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La sordoceguera intervención psicopedagógica - por Pilar Gómez Viñas




Partes: 1, 2

  1. Intervención psicopedagógica
  2. Aspectos sobre comunicación y lenguaje que deben ser considerados como base de la intervención
  3. Metodología de intervención
  4. Áreas y subáreas de trabajo
  5. Aplicaciones prácticas
  6. Resumen: criterios fundamentales en los que se apoya la metodología de intervención
  7. Reflexión
  8. Ejercicios de autoevaluación
  9. Términos clave
  10. Bibliografía
  11. Glosario

A los niños sordociegos que me han enseñado tanto sobre como aprendemos los que no lo somos. A los profesionales, con la esperanza de que el capítulo abra una luz en la indefensión habitual con la que nos acercamos al trabajo con los niños.

Intervención psicopedagógica

2.1.- HISTORIA RECIENTE.

Los niños sordociegos fueron hasta 1970 incluidos en grupo de niños con dificultades de aprendizaje, considerado como imposibles de educar, salvo casos excepcionales a quienes la suerte o capacidades especiales ponían en manos de profesionales intuitivos que de forma autodidacta decidían abordar su educación, este fue el caso de Laura Bridgeman y Helen Keller y en España de César Torres Coronel y Maruja Cerezo.

Hemos avanzado mucho en un tiempo relativamente corto y hemos conseguido un amplio espectro de logro para mucho niños que antes del 70 se enfrentaban o tenían que acudir como algo normal a un Centro de Psíquicos o de disminuidos mentales.

La resistencia que opusieron los padres, en particular, junto con algunos profesionales a aceptar esta idea, se unió a las demandas que se realizaban para que se prestase atención a las deficiencias sensoriales, en vez de a los juicios sobre la capacidad cognitiva que era imposible medir en el caso de estos niños.

Esta insistencia, y el cambio de dirección para buscar ayuda en otras disciplinas, marcó una fuerte separación entre el desarrollo de la educación de niños con dificultades de aprendizaje y el desarrollo de la educación de niños sordociegos. Esto permitió a los profesionales de la educación de personas sordociegas realizar progresos independientes y perseguir programas innovadores, que han surgido para el beneficio de todos los niños.

La insistencia sobre el significado de una discapacidad originada por una deficiencia sensorial dual, llevó a los padres, tras dirigirse a los profesionales en el área de la educación de personas ciegas y sordas, a buscar información sobre la educación de personas sordociegas, y a abogar por una categoría separada de educación para la sordoceguera.

Por lo tanto, no es una sorpresa encontrar que excepto en algunos casos, el desarrollo de servicios para la educación para las personas sordociegas, aparece principalmente en unidades residenciales vinculadas a escuelas para ciegos o escuelas para sordos y que los profesores que estaban cualificados para enseñar a sordos y ciegos, y en algunos casos a ambos, fueron los que llevaron a cabo los mayores avances.

Pero lo profesores con especializaciones individuales, muy pronto admitieron que se estaban enfrentando a una discapacidad interactiva, que necesitaba algo más que una combinación de sus especialidades.

En Estados Unidos, el Colegio Perkins para Ciegos, obtuvo una reputación merecida por el éxito en la educación de Laura Bridgeman y Helen Keller, y de hecho, logró que los únicos cursos existentes para profesores de niños sordociegos fuesen accesibles a otros profesores.

En la URSS, se desarrolló un programa que tuvo gran éxito, a través de él enviaban de manera regular a niños sordociegos a la Universidad. No se sabe mucho sobre este programa, excepto por el trabajo que ofrecía el libro de Meshcheryakov, Awakening to Life (Despertando a la Vida)

En Holanda, la novedad fue un programa de mucho éxito que surgió en Sint Michielgestel, al que se le ha conocido popularmente como el "Método Van Dijk".

De los tres, el pensamiento de Van Dijk llegó a tener mayor peso, porque el programa de Perkins y el de Rusia estaban basados en la enseñanza de niños con sordoceguera adquirida, sin tener en cuenta lo temprana que fuese la deficiencia, y parecía que colocaba a los niños sordociegos congénitos en una categoría separada, muy cerca a "ineducable". El método ruso, por ejemplo primero establecía si un niño sordociego era educable o no. Los programas de conducta en Estados Unidos mantuvieron a la mayoría de los niños en la esfera del entrenamiento en vez de la educación, aunque los programas de conducta mejoraron en gran medida los métodos efectivos de impartir disciplinas. Por el contrario, Van Dijk, se centró en los niños afectados por rubéola congénita.

Lo que hace tan importante la experiencia y filosofía rusa es que cuando Meshcheryakov (1979) describe lo que él considera como un fallo de sus esfuerzos con aquellos niños sordociegos considerados ineducables con arreglo al pensamiento de la época, está describiendo el gran éxito obtenido por los grupos de personas que pueden adquirir una calidad de vida y que pueden continuar el desarrollo aunque sea bajo en una situación de ayuda permanente.

