Sujeto y postmodernidad, por León Vallejo Osorio (página 3)

En China está el fenómeno de la escritura, expresión de la completa separación entre intelectuales y pueblo. En la India 'y China, la enorme distancia entre los intelectuales y el pueblo se manifiesta además en el campo religioso. El problema de {as distintas creencias y del diferente modo de concebir y practicar la misma religión entre los diversos estratos sociales, pero especialmente entre clero e intelectuales y pueblo, debería estudiarse en general, porque se manifiesta por todas partes en una cierta medida, si bien en los países de Asia oriental alcance manifestaciones muy extremas. En los países protestantes la diferencia es relativamente pequeña (la multiplicación de las sectas está ligada a la exigencia de una completa sutura entre intelectuales y pueblo, lo que reproduce en la esfera de la organización superior todas las asperezas de la concepción real de las masas populares). Es muy notable en los países católicos, aunque con grados diversos: menor en la Alemania católica y en Francia, mayor en Italia, especialmente en el mediodía y en las islas; grandísima en la península ibérica y en los países de la América latina. El fenómeno alcanza cotas más altas todavía en los países ortodoxos, donde es preciso hablar de tres grados de la misma religión: el del alto clero y el de los monjes, el del clero secular y el del pueblo. Se hace absurdo en el Asia oriental, donde la religión del pueblo con frecuencia , no tiene nada que ver con la de los libros, aunque ambas se conozcan con el mismo nombre.

1, pp. 3.19.

Texto 26: FENOMENOLOGÍA E INTERPRETACIÓN

(De Schleiemacher y Droysen a Ricoeur)

León Vallejo Osorio

Agradable a la memoria resulta volver a viejos textos, a deudas que alguna vez creímos ya saldadas. Por eso, al abordar el texto de Ricoeur[11]con todas sus riquezas y debilidades se arruga la garganta perfilando el discurso que debe presentarse a nombre y en nombre de una Relatoría. Mientras tanto hacen cola para asistir al debate que apenas se insinúa Levi-Strauss, citado de contera; el bueno de Schleiemacher, cumpliendo las galas del fundador; el infaltable Husserl y la mediación establecida en Dilthey y Droysen.

Ahora en el desarrollo de la especialización se retoma el debate. Y se ubica en el punto exacto que el excelente texto de Ricoeur propicia: deslindados los terrenos con todo positivismo.. ¿puede oponerse de manera radical el erklären y el verstehen?

Como sabemos, Droysen había reencontrado en una temática hegeliana que afirma que el ser, en la medida en que se realiza, se da sin cesar cada vez más y cada vez renovado, la tesis según la cual la característica de las individualidades humanas consiste en la voluntad que le permite elevar el mundo a la condición de un mundo moral del que hacen parte la lengua, el estado, el derecho la religión y el conjunto de representaciones de una "colectividad". Por eso -era su conclusión- es la interpretación de estas representaciones lo que constituye el objeto mismo de la historia. Pero ¿es posible conocer la historia?, se pregunta. Y la respuesta que funda la hermenéutica como camino de las renovadas opciones metafísicas, elude el camino: no se trata de determinar las leyes de la historia, sino de las del conocimiento histórico.

Esta tesis no puede ser levantada sin otra esencial a este enfoque: hay que distinguir entre dos tipos de fenómenos (la naturaleza y la historia), a los que corresponden dos tipos de métodos (la explicación y la comprensión). Droysen no abundo mucho en estas diferencias pero dejó establecido su criterio: Las ciencias de la naturaleza deben explicar (erklären), las ciencias morales, deben comprender, interpretar(verstehen)[12]. Dilhey recoge el planteamiento y lo convierte en el eje esencial de su teoría general de las ciencias humanas.

Pero esta es sólo la punta del Iceberg. Los avatares de la Hermenéutica habían comenzado mucho más atrás. Scheleiermacher fue quien elevó la hermenéutica a la condición de metodología (y no solo método) que dota a las ciencias humanas de su propia unidad. Como filólogo e historiador de filosofía griega, llegó a la conclusión que leemos el texto de Ricoeur: la hermenéutica no puede quedarse reservada (relegada) únicamente a la exégesis de las escrituras, a los manes de la filología, como ocurría hasta ese momento donde ya era claro que quien dice "hermenéutica", dice "interpretación"…

Pero el buen filólogo no se quedó en la acera. Continuó con todo y sus maletas hasta el fondo. Afirmó entonces que a la hermenéutica pertenece todo lo que pueda convertirse en objeto de interpretación[13]Pero Scheleiermacher dice más. Dice, como lo insinúa luego Ricouer, que lo que varia con el objeto a estudiar (sea este un periódico o un comportamiento) no son "las reglas generales de la hermenéutica" sino la manera de aplicarlas. Y agrega: "todo lo que hay que presuponer en la hermenéutica pertenece al orden del lenguaje"[14].

