeno se da en el decir, se da en el discurso. Para Heidegger las estructuras de este Dasein serían:

1.- El estado de arrojado, nos encontramos en el mundo.

2.- Estamos en un cierto estado de ánimo, o sea, la vida emocional no es una cuestión que de repente uno pueda tener o no, sino que siempre estamos bajo un determinado estado de ánimo. Somos seres arrojados en un estado de ánimo.

3.- Comprendemos, a veces no muy claramente, no hablamos de una comprensión acabada. Heidegger dice que tenemos un conocimiento pre ontológico de lo que somos.

Así, el Dasein no está dentro de sí mismo no es un yo, sino que está afuera. Los otros siempre han estado, el Dasein no es solo, es siempre con otro. Tanto es con otro que cuando hay falta, tiene al otro en ausencia. Las repercusiones desde el punto de vista educativo son enormes. Aquí uno de los elementos centrales se da en la interacción comunicativa en donde cada uno de participantes escucha y dialoga a partir de su realidad y su lenguaje. Por tanto, educación y sistematización pueden ser vistas de manera conjunta a través de este sistema de comprensión en un espacio determinado, contextual que es la escuela, en donde los significados compartidos se auto construyen.

Adquirir conocimientos a partir de la práctica, dentro del término sistematización es un objetivo que parte de un acontecimiento real acerca del cual se quiere construir un concepto. Se está ante algo que se quiere explicar qué es. El punto de partida son las prácticas que existen, están o se hacen acerca de un acontecimiento inmerso en la realidad. Vale decir, configurar un concepto acerca del fenómeno. Buscamos un concepto, es decir, un conjunto estructurado de cualidades a partir de observaciones y reflexiones hechas por los sujetos, los agentes efectivos, que nos permitan generar un nuevo conocimiento.

La Escuela como experiencia de sistematización

En el lugar en donde estas proposiciones cobran una especificidad significativa es el espacio de la Escuela y en el hecho educativo como fenómeno de estudio y por cierto, se producen ciertas visiones desde las cuales inductivamente se desprenden ciertas cualidades que finalmente nos proporcionarán un concepto. Se pretende entender los diferentes contenidos a los que da lugar el acontecimiento. A este respecto, las principales características de la sistematización como generador de conocimientos tendrían que ver en primer lugar con desarrollar los conceptos y las comprensiones a partir de los datos recogidos, por tanto, es un principio flexible. Por otra parte, se debe rescatar una perspectiva holística de las personas y los hechos desarrollados en el campo. De esta manera, comprender a las personas a partir de la referencia que hacen las personas de sí misma. El investigador se pone entre paréntesis en cuanto a sus propias creencias o pre cogniciones. La sistematización al interior de las unidades educativas debe respetar la unicidad y la diversidad de las personas con sus procesos, como el de los distintos escenarios. De esta forma la sistematización es activa y creativa en cuanto a la organización, avance y evolución del trabajo.

La sistematización busca trabajar en la línea de la comprensión desde una mirada epistemológica congruente con el paradigma constructivista. Se opta en este caso por un diseño social que pretende posicionar a los sujetos en el doble juego de sujeto y objeto, en el intento de romper con la dicotomía positivista. (Magendzo, 1994)

Entendiendo que este modelo se encuadra dentro de un enfoque interpretativo, cuyo interés se centra en el significado humano en la vida social y en su dilucidación por parte del investigador, utilizando como criterio de validez los significados inmediatos y locales de las acciones, según se definan estos desde el punto de vista de los actores y los actos. No importa mucho llegar a conclusiones genéricas, sino conocer el núcleo de la experiencia, por qué se produce y que repercusiones tiene. En función de esto se establece un conocimiento aportado por la praxis que anteriormente no existía, pero que ahora ocupa un lugar.

Por lo tanto, el propósito de este objetivo en la sistematización es conocer el cómo se dan ciertos hechos, para comprender y explicar su naturaleza, para mejorar la práctica, descubrir nuevos elementos y relaciones, enriqueciendo nuestra toma de decisiones. Esta aproximación, dentro de lo que es una escuela, permite la recogida directa de información, sin intermediarios, y por lo tanto sin interpretaciones previas ni mediatizadas por otras personas. Permite además, a mi juicio, develar la coincidencia y contradicciones entre el discurso y la praxis, entre opinión y acción

La concreción de este objetivo proporciona la posibilidad de penetrar en la experiencia cotidiana que desarrollan los sujetos de la misma, involucrándose en las actividades que forman parte de esa realidad. No obstante, es necesario que el proceso de rescate de esta experiencia esté provisto de una permanente actitud reflexiva por parte del grupo o investigador que permita desarrollar la conciencia necesaria para reconocer las propias identificaciones o dinámicas culturales prevalentes y las percepciones que emergen en la interrelación con la realidad investigada intentando profundizar en el contenido emergente de su discurso, sus transferencias y actitudes para comprender sus significados propios.

Si bien es cierto, que cada centro educativo desarrolla enfoques y prácticas que tienen sentido sólo en relación a su propio contexto, cada escuela genera sus normas y procesos para conocer bien a sus alumnos y sobre todo, mantener una investigación constante, como base para la mejora continuada de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes. Esta aproximación, dentro de lo que es una escuela, permite la recogida directa de información, sin intermediarios, y por lo tanto sin interpretaciones previas ni mediatizadas por otras personas. Permite además, a mi juicio, develar la coincidencia y contradicciones entre el discurso y la praxis, entre opinión y acción.

Este proceso es sin duda, un elemento clave para la investigación en la escuela y de esta forma dotar a los profesionales de la educación de las herramientas que les permitan un análisis y reflexión profunda, de las problemáticas y principales nudos críticos de la gestión general de los centros educativos. Es aquí donde se plantea una de las críticas más fuertes al sistema de formación de los profesionales de la educación, pues el docente al ingresar al mercado formal de trabajo, no cuenta con todos los elementos que le faciliten la tarea de abstraer y aplicar modelos de interpretación que ayuden a superar los principales problemas, que desde el punto de vista pedagógico se presentan en las escuelas.

En este sentido, los programas de capacitación o bien planes de superación profesional, solo de manera muy parcial, están enfocando esfuerzos para trabajar con elementos de investigación cualitativa y cuantitativa. Queda aún mucho camino para que las universidades, que tiene la responsabilidad de formar docentes, puedan preparar mallas de estudio que incluyan estas importantes áreas de estudio. De esta, forma la sistematización cobra mayor relevancia como ejercicio permanente de las buenas prácticas de trabajo, que los equipos docentes deberán desplegar para desarrollar un trabajo y una experiencia significativa que verdaderamente impacte en la vida de sus estudiantes.

Bibliografía

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Ideas Relativas a una Fenomenología Pura y una Filosofía Fenomenológica, Trad. José Gaos, Fondo de Cultura Económica, México, 1949; 2a. edición revisada y ajustada a la edición alemana en Husserliana, 1962. Sucesivas reimpresiones hasta 1993 (ISBN 84-375-0255-1). Nueva edición y refundición integral de la traducción de José Gaos por Antonio Zirión Quijano, UNAM-Fondo de Cultura Económica, México, 2013

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Autor:

Roberto Mallea Ayala