Las personas que trabajamos con sordociegos nunca consideraríamos que un programa capaz de conseguir que un hombre joven que pueda cuidarse a sí mismo, signar un poco, arreglar y mantener sus ropas y pueda fabricar cosas según un modelo, fuese un fallo, aunque se piense que es el resultado de un entrenamiento en vez de educación.

La teoría de desarrollo rusa, se basó en la "Teoría de Aprendizaje Social Marxista", que postulaba que la inteligencia humana y el lenguaje eran el resultado de la experiencia social y de la interacción. "Todas las formas de actividad genuinamente humanas, así como las necesidades existentes son sociales" (Meshcheryakov,1979). Meshcheryakov afirma que un niño que viene al mundo encuentra la totalidad de su entorno inicialmente actualizado a través de ciertas acciones realizadas por otros y diseñadas para satisfacer sus necesidades. Pensaba que esto señalaba la base de los métodos necesarios para que estas personas desarrollaran procesos de conocimiento semejantes a los que desarrollan personas normales.

Los Principios del Método Ruso

Un principio de esta teoría se basa en que el estado de desarrollo de un niño con deficiencias sensoriales no es principalmente el resultado de una carencia física en sí misma, ésta es secundaria, sino que es el resultado de efectos sociales posteriores que están condicionados por carencias físicas (Vygotsky,1978)

Las condiciones que permiten a un niño sordociego la adquisición de los conocimientos elaborados socialmente y el mantenimiento de una conducta humana específica están resumidos por Chulkov (1989):

1. Actividades prácticas con un objeto

2. La utilización de formas sociales para manipular objetos que forman parte del entorno humano

3. La acción está dirigida a satisfacer las necesidades del niño (porque esa es la fuente de la motivación)

Los Principios del "Método Van Dijk"

Van Dijk y su equipo desarrollaron una teoría sobre la privación emocional, en vez de la privación social, como el primer punto al que dirigirse, y pensaban que el niño es activo al menos al intentar mantener el estado de homeostasis, en vez de permanecer pasivo a menos que se le enseñe. Existe un acercamiento hacia la posición de Piaget del niño como agente activo. No obstante existen importantes similitudes entre el método ruso y el método Van Dijk.

Los principios esenciales del método desarrollado en Sint Michielsgestel (Van Dijk, 1986, 1987; Visser, 1985,1988) son los siguientes:

. Estimulación deliberada de "Vinculación", a la vez que se limita el número de personal implicado

. "Encontrar", compartir un interés común utilizando el movimiento coactivo

. "Situación de Control", siendo consciente y respondiendo a las muy mínimas respuestas del niño para que éste sienta que se le escucha y se preocupan por él.

. Anticipación y seguridad, rutina, consistencia y previsión

. Realismo, escenarios naturales

. Selección apropiada del modo de comunicación.

. Creación constante de "situaciones familiares"

Lo que Van Dijk incorpora es que la participación inicial no debe ser necesariamente con un objeto. Puede existir una participación inicial incluso con las acciones obsesivas y estereotipadas de una persona, algo que muchos programas no utilizarían debido al deseo de erradicar o reducir dicho comportamiento.

No deseo dar la impresión de la existencia de una progresión histórica continúa, pasando de un país a otro, por que la realidad fue que los centros individuales en distintos países estaban experimentando y al mismo tiempo aprendiendo. Lo importante es ver dónde les llevaron sus "experiencias".

El trabajo realizado en diferentes países donde se desarrollaron estos programas y más significativamente, el intercambio que tuvo lugar entre los profesionales de distintos países en la búsqueda de conocimientos, llevó al intercambio de experiencias y pensamientos. Lo bueno de trabajar en un campo particular de baja incidencia es que siempre estás deseoso de abordar a cualquier persona que esté comprometida de manera similar para contrastar actuaciones y resultados.

Lo que surgió del intercambio de experiencias fue un importante consenso sobre los métodos de mayor éxito y sobre la excepcional similitud de las experiencias. Esto hace que durante los años ochenta aparezcan un número importante de publicaciones desde libros a conferencias, basándose todos en la misma serie de principios.

McInnes y Treffry

El libro de Mclnnes y Treffry (1982) abría el camino analizando la privación multisensorial (MSD) para proporcionar un entorno reactivo. Viendo la incapacidad de un niño sordociego para utilizar el aprendizaje mediante la experiencia, debido a una carencia o distorsión de la información recibida y creyendo en la importancia de la percepción de Piaget y la ecología del desarrollo, recomendaron en entorno reactivo que estuviese caracterizado por:

(a) la comunicación

(b) el control del niño

(c) un reto hacia la resolución de problemas;

(d) la motivación a través de garantías emocionales como base de un crecimiento emocional y social:

(e) una serie de experiencias constantemente en aumento en un entorno que crece y evoluciona.