Esta afirmación se constituye en una alegoría, en una metáfora continuada que Ricoeur va desplegando en su texto. A la delicia de releerlo, se fue agregando el ejercicio que propone el texto mismo a partir de una afirmación taxativa: la escritura es el noema del hablar. Vimos entonces que los intentos que en otras partes habíamos hecho por mostrar la conexión existente entre la hermenéutica y la fenomenología, se mostraba ahora por sus pasos contados.

Veámoslo:

Como se sabe, "fenómeno" viene del griego que significa "alumbrar con luz propia", mientras que el "logos" se establece como "el ser siendo, manifestándose". La perspectiva fenomenológica es, pues, la del ser que aparece manifestándose con luz propia.

"Juzgar las cosas de una manera racional y científica, es tomar como regla las cosas mismas, atenerse a ellas prescindiendo de discursos y opiniones, interrogarlas en cuanto se dan a si mismas, y rechazar todos los prejuicios extraños referentes a la cosa misma",

dice Husserl. La finalidad de la fenomenología es -entonces- volver a las cosas mismas haciendo de la filosofía una ciencia.

El planteamiento fenomenológico, sin embargo, no supera el dualismo sujeto-objeto en su cartesiana aceptación de que el sujeto sabe que es sujeto porque piensa (además de que siente, actúa, intuye, clasifica..). El sujeto es, así, conciencia. Si la conciencia, según Husserl, es lo mismo que "todas las vivencias", el objeto -en cambio– es eso que esta enfrente de mí, ahí, para mí, no como un-mundo-de-cosas sino "en la misma forma inmediata", como un mundo-de-valores-y-de-bienes, como un mundo práctico.[15] Como la intencionalidad es lo que caracteriza la conciencia en el pleno sentido, y lo que autoriza para designar el torrente entero de las vivencias como corriente de la conciencia, como unidad de la conciencia, es -precisamente- la intencionalidad quien crea al objeto en la conciencia del sujeto. Así por ejemplo, frente a un río, podemos decir que cada quien tiene una intencionalidad diferente frente a él, de acuerdo con sus necesidades, carencias y demás. Esta intencionalidad llamada por Husserl noesis, define la proyección del objeto (el noema).

Si el fenómeno es la totalidad, está constituido por el encuentro del sujeto y el objeto, por ello es noésico y noemático a la vez.

Si la escritura es el noema del hablar, vale decir su proyección fundada en la intención, o bien estamos ante una metáfora que se muerde la cola, o bien el mundo mismo es escritura. Pero queda un manto de silencio sobre el elemento que liga esta conclusión: ¿dónde radica lo noésico?. Y más allá: para que la escritura (y el mundo todo, pero sobre todo los fenómenos sociales (los "acontecimientos"), vengan a se noema del hablar…. habría que suponer un pliegue de la realidad donde el fenómeno mismo se origina en el habla o se confunde con ella.

¿Cómo puede eludir el autor esta reserva? Muy fácil: partiendo de una metáfora que poco a poco va asumiendo con fe ontológica: opone primero lenguaje a discurso, luego se desplaza y asumiendo lengua (en su acepción saussureana) por lenguaje, termina reduciendo el discurso al habla. No es sino ver las características que le asigna al discurso (sólo existe en el tiempo, lo que no vale para la lengua; marca al emisor, lo que es imposible en la lengua como entidad sincrónica y abstracta; asume un referente, que en la lengua se difumina; y tiene un receptor, que en la lengua desaparece), para entender que su propuesta, desde Benveniste, más que Hjelmslev, apunta al habla saussuriana y su dimensión histórica.

La transición teórica es sólo un conectivo: "intentemos aplicar nuestros cuatro criterios de lo que es el texto al concepto de acción significativa".

Se supone que esta explicación es la continuidad de la metáfora. Pero líneas más adelante la metáfora se asume como referente, en los acápites sobre "la fijación de la acción", "la autonomización de la acción", "pertinencia e importancia" y su conclusión de combate: "la acción humana como una obra abierta"".

Lo que sigue es la confrontación de dos procesos: lo que va de la comprensión a la explicación y de esta de nuevo a la comprensión. Así, el circulo se cierra como un circulo hermenéutico donde la explicación es recuperada y subordinada a la comprensión. Y eso no importaría mucho en términos epistemológicos (y ontológicos) si en el texto Ricouer tomara partido a favor o en contra del determinismo.

Del currículo

Texto 27: LA CUESTIÓN CURRICULAR: TESIS PARA LA DISCUSIÓN

León Vallejo Osorio

Presento aquí, a manera de estrecha síntesis, los principales planteamientos realizados en el seno del CEID-ADIDA, en tres jornadas de discusión sobre el asunto del currículo.

• 1. Toda sociedad debe reproducirse. Pero su reproducción se da en el proceso de una contradicción entre la necesidad de perpetuarse siendo igual a sí misma, y la necesidad de cambiar y transformarse. Si la cultura es el espacio específico de la reproducción de lo social, esta contradicción tomará la forma de una contradicción entre la vieja y la nueva cultura. La vieja, apunta a mantener las condiciones del poder establecido, las articulaciones de las relaciones de producción prevalecientes. La nueva, genera las condiciones de un nuevo poder, de unas relaciones de producción articuladas en un estadio superior del desarrollo social.

• 2. La educación es el nivel en el cual la cultura (vieja y nueva) genera los sujetos al servicio de uno u otro poder, los sujetos esenciales tanto a la reproducción como a la transformación de la sociedad. De tal modo, toda cultura articula un tipo de educación necesaria y posible, a la existencia misma de la sociedad como tal.

• 3. La generación de los sujetos, tarea esencial de la educación, se establece de manera intencionada desde sujetos colectivos (el Estado, el Partido, el sindicato, la iglesia, los medios masivos, entre otros).

• 4. El asunto del currículo no puede reducirse, por eso mismo, a una cuestión de la escuela, puesto que ella es sólo una de la instituciones que inciden el la formación de los sujetos. Hay currículo de la iglesia, del sindicato, del estado, del partido….

• 5. La generación de los sujetos se ata -siempre-a unos códigos establecidos por los sujetos colectivos, la articulación jerarquizada de estos códigos, que rige la formación de los sujetos es, precisamente, el currículo.

• 6. Los códigos esenciales del currículo son: la Norma, los saberes específicos, la lengua materna. De hecho, no hay sujeto sin norma, ni norma sin sujeto; no existe sujeto sin saberes, ni saberes sin sujetos; no es posible el sujeto sin lengua, ni la lengua sin sujeto.

• 7. Los sujetos generados desde el currículo son históricos como históricos son los códigos que en él se articulan.

• 8. Como todo currículo es, un concreto pensado de la formación de los sujetos, y -en todo caso- obedece a intencionalidades, en ello se juegan dimensiones ideológicas, políticas, antropológicos, epistemológicas, gnoseológicas, éticas, sociológicos, legales. Estos referentes son, qué duda cabe, fundamentos de todo currículo.

• 9. Todo currículo se mueve desde unos principios funcionales: debe ser pertinente, flexible.

• 10. Todo currículo traduce la herencia cultural de la que selecciona lo que los sujetos construyen como su identidad; tiene, pues, una mirada activa sobre el pasado.

• 11. Todo currículo articula en el presente, encadena, en el aquí y el ahora esa herencia.

• 12. Todo currículo proyecta en el futuro la presencia de los sujetos que forja en el presente desde la mirada la pasado.

• 13. Pero ningún currículo se establece (en la historia concreta) sin definirse y vincularse en y desde una concepción curricular. Las concepciones curriculares hacen parte de corrientes históricamente determinadas que surgen en pugna.

• 14. Todo currículo se define en relación con unas categorías que permiten que sea pensado y actuado: una perspectiva, una manera de entender la educación, la enseñanza, el aprendizaje, la escuela, la cultura, el estudiante, el maestro, la evaluación, el saber, la relaciones contextuales de la escuela la institución educativa.

• 15. Ningún currículo puede establecerse sin definir su diseño.

• 16. Los diseños regulan procesos: el pedagógico, el de la constitución de lo humano, el de lo administrativo.

• 17. Todo currículo, conscientemente o no, se establece, por tanto, desde una opción entre la vieja y la nueva cultura, como una resultante de esa pugna que define su modelo pedagógico, como matriz de su presencia en la tarea de la formación de los sujetos.

Texto 28: CURRÍCULO: CONCRETO PENSADO DE LA CONSTITUCIÓN ACTUAL DE LOS SUJETOS[16]

Luis Gilberto Osorio C.