Dos factores tuvieron un significado extra con Mclnnes y Teffry. Al intentar dar sentido a la interacción, tanto Meshcheryakov y Van Dijk intentaron como pudieron volver a crear los escenarios residenciales familiares donde trabajaban y lugares fuera de las aulas. Van Dijk también aprobaba el fomento un tipo de vínculo de casi padrehijo entre el personal los niños. Mclnnes y Teffry intentaron ir más allá en ambas direcciones, introduciendo un sistema de Intervención, que permitiera al niño sordociego operar con éxito en la casa de los padres, vecindad y escuela local.

Mclnnes y Teffry (1982) también enunciaron los supuestos básicos bajo los que trabajaban:

1. En la ausencia de un daño mental comprobado, se puede llegar al niño MSD y educarle para que se convierta en un miembro que contribuye en la sociedad.

2. En muchos casos algunos o todos los sistemas de entrada han sido dañados, pero el mecanismo en proceso no.

3. El reto futuro de un niño MSD es el desarrollo de una base adecuada para la comunicación con comprensión del entorno.

4. El niño MSD ha sido privado de muchos de los factores motivacionales extrínsecos básicos necesarios para un desarrollo normal.

5. Algunas de las discapacidades físicas de los niños MSD podrán superarse con intervención médica y con tiempo.

6. El niño MSD puede y debe ser enseñado a utilizar el potencial residual en cada una de las modalidades de entrada sensorial.

7. El niño MSD debe tener un entorno reactivo que podrá ampliarse y controlar.

8. El niño MSD debe tener un programa de veinticuatro horas al día, siete días por semana y 365 días al año.

9. La implicación de los padres es esencial

En el Reino Unido

En este país, inicialmente la influencia mayoritariamente difundida fue la de un miembro fundador de Sense, Peggy Freeman, madre de una niña sordociega a causa de rubéola y también profesora de sordos, cuyo libro Understanding the Deafl Blind Child (Comprender el Niño Sordo/Ciego) (1975) obtuvo una reputación internacional y dio esperanza y consejos prácticos a muchas familias en el Reino Unido.

Como resultado, en el Reino Unido se ha puesto mucho énfasis en la educación y ha sido posible que los padres, en especial la madre, interactúe con el niño y le estimule, e incluso faciliten los programas de desarrollo.

Esta idea se traduce en la forma de actuación con la operatividad del Servicio de Educación y Consejo de la Familia de Sense, que envía educadores formados, a las casas de niños en edad preescolar, y continua adoptando estrategias de intervención temprana y recomendando la implicación de las familias. Gran parte de este planteamiento puede verse en el Libro de Rosalind Wyman Multiply Handicapped Children (Niños con Discapacidades Múltiples) (1986).

La concentración necesaria en la interacción entre madre e hijo y la función de desarrollo temprano que conlleva la intervención temprana, arroja nueva luz y extrae nuevos éxitos de la consideración que afirma que los comienzos de desarrollo han de ser cada vez más tempranos.

La Tendencia Nórdica

En 1981 el Consejo de Ministros Nórdico estableció un curso de entrenamiento para el personal que trabaja en el campo de la sordoceguera. Esto llevó al establecimiento del centro de Formación de Personal Nórdico para Servicios de Sordoceguera en Dronninglund en Dinamarca y a una revaluación y consolidación de la práctica y teoría en los países nórdicos, extendiendo la influencia al resto de Europa también.

El último libro (1993) producido por el Centro acerca de los prerequisitos de comunicación, hace hincapié en los siguientes conceptos clave (Osti,1993).

. La base del desarrollo es el comportamiento reflexivo biológico del niño que provoca reacciones en el cuidador adulto, (una conducta reprimida, extravagante o inesperada puede indicar que el cambio de reacción de actividad, que forma parte del proceso de aprendizaje, no está activado)

. La seguridad es la base emocional para actividades nuevas y para el desarrollo.

. Los bebés están mas atentos a la estimulación social que a otras formas. La interacción social provoca el desarrollo.

. El carácter de diálogo incluso de las interacciones tempranas entre el bebé y el cuidador está basado en la interpretación del adulto de la conducta observada.

. El bebé necesita experimentar que su comportamiento tiene un efecto a su alrededor

. Las situaciones de imitación son fundamentales para el desarrollo en general.

. La estructura del día, actividades y el entorno son los medios para establecer seguridad, de modo que el cambio pueda introducirse para facilitar el aprendizaje.

. Es necesaria una Filosofía de Comunicación Total

Este modelo reconoce ante todo la importancia vital de una relación segura y motivadora desde el principio, y el reconocimiento de que el niño, al aprender, es una persona activa en vez de pasiva.