"Si pensamos la escuela como la depositaria de la realidad, es entonces allí, donde han de generarse las estrategias de transformación, formación y desarrollo social con pertinencia cultural."

Históricamente, cada sociedad y cada colectivo ha construido reflexiones de diverso calado sobre la interpretación de la realidad escolar, ha represado su significado para reubicarla coherentemente con los posibles procesos de cambio social. Por esta vía se ha resignificado siempre a los aparatos del saber y del poder al tiempo que se han asumido las relaciones sociales.

La escuela es algo más que un espacio físico; es, en sí, una construcción para la transformación y el mantenimiento del entramado social. Esa contradicción esencial la define. Por eso:

• 1. Es allí donde se dispone de los medios apropiados para el desarrollo de los procesos internos (lo que otros han llamado "tecnología intelectual", o lo que Brunner y Foucault han denominado "Caja de herramientas de la cultura"). La Escuela ha de ser una escuela de y para la cultura, para la reproducción, pero también para la lucha por las modificaciones esenciales.

• 2. La institucionalidad de la escuela se ofrece como un espacio para la lucha entre la vieja y la Nueva Cultura; con una forma de reconocer los instrumentos de mediación de los diferentes grupos humanos; eso que algunos autores han designado como "la manera de propiciar el multiculturalismo en la escuela" y, otros, asumimos como la "construcción de las articulaciones históricas de la misma".

Es necesario, pues, resignificar la institucionalidad escolar por la mediación de lo pedagógico como reflexión del hecho educativo en sí, asumir el currículo como el concreto pensado de la constitución actual de los sujetos, en sus "por qué", sus "cómo", sus "para qué".

En otras palabras, se trata de la búsqueda permanente de lo que ahora denominan "la visión" y "la misión", vale decir los propósitos de la escuela, como el núcleo rector de un nivel del pensar y actuar educativo, que -como queda dicho- va mucho más allá de los muros escolares. Si la constitución de los sujetos es una acción intencionada desde los diferentes poderes, no se puede concebir el accionar de la escuela sin la regulación de lo pedagógico como el centro orientador de la misma.

Bien se expresa, en "Los elementos para una pedagogía dialéctica" de León Vallejo, la esencia de la pedagogía: El saber hacer sujetos. Esta concepción lleva al reconocimiento "de la existencia de los códigos histórico sociales que definen la matriz que articula cada sujeto"[17]

La Gestión de los Procesos Curriculares es pensada, por la academia colombiana, asumiéndola de tal modo que aparece atravesada, transversalmente, por un amplio énfasis los procesos curriculares mismos, dándole -allí- especial importancia a los lineamientos del diseño curricular como una prefiguración de la práctica, como un puente de intencionalidades entre la Constitución Política, la Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Institucional.

Este puente define sus estructuras, y su resistencia, en concepciones y criterios frente a su pertinencia, pertenencia, integridad, factibilidad, flexibilidad y -ante todo- frente a posibilidades de la búsqueda permanente de la articulación de los múltiples códigos en el espacio de la escuela.

Dentro de los procesos de la especialidad en programas como el de la Fundación Universitaria Luis Amigó, se aboga por la necesidad de repensar la calidad de la educación desde la perspectiva de la construcción de una institución escolar que resignifique los procesos de socialización, curricularización. Y esto no está mal, si se articula, esencialmente, a la formación de relaciones que, de una u otra forma, impliquen una generación de los colectivos donde se repiense al sujeto individual como un ser histórico, social, lúdico, creativo y pensador infatigable e insobornable de las contradicciones generadas en los contextos sociales; con la capacidad de interpretarlas, desarrollarlas y superarlas, ligado a los sujetos colectivos.

La educación se ha entendido a lo largo de las discusiones en la academia actual como un espacio de encuentro, de diálogo, de negociación y de comprensión de los sentidos posibles del hombre y sus realidades.. "En esta perspectiva se entiende entonces que el acto educativo es inherente a la realización y condición humanas, propiciándose con ello su desarrollo como un proceso de construcción referido siempre al sentido que el sujeto le da a su propio mundo,"[18] a sí mismo y a la sociedad.

Conviene, sin embargo, advertir que lo anterior ha de estar vinculado al conjunto de los códigos que rigen al hombre, que lo articulan, lo disciplinan y le dan su condición de sujeto "sujetado" al horizonte que lo regula: Las leyes, sí; pero también la lengua, las costumbres, su moral, los sueños, sus despliegues lúdicos, los patrones y en general la currícula, entendida ésta como el conjunto de códigos que rigen la constitución de los sujetos en una institución determinada; que son particularmente eficaces en el espacio de la escuela.

Un currículo con la capacidad de traducir los acervos culturales, históricos y sociales, es decir de retomar el pasado; de articular componentes de los procesos educativos, en relación con los sujetos involucrados dentro del contexto, la colectividad y la propia institución, es decir con el compromiso de asumir el presente; de ser proyector de intencionalidades y de propiciar acciones con sentido y significado, de manera tal que ofrezca las posibilidades de múltiples y variadas imágenes que desarrollen la sensibilidades, enriquezcan la imaginación y permitan la comprensión de sí mismos, en quienes, como sujetos de estos procesos, continúan creando mundos ni tan siquiera imaginados por nosotros, vale decir la condición esencial de construir, aquí y ahora, desde la herencia que no puede ser renunciada, el futuro.

Ello globalizando así el proyecto educativo en toda su dimensión como apuesta que puede coincidir o no con el Proyecto Educativo Institucional.

Tras la disgresión anterior, retomemos la discusión. Se ha definido el currículo como

"un aspecto mediador entre el proyecto educativo que responde de una u otra manera al proyecto histórico social de la comunidad donde está inserta la organización y las acciones que desde allí se realizan entre maestros y alumnos, a través de las múltiples modalidades de enseñanza y aprendizaje"[19]

Pero no se puede olvidar que estos procesos curriculares tienen sus pilares al menos en:

• ? Los fundamentos (legales, políticos, epistemológicos, filosóficos, antropológicos, axiológicos pedagógicos sicológicos y sociológicos), que

• ? Dan origen a concepciones curriculares (tales como las que se enuncian como "eficientista social, la academicista, la individualista y la reconstructivista social"), desde donde se

• ? Maneja -cada una a su manera- las categorías de interés, concepción de educación y de aprendizaje, enseñanza, alumno, maestro, currículo, evaluación y de relación escuela-comunidad.

A su vez estas concepciones, originan teorías entre las cuales encontramos:

La de la reproducción social, que da cuenta de cómo mantener la reproducción de los saberes correspondientes al Estado establecido y entre éstas, la teoría idealista que, en síntesis, no son más que una técnica de evadir no ya los conflictos sino las contradicciones en la sociedad y en la educación. Esto, desde luego, no favorece el análisis, la discusión y la superación de las contradicciones existentes, objetivamente, en la sociedad y por ende en el aparato escolar.

Se encuentra también la teoría téenica, instrumentada básicamente por Tyler, con la cual se busca que se cumplan con alto sentido de control y de regulación, las políticas educativas del estado.

La teoría crítica enmarca dentro de los procesos históricos, las condiciones sociales cambiantes en las cuales se desarrollan los procesos cruciales. En ella se exploran los mecanismos de reproducción social y las representaciones, y se escudriñan las formas con las cuales el poder legitima el saber curricular. Esta teoría curricular es planteada básicamente desde el entramado conceptual de Jürgen Habermas.

Hallamos también suficientemente explícitas las teorías de la reproducción cultural que ofrecen explicaciones de algunas significaciones sociales y culturales, y de cómo estas son distribuidas a través de las instituciones sociales. Podríamos mencionar entre éstas las teorías del poder del conocimiento, de la violencia simbólica y la de transmisión del conocimiento.

Las llamadas teorías de la resistencia tratan de redefinir mucho más allá de la reproducción y es así como pretenden insertar los elementos de la mediación, el poder y la cultura como soportes fundamentales para comprender e interpretar las diferentes relaciones entre la escuela y la sociedad. Es la búsqueda de potenciales que contribuya al rompimiento de los enclaves autoritarios y jerárquicos. Su teoría está sustentada en la obra de Henry Giroux.

Siguiendo la propuesta del postgrado en Gestión de Procesos Curriculares de la Fundación Universitaria Luis Amigó, hemos examinado hasta este momento la estructura básica del entramado curricular, y nos queda aún por ver la operativización del currículo que se hace a través de los modelos pedagógicos y de los diseños curriculares.

Por el primero, entendemos una construcción teórica que define en forma precisa y exhaustiva todos los elementos que involucran el hecho educativo y el entramado de relaciones que es posible establecer entre los mismos y que, en palabras de Marco Raúl Mejía tienen "la virtualidad práctica en el campo de la investigación, la política la escuela y la socialización".