En el año 1987 la O.N.C.E., institución que en España ha venido asumiendo desde su creación la atención a personas sordociegas, atenta a lo que sucede en el resto del mundo, especialmente de Europa, Estados Unidos y Canadá, respecto a la atención de este colectivo, hace un giro en la forma de prestación de servicios a las personas sordociegas, iniciando en noviembre de ese año El Programa de Atención a Personas Sordociegas, que con ámbito nacional se propone como objetivo ofrecer una respuesta a las necesidades específicas de este grupo de afiliados acorde a las actuaciones sugeridas por los Organismos internacionales preocupados por el tema, La DbI (Deafblind International) antiguamente denominada I.A.E.D.B. (Asociación Internacional para la Educación de los Sordociegos) y la EDbN (Red Europea de Sordoceguera)

Los profesionales españoles iniciamos esta etapa de la mano del Instituto Perkins de Estados Unidos, que es elegido por la O.N.C.E. para la formación por que cuenta con un programa en este sentido y por su larga experiencia en la intervención con personas sordociegas (tanto niños como adultos) y su labor como estudioso y catalizador de las diferentes tendencias sobre el tema.

Doce años de experiencia, el conocimiento y contraste con lo que se hace en otros países y la puesta al día en el estudio de las teorías más actuales sobre comunicación, desarrollo del lenguaje, cognición y aprendizaje, nos han permitido elaborar una forma de actuación ajustada a nuestra cultura y la metodología de intervención que se esboza en este capítulo, en la línea de los modelos expuestos con algunas aportaciones.

2.2.- MODELO DE INTERVENCIÓN

Desde el momento de nuestro nacimiento el mundo que nos rodea interacciona con nosotros y poco a poco nosotros con el mundo. Comenzamos a comunicarnos apoyados en la sobreinterpretación que de nuestros actos interactivos hacen las personas que nos rodean y desarrollamos comunicación desde la comprobación de la efectividad que nuestros actos tienen en la modificación de lo que pasa a nuestro alrededor ayudándonos a conseguir lo que pretendemos. Así seleccionando por contraste aquellos actos comunicativos más eficaces e imitando a los que con nosotros interaccionan, estructuramos nuestra comunicación haciéndola efectiva/eficaz en el ambiente en que nos desenvolvemos y desarrollando poco a poco un lenguaje.

Para que este proceso tenga lugar/éxito, la forma de interacción debe estar adaptada a las posibilidades de captación de estímulos de los "sujetos" que intervienen en la interacción.

De manera habitual nuestro comportamiento interaccional o comunicativo sobreentiende capacidades de captación estimular similares a las nuestras, de forma que cuando debemos enfrentarnos a interlocutores con diferentes condiciones de captación de estímulos, se produce una situación de indefensión que rompe el proceso comunicativo que llevaría al desarrollo de un lenguaje común.

Los sentidos son los órganos que relacionan el organismo con el ambiente. A medida que se familiarizan con el entorno, captan información especializándose cada uno de los sistemas sensoriales -vista, oído, tacto, gusto olfato- en la detección de una clase de información (tipo de estímulos). Tienen además, capacidad para captar información de manera simultánea, destacando lo importante de acuerdo a la persona, motivación del momento, ambiente, etc. ignorando la información innecesaria o redundante. Los sentidos son en psicología las ventanas de la cognición.

¿Cómo actúan los sentidos para captar el mundo exterior y representarlo en el cerebro?. El proceso se podría resumir de la siguiente manera: Un estímulo (o cambio de energía) ocurre en el ambiente y es captado por las células receptoras de los sentidos, los rasgos de los estímulos son analizados, la energía física se convierte en energía nerviosa para su conducción a través de las vías aferentes, los impulsos nerviosos llegan a las áreas especializadas de la corteza cerebral y es allí donde la información se organiza, integra y adquiere significación.

La sensación es el proceso por medio del cual la estimulación que es captada por las células receptivas de los sentidos, se convierte en impulso nervioso que es enviado al cerebro donde se registra.

La percepción es el proceso a través del cual el cerebro organiza, elabora e interpreta la información de los estímulos para darle sentido.

Sensación y percepción se producen en un proceso unitario y continuo que puede ser interpretado como inicio del sistema de procesamiento de información.

Cuando alguno de los sentidos está dañado el cerebro se esfuerza en obtener a través de los otros sentidos los datos necesarios para organizar la información de forma que pueda adquirir significado.

Si los sentidos dañados son la vista y el oído, los estímulos ambientales que el organismo puede captar quedan muy reducidos al ser estos sistemas las dos principales y habituales fuentes para obtener información a distancia.

Esto dificulta enormemente que se lleve a cabo el procesamiento de información de forma coherente a no ser que la información que los otros sentidos aporten sea tan rica y correlacionada que, considerando la posibilidad de adaptación del sistema perceptivo, pueda ser captada y organizada de forma que adquiera significado.

Por tanto la actividad cognitiva en la persona sordociega, especialmente al principio, requiere una propuesta estimular intencionada, a través de personas con aptitudes y entrenamiento para generar ambientes de interacción comunicativa, que capaces de considerar los sistemas de captación estimular útiles, proporcione a la persona sordociega la posibilidad de construir significados.