En nuestro medio educativo ha pululado la visión de los modelos pedagógicos sistematizados y propuestos por Rafael Flórez. En ellos se hace una taxonomía de modelos pedagógicos, así:

El tradicional, el conductista, el romántico desarrollista y el socialista que, en su esencia, darían fundamento y funcionalidad al Proyecto educativo institucional, de quien los adopte, en los aspectos epistemológico, filosófico, sociológico, pedagógico, sicológico y axiológico.

Rafael Flórez enmarca los elementos y categorías desde los cuales hace su propuesta de clasificación de los modelos pedagógicos, en unos criterios y principios alusivos a las metas, a la relación entre los sujetos (maestro-alumno, maestro-padre de familia, maestro-entorno, alumno-entorno, alumno-alumno, maestro-maestro) al método, a los contenidos, a los desarrollos.

En todo caso, el modelo pedagógico considerado es considerado como el norte dinámico que le da direccionalidad, sentido e intencionalidad al acto educativo…

No vamos a reproducir aquí estos modelos del profesor Flórez porque son suficientemente conocidos (en Colombia) y su invocación es recurrente, por ejemplo, en todo trabajo de grado promedio, que tenga que ver con cualquier dimensión de lo pedagógico.

Han existido, al mismo tiempo, otros modelos pedagógicos de igual influencia en nuestro medio, tanto los de corte liberal como los surgidos de la teoría crítica.

Según Marcos Raúl Mejía en el texto "Hacia otra escuela desde la educación popular"[20], en el modelo liberal se persigue básicamente que a través de la educación, se mantengan las vigencias de orden político y de corte democrático liberal, dándose dentro de éste, un modelo pedagógico democratizado y democratizador en el cual la educación se convierte en un deber y obligación estatal, enunciándose "educación derecho de hombres y deber de estado", proponiéndose la liberación de la relación maestro alumno y generándose las garantías de un aprendizaje en el cual existan unificaciones culturales de los diferentes sujetos.

Mejía reseña también:

• ? Un modelo en el cual la educación es entendida como recurso, como capital humano, dando relevancia a los ritmos de crecimiento de la productividad (éste como elemento determinante en la movilidad social) y a los modelos de transferencias teenológicas y planeaciones orientadas hacia las vocacionales.

• ? Un modelo en el cual la educación se considera como elemento de superación de la marginalidad, dándose énfasis al trabajo con adultos, aplicándose los procesos numéricos y de lecto-escritura

• ? Los modelos críticos cuyos fundamentos están en los procesos de la escuela y de la educación, a partir de sus nexos con los procesos económicos y políticos generales de la sociedad endilgándole a la escuela como proyecto educativo cultural, la función de la reproducción social de la cultura, de las prácticas y de los sujetos, tanto individuales como colectivos la promoción y la búsqueda permanente de procesos de transformación social.

Basándonos en la construcción anterior nos podemos detener, brevemente, en el diseño como un elemento articulador de procesos sistémicos que incluye componentes de transformación y cambio y que tendría como "deber", dar soluciones de carácter innovador que impliquen entender e interpretar la concepción de Proyecto educativo institucional, la concepción del currículo, la estructuración de un modelo pedagógico, el sentido, la intencionalidad y la direccionalidad del conjunto de la práctica.

Una concepción

La concepción del currículo en la especialización en gestión de procesos curriculares de la fundación universitaria luis amigó[21]abogó -básicamente- por cuatro diseños curriculares:

• ? El del proceso investigativo de Stenhouse cuyo eje básico es la persona con sentido humanizador y problematizador al interior de la persona; el conocimiento como acto del intelecto donde se compaginan la interacción, la clasificación y la comprensión. Este diseño está más centrado en los procesos de aprendizaje que en los productos, moviéndose dentro de la dinámica de descubrimiento, de investigación.

• ? El diseño problematizador de Abraham Magendzo tiene su sustento en el campo ideológico de la reconstrucción social y considera la educación como un proceso social a través del cual, la vida del hombre puede transformarse positivamente, manteniendo los elementos críticos como procesos de reflexión y de construcción social. Concibe a un maestro planeador de situaciones de aprendizaje que conllevan a la motivación para la formulación de hipótesis, recolección de informes y pugna de racionalidades en ambientes abiertos, flexibles y democráticos; los saberes del alumno y del maestro juegan en la misma balanza. Este diseño utiliza claramente toda la dinámica de potenciar el conocimiento mediante la divulgación y problematización de los derechos humanos, como una forma de impulsar la pedagogía crítica transformadora y de construcción social.

• ? El diseño curricular flexible y participativo de Donald Lemke está fundamentado básicamente en los NIPS del sujeto que aprende teniendo muy en cuenta el contexto donde se encuentran inmersos los diversos sujetos, desde el sujeto alumno, al sujeto institución. El sujeto alumno como eje central y activo en la solución y en la búsqueda de alternativas a sus propios problemas haciendo mucho énfasis en que el trabajo didáctico se realice por medio de las UAI.

• ? La propuesta curriculum alternativa de Nelson López centra toda su dinámica en la articulación de la investigación participación evaluación y en la dinámica de investigación de núcleos temáticos o problémicos, persiguiendo con ello la construcción de currículos sin mucha dimensión universal y más bien validando lo concreto y lo puntual, y entendiendo el conocimiento como elemento de construcción y deconstrucción permanentes, en los cuales todos los sujetos entran a la misma dinámica. Durante todo el proceso se promueve la búsqueda de la legitimidad y su construcción dentro del propio contexto; legitimidad ésta, nacida desde la necesidad de los sujetos y no desde la imposición de la norma fría, dada por los procesos de legalidad.

Es importante dar cuenta de la tesis enunciada en la Especialización, según la cual dichos diseños han de estar regulados de alguna manera por:

• ? Procesos de "desarrollo humano" (lo cognitivo, lo comunicativo, lo biosíquico, lo biosicosocial cultural, lo ético, lo valorativo, lo actitudinal, lo moral, lo axiológico, lo estético, lo lúdico, lo espiritual, lo tecnológico.),

• ? Procesos pedagógicos que llevan a la definición, reformulación, reorganización, reestructuración y reflexión permanentes de las metas, de las estrategias, de los métodos, de los proyectos, de las innovaciones, de las investigaciones, de las evaluaciones, de los recursos..

• ? Los procesos desde lo administrativo que hacen que se vislumbren las estrategias de cambio y su evolución, los elementos de formación, de actualización teenológica y de proyección social y los procesos propiamente curriculares que den cuenta del conjunto de códigos, que validen la legitimidad de la escuela como proyecto de cultural y de socialización.

De este modo, el proceso curricular han de atender, entonces: los contextos, los principios, los perfiles, los criterios, los propósitos, las categorías, las contradicciones, los contenidos, las secuencias, las metodologías, los métodos, los recursos, las competencias, los desempeños, la evaluación y la sistematización.

La revisión anterior, tan somera e inevitablemente de equipo, nos conduce a concluir que en las prácticas de la escuela, quiérase o no, se expresan argumentaciones curriculares que tácitamente se encuentran inmersas en la misma. Se habla así de los currículos manifiestos o explícitos que, en palabras de Eisner, son todo aquello que la escuela ofrece mediante ciertos propósitos y planes manifiestos y públicos, y que Goodlad inserta en tres niveles: sistema, institución y aula.

Estos niveles serían equivalentes a lo nacional, a lo regional y a lo local. Pero, eso no es todo. También hace su presencia el denominado currículo nulo aludiendo a lo que la escuela no enseña; a aquellos procesos intelectuales que deja de lado y a todo lo que existiendo y siendo necesario (áreas, asignaturas, proyectos) no se formula ni se tiene en cuenta en las actividades de la escuela, según el mismo Eisner.

Por último, el designado currículo oculto que Eisner explica como lo que la escuela transmite como efectos del ambiente y de la cultura o como producto de las interacciones que se producen entre las personas involucradas en el proceso educativo, o que Giroux expresa como las normas, dichos, valores y creencias implicados en la transmisión que se hace a los estudiantes por medio de las reglas implícitas que estructuran la rutina de las relaciones sociales en la escuela y en el aula. El mismo Giroux presenta tres enfoques diferentes de este currículo oculto: Lo tradicional expresado por las normas sociales y creencias morales; la perspectiva liberal presentada mediante la visión diferente entre poder y orden social y un enfoque radical manifestado como vehículo para inculcar en los estudiantes habilidades necesarias para desempeñarse laboralmente. Elizabeth Vallance define el currículo oculto como consecuencias no académicas que ocurren sistemáticamente, pero que no son explícitas.

Texto 29: LA INVESTIGACIÓN EN EL CURRÍCULO[22]

William Guerra

"Para llegar al punto

que no conoces, debes tomar

el camino que no conoces".

SAN JUAN DE LA CRUZ

Por tanto, tienes que construirlo con imaginación, reflexión
y experimentación.