Ello exige una estructuración en la actividad diaria que haga previsible la propuesta estimular y favorezca la anticipación proporcionando seguridad al niño sordociego. Es importante además la consideración de escenarios naturales para desarrollan aprendizajes que sean guiados y apoyados por la experiencia, especialmente al principio de la intervención.

En este punto y antes de seguir adelante me parece importante introducir algunas ideas sobre comunicación y lenguaje con el fin de facilitar la comprensión de la metodología de intervención que desarrollaré más adelante.

2.2.1.- Perspectiva teórica: consideraciones sobre la comunicación y el lenguaje que deben ser tenidos en cuenta.

Consideramos que el lenguaje se adquiere como producto de la interacción social (Vigotsky 1965) y que la comunicación prelingüística y el paso a la comunicación lingüística se explican por la tendencia del adulto a sobreinterpretar las acciones del niño y como consecuencia de ello a desarrollar una labor de soporte de las habilidades comunicativas y lingüísticas (Brunner, Kayke y Lock, 1963). Pensamos por tanto que el niño aprende a comunicarse entre otras, gracias al hecho de que las personas que están a su alrededor reaccionan sistemáticamente a sus acciones interactivas como si realmente fueran comunicativas mucho antes de que realmente lo sean.

El proceso es en realidad muy complejo:

Durante largo tiempo el medio de expresión más importante para el niño es el lenguaje de su cuerpo, es decir sus movimientos. Si hay respuesta a esta forma de interacción por parte del adulto, el niño descubrirá tras diferentes repeticiones casuales, que determinada actitud por su parte provoca una reacción en quienes están a su alrededor. En la medida que esta reacción sea consistente y grata para el niño éste se interesará por repetir la acción que la provocó con la intención de conseguirlo de nuevo, iniciándose así el proceso de desarrollo de la comunicación.

El niño debe ser visto como un interlocutor activo desde su nacimiento, que necesita ser además competente (es decir, utilizar una forma de comunicación que pueda ser entendida por quienes le rodean) y previsible (cuando hace "eso", quiere decir "esto") para ser considerado como un interlocutor con propósitos intencionales.

Los adultos que interactúan con el niño son el soporte de esa competencia actuando como modelos que el niño puede imitar, toda vez que él mismo se siente imitado por el adulto, iniciándose así una especie de dialogo en el que ambos interlocutores son activos. Esto exige una armonización, una sincronización rítmica (tu haces, yo hago, los dos hacemos) y una co-regulación del contenido sobre el que se establece el dialogo, por ejemplo la manifestación de una emoción, la sonrisa, un objeto..., (metáfora de la orquesta de Stern, Tronick, Trevarthem, 1970). Así podríamos decir que en la verdadera interacción comunicativa, los intercambios recíprocos constantes contienen una influencia mutua y actos de interpretación recíprocos (Bjerkan 1996).

Por otro lado la comunicación necesita inicialmente de un ambiente de seguridad. El niño va a iniciar la comunicación sólo si siente que su mensaje es entendido. Necesita por tanto una base de confianza que debe proporcionarle principalmente la madre y/o los interlocutores más próximos (Sigüan 1991, Daelman 1996).

Cuando el niño siente que sus acciones tienen respuesta (si lloro, alguien aparece) y que ésta es consistente (siempre que lloro aparecen) y coherente en lo que esperaba (si sonrío, me sonríen, si lloro me acarician o me cogen en brazos) se sabe seguro y esta seguridad favorece su relación con el medio y con los demás.

Se inicia así una relación en la que la interacción niño-adulto, especialmente madre-niño, toma un ritmo particular en los intercambios: primero cara a cara, produciéndose una sincronización y coordinación del comportamiento de la madre y del niño (invitándole con la voz o con la mirada a que tome su turno) que garantiza entre los dos episodios de acuerdo mutuo o de "intersubjetividad primaria" (Adamson y Bakeman, 1982; Stern 1988; Trevarthen 1979).

Después muy pronto los niños comienzan a mirar alternativamente un objeto-acontecimento o a una tercera persona que les interesa, es decir que el centro de su interacción social se aleja de los participantes para incluir los objetos y los eventos del mundo externo que le son interesantes.

En este momento los niños utilizan la referencia social tratando al adulto como una fuente de información fiable sobre el mundo externo y luego ajustan su relación sobre otro objeto o evento (acercándose o alejándose, tocando o no) teniendo en cuenta el comportamiento de ese adulto que le sirve de referencia (generalmente la madre) sobre ese mismo objeto o evento.

Se podría decir que prácticamente en el mismo momento surgen las secuencias en las que el niño parece coordinar su actuación sobre un objeto o evento con el adulto y al mismo tiempo incluir un tercer objeto.

Por ejemplo:

Madre y niño se miran, la madre mueve la cabeza mirando un objeto (pelota), el niño sigue ese movimiento y mira también el objeto (la pelota), vuelve la mirada hacia la madre para confirmar y esta ha dirigido su mirada hacia otro evento (el perro que acaba de entrar en la habitación), el niño lo hace también. Después el niño mira de nuevo la pelota, la madre le ve y ella también mira la pelota, la coge y se la tira iniciando así él el juego. La acción no tienen que ser iniciada necesariamente por la madre, sino que puede ser el niño quien primero muestre su interés por un objeto y la madre quien le sigue.

Una vez los niños son capaces de seguir la mirada del adulto y la dirección del dedo señalando, comienzan a recurrir a gestos para llamar la atención sobre aspectos externos (Buts, Cameron, Voltera 1975), que tienen el objetivo de transmitir información al adulto.

La capacidad del niño para pasar su mirada del objeto a su compañero y viceversa indica que es consciente del efecto que tienen los gestos sobre su interlocutor. (Bartes, Bretherton, Begnighi, Camaioni y Volterra 1979).

Después de esto el niño puede utilizar los objetos de diferentes maneras:

1.- Para obtener o actuar sobre otro objeto (objeto-objeto)

Ejemp. - Golpear un juguete con otro para conseguir abrirlo.

- Utilizar un punto de apoyo o un objeto para conseguir algo accesible.

2.- Como fin, dirigiéndose al adulto con la intención de conseguir lo deseado.

Ejemp. - Lleva al adulto hasta la caja de galletas, la mira o extiende sus manos hacia ella, vuelve a mirar al adulto.

3.- Como medio de llamar la atención del adulto.

Ejemp. - Se sienta en su sillita de comer para indicar que tiene hambre.

- Arrastra el bolso de la madre y se lo da para sugerir que quiere salir.

A través de esta acciones e interacciones el niño aprende a reconocer al adulto no sólo como sujeto que percibe y actúa sino como alguien que tiene una atención selectiva y pasa por diferentes estados psicológicos y de ánimo, y también que diferentes adultos tienen diferentes comportamientos ante una misma actitud por su parte.

Que el niño pequeño sea capaz de dirigir su atención hacia un objeto o de compartir con otro esa atención, con independencia de que incorpore el objeto a una actividad inmediata, tiene consecuencias muy importantes para su desarrollo posterior. Es el primer paso para el reconocimiento de objetos con una existencia y unas características propias, por tanto para lo que será la denominación.

Podemos suponer que el niño está espontáneamente dotado para este atención desinteresada pero es fácil comprobar como los adultos favorecen y estimulan este comportamiento del niño reforzando su interés cada vez que lo advierten ocupado en la contemplación de un objeto o proponiendo a su atención cualquier objeto nuevo o distinto susceptible de interesarle (Sigüan, 1991).

La interdependencia entre la actividad cognitiva comunicativa y lingüística se hace patente si consideramos lo anteriormente expuesto y por otro lado que el niño empieza a hablar porque pretende comunicar algo a quienes le rodean y lo hace oralmente porque ha sido dirigido previamente, a través de modelos perceptibles para él a una modalidad de habla vocal-auditiva.

Es evidente que el niño no espera a disfrutar de lenguaje verbal para empezar a comunicarse y que hay una clara continuidad funcional entre la comunicación gestual o preverbal y la que se realiza por palabras y también que durante una etapa la comunicación sigue siendo en gran parte gestual aunque se complemente con palabras. Progresivamente se invierten los papeles y la comunicación se apoya en primer lugar en las palabras, mientras los gestos se limitan a acompañarlas o subrayarlas. Al principio la palabra sustituye a un gesto, pero pronto utiliza cada vez en mayor proporción palabras más significativas e inmediatamente después combinaciones de palabras con un significado conjunto.

En la medida que se desarrolla lenguaje mejora la eficacia de la comunicación y la exposición de deseos y propuestas se hace más compleja.

Por tanto el lenguaje, en realidad debe ser interpretado como un sistema de elementos (señales, signos o símbolos) que resultan relevantes comunicativamente porque remiten a objetos o aspectos de la realidad distantes de ella misma y a las que representan. Todo lenguaje presupone pues la existencia de signos, independientemente de cual sea la modalidad perceptiva concreta de éstos (en los lenguajes hablados serían las palabras).

Por otro lado los signos individuales que constituyen la materia prima y esencial de cualquier lenguaje pueden existir y ser funcionales sin que ello implique necesariamente la existencia de un lenguaje o de un conocimiento lingüístico por parte de quienes las utilicen.

Ahora bien, el lenguaje, cualquier lenguaje por el hecho de estar compuesto por signos/señales/símbolos, presupone cierta capacidad para establecer correspondencias entre significantes y significados (entre el objeto y su representación) y no debe ser nunca entendido simplemente como la suma de los signos individuales que lo componen sino como la combinación sistematizada de acuerdo a unas reglas compartidas con los interlocutores eficaces en ese lenguaje.

La adquisición y el desarrollo del lenguaje, o si se prefiere la adquisición y desarrollo de un código o sistema de signos va ligada a la comunicación y la interacción social, a la expresión de las emociones, el conocimiento de la realidad, la conducta voluntaria y la capacidad de representación.

Debemos considerar por tanto que el lenguaje es un sistema complejo de símbolos que actúa como mediador e instrumento que favorece la interacción con nuestros semejantes en las distintas areas de actividad (afectiva, cognitiva, social, etc.) y que la sistematización de la comunicación para convertirse en lenguaje se da tanto más eficazmente cuanto más está expuesto el niño a situaciones de interacción social interesantes y en la medida que estas situaciones se desarrollan enriquecidas lingüísticamente por una narrativa ajustada a la situación y al niño a quien va dirigida.

El lenguaje adulto consigue la máxima aportación al aprendizaje del niño cuando codifica significados que éste es capaz de percibir y a los que está prestando atención en ese momento. Una de las formas de hacer esto es dejar que sea el niño quien presente un tema de su interés fijándonos en los aspectos que atraen su atención y establecer sobre ellos la interacción y el diálogo.

Podemos concretar por tanto como aspectos relevantes que se deducen de lo anteriormente expuesto los siguientes.

Aspectos sobre comunicación y lenguaje que deben ser considerados como base de la intervención

1.- La comunicación precede al lenguaje y hay diferentes modos de comunicarse.

2.- La interacción personal es el gran motivador de la comunicación y la interacción social el gran motivador del lenguaje.

3.- La observación del comportamiento del niño, atendiendo a cualquier detalle que pueda ser entendido como comunicativo y la consistencia en la respuesta del adulto son fundamentales para favorecer el desarrollo de la comunicación

4.- Un ambiente confortable y previsible ofrece seguridad y favorece la interacción.

5.- Los intercambios comunicativos deben tener un ritmo que envuelva la participación de los interlocutores propiciando la armonía y sincronización de las actuaciones.

6.- En la medida que el intercambio comunicativo es acompañado por una narrativa ajustada al contexto y a las características del niño, ésta facilita la significación al tiempo que ofrece un modelo de lenguaje más amplio.

7.- El niño debe ser entendido como un partícipe activo de la comunicación que imita en la medida que es imitado, y que necesita tiempo y sugerencias para ofrecer su respuesta o mensaje.

8.- Cuanto mayor sea la frecuencia de exposición del niño a situaciones comunicativas gratas e interesantes, lo que implica compañeros competentes en la forma comunicativa más adecuada al niño, mayor posibilidad de que estructure su comunicación en un lenguaje.

9.- La actividad cognitiva, comunicativa y lingüística son interdependientes.

10.- La experiencia es la base esencial de los aprendizajes. Así la adquisición del lenguaje se produce sin instrucción sistemática a través de la experiencia en diferentes contextos y con diferentes interlocutores válidos.

Estos enunciados resumen las ideas básicas sobre comunicación y lenguaje que he introducido y guían el desarrollo de la metodología de intervención que se describe a continuación.

Metodología de intervención

El programa de intervención por tanto debe: apoyarse en los enunciados mencionados. Estar diseñado de acuerdo a las características individuales. Considerar adquisiciones anteriores, intereses, capacidades y necesidades. Tener en cuenta el nivel de funcionamiento en el momento de iniciar la intervención. Estar aplicado por personas entrenadas para hacer llegar la información a través de las vías sensoriales posibles/útiles en el niño a quien va dirigido y no olvidar que el hilo conductor de todo programa es el desarrollo de la comunicación y el lenguaje a través de actividades interesantes para el niño.

Nuestra filosofía de trabajo se basa:

En la creencia de que cada persona es única, con un valor y unas posibilidades que hacen que deba ser tratada con dignidad y respeto.

La idea general de que la educación es un proceso de construcción en el que tanto "el guía[1]como el niño deben tener una actitud activa que permita aprendizajes significativos.

La consideración de que para que el niño sordociego desarrolle comunicación y posteriormente lenguaje debe disfrutar de una "situación estimular equivalente" a la que vive el niño sin déficits auditivos y visuales, lo que exige interlocutores capaces de proporcionársela de forma que pueda ser captada y relacionada para adquirir significado por los sentidos disponibles.

El niño sordociego debe adquirir el lenguaje (cualquiera que sea) sin instrucción sistemática de forma natural a través de situaciones que le ofrezcan las condiciones más similares a nivel perceptivo a las que disfruta el niño que ve y oye.

Nuestro objetivo es crear un ambiente educativo y rehabilitador individualizado que favorezca, motive y potencie las capacidades y habilidades de cada alumno, y le ayude a convertirse en un miembro que participe en la sociedad dentro del contexto de su propio nivel de independencia.

Para ello los programas deben ser dinámicos, conseguir dar sentido a cada momento y considerar como posibles las diferentes áreas de trabajo para el desarrollo de objetivos, en función de a quién estén dirigidos:

Áreas y subáreas de trabajo

A.- DESARROLLO MOTOR

a.1. Control postural

a.2. Locomoción

a.3 Desarrollo motor grueso

a.4. Desarrollo motor avanzado

a.5. Desarrollo visual motor

B.- CAPACIDADES PERCEPTIVAS

b.1. Desarrollo visual

b.2. Desarrollo auditivo

b.3. Desarrollo táctil

b.4. Desarrollo gustativo y olfativo

b.5. Sistema cinestésico

C.- COGNICIÓN, COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

e.1. Desarrollo cognitivo

e.2. Comunicación receptiva

e.3. Comunicación expresiva

e.4. Desarrollo de lenguaje

e.5. Desarrollo de una Lengua

D.- ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD

c.1. Movilidad en espacios interiores

c.2. Movilidad en espacios exteriores conocidos

c.3. Movilidad en espacios exteriores desconocidos

c.4. Comunicación con el público

E.- HABILIDADES DE VIDA DIARIA

d.1. Higiene y arreglo personal

d.2. Vestido

d.3. Adiestramiento en la mesa

d.4. Actividades del hogar

d.5. Actividades de uso de material común

d.6. Actividades de uso de material específico

d.7. Cuidados a terceras personas

F.- DESARROLLO SOCIAL

f.1. Habilidades sociales

. Relación con iguales

. Relación con el adulto

. Relación con el entorno

f.2. Acceso al contexto

. Utilización de recursos

G.- HABILIDADES LABORALES

De estas áreas la fundamental por específica en la intervención con personas sordociegas es la que se refiere a la cognición, comunicación y lenguaje conjuntamente, haciéndose eco de la interdependencia entre actividad cognitiva, comunicativa y lingüística.

Por tanto es a este área a la que corresponde la metodología que se introduce en este capítulo considerando el grupo que plantea mayor dificultad en la intervención. El de niños sordociegos congénitos, señalando que es la guía del trabajo en todas las demás áreas.

2.3.1.- OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN, COGNICIÓN Y LENGUAJE.

Tres objetivos conducen la intervención ajustándola a niños de diferentes características y diferentes momentos comunicativos.

  • ? Conectar al niño con la realidad que le rodea de forma tal que pueda conocerla y participe de ella, propiciando situaciones de interacción comunicativa en diferentes contextos que sean motivantes.

  • ? Desarrollar comunicación y cuando sea posible lenguaje a través de una sistemática que, apoyándose en el conocimiento de la realidad cercana, le permita estructurar esquemas de conocimiento que favorezcan el interés por otras realidades.

  • ? Desarrollar tanto como sea posible su potencial individual, sus capacidades y habilidades, para hacerle útil a si mismo, a su familia y a la sociedad en la que vive.

2.3.2.- PRIMEROS PASOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN

Por regla general cuando los niños sordociegos llegan a la escuela para sordociegos, llevan un retraso considerable en su desarrollo con serias desviaciones del comportamiento y en el área psicomotriz. Generalmente viven en su pequeño y limitado mundo, centrados completamente en si mismos. Parece que desearan mantener el mínimo o ningún contacto con el mundo que le rodea.

En realidad nos encontramos dos grupos muy diferentes de niños cuando iniciamos el trabajo en desarrollo de la comunicación:

 Niños que no interactuan con el adulto ni el medio o lo hacen de forma muy elemental. No utilizan su visión, su oído (aunque haya restos), o su propio cuerpo para conocer el mundo y están sumidos en una serie de rituales autoestimulantes consecuencia en general de no saber comunicarse. NIÑOS SORDOCIEGOS QUE NO HAN ALCANZADO EL ESTADIO SIMBÓLICO.

 Niños que intentan compartir o fijar la atención del adulto en algo que les interesa, que se comunican con él a través de objetos o la representación de estos y son capaces de generar o imitar gestos o señas sencillas para comunicarse. NIÑOS QUE HAN ALCANZADO EL ESTADIO SIMBÓLICO.

Nuestro trabajo con niños sordociegos se apoya en los enunciados sobre comunicación y lenguaje ya descritos y considera el método educacional de Van Dijk (1965, 1967), como soporte para la intervención de los niños sordociegos congénitos, aunque desde un enfoque más actual y por tanto diferente del que él hizo basado en el movimiento y en el estudio de Werner y Kaplan (1963) sobre las habilidades representacionales y simbólicas que subyacen al lenguaje.

EL NIÑO SORDOCIEGO PRESIMBOLICO

Los niños que nacen sordociegos carecen de motivación para entablar contacto con el mundo que les rodea y pierden gran numero de posibilidades experimentales que son la base del desarrollo de estructuras de conocimiento y por tanto, como hemos visto, del desarrollo de la comunicación y el lenguaje.

Partes: 1, 2

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