Un camino, así construido, se convierte en un diario caminar.

Abordar la reflexión de la investigación en el currículo implica, por un lado, el tratamiento de la tensión entre sociedad y educación y, por otro lado, el análisis de la tensión entre docencia e investigación. Si aceptamos estas dos tensiones como problemáticas existentes en el complejo panorama de la vida nacional e internacional (según informes de la UNESCO y de la Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Nacional, entre otros), se hace necesario estudiarlas con la intención de comprenderlas en su sentido más significativo, explicarlas en su razón de aproximación a la "verdad" y criticarlas, re-constructivamente, a la luz de las concepciones y prácticas que las mismas instituciones educativas predican o establecen para el hacer educativo, con el fin de poder aplicarlas o transformarlas. Los conceptos de sociedad, educación, pedagogía, didáctica, currículo e investigación, sirven de "temas generadores" de la reflexión, en la medida que, en cuanto conceptos, dan cuenta de la existencia de las personas y por tanto de la sociedad como realidades, y así mismo del acto educativo tendiente a la formación y desarrollo de los seres humanos y de la sociedad. En un primer momento analizaré la tensión entre sociedad y educación, ubicando en ella la función de la investigación como proceso que posibilita la producción, contrastación y verificación de los conocimientos científicos, teenológicos y socio-culturales adquiridos o construidos por parte de las personas, para su propio desarrollo y el de la sociedad. Conocimientos que, con relación a nuestra reflexión estarán destinados a la búsqueda de razones (teoría-método) y prácticas (metodologías) que permitan mejorar el acto educativo. En un segundo momento, el análisis se referirá a la tensión entre docencia e investigación, centrada en las relaciones entre educación, pedagogía y currículo. Relaciones que permitirán dilucidar lo que implican las intenciones y propósitos que determina una sociedad para formar sus miembros a partir de instituciones educativas u organizaciones socio-políticas, económicas o culturales, en las que pone en marcha concepciones, enfoques y modelos pedagógicos, didácticos y curriculares, producto de la sistematización de las intenciones y las experiencias educativas o de los procesos investigativos, propiamente reconocidos. Considero que es sólo desde éste análisis que se puede hacer visible el papel de la investigación en el currículo. En un tercer momento el análisis engloba las dos tensiones anteriores y se conforma la triple dimensión entre sociedad, educación y currículo, en la que se ponen de manifiesto las tendencias, enfoques y modelos pedagógicos que enmarcan las posibilidades de diseñar currículos, desde la perspectiva investigativa, para la formación y desarrollo humano integral de las personas y de la sociedad. Desarrollo humano y social generado a partir de la investigación que posibilite el avance del hombre y la cultura en todas sus manifestaciones.

1. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN.

La sociedad y la educación son asuntos complejos como lo es el hombre en su existencia y manifestación. En el proceso social y en el educativo los seres humanos son sujetos concretos y no abstractos, es a ellos a quienes una sociedad forma y desarrolla, y son ellos mismos los que posibilitan el desarrollo de la sociedad, ambos procesos son instancias complementarias. Una sociedad que pretende educar a sus ciudadanos con una perspectiva e interés determinado, política e ideológicamente, y un sistema educativo que pretende formar personas auténticas para que actúen socialmente.

Intención social de reproducción de las condiciones de vida de una sociedad a partir de la educación formalizada por el Estado e intención de búsqueda de autenticidad personal en el proceso educativo, son intenciones contradictorias, en eso consiste la dialéctica entre sociedad y educación, ellas son nociones contradictorias pero complementarias que forman una unidad en la dualidad, es el "principio dialógico"[23][24]que las sustenta, las identifica y las delimita, en ellas se manifiesta la contradicción fundamental: instituciones educativas puestas al servicio de un "encargo social" de reproducción socio-cultural y sociedad organizada e institucionalizada en instituciones educativas con la pretensión de ser un espacio de actuación libre y autónoma para la formación de cada persona.

Por un lado funciona la escuela (por tanto su principal función: la educación) como "aparato ideológico de estado" para la reproducción y mantenimiento del Status-Quo y por otro lado se debate la concepción del espacio escolar para la recreación y contrastación crítica del conocimiento y el crecimiento libre y autónomo de las personas. Contradicción no resuelta pero existente en toda sociedad, es a ella a la que se le debe dar un tratamiento dialógico que permita su comprensión y posibilidad de fusión de horizontes entre las personas, en el diálogo y el consenso social, sin que la una desaparezca a la otra pero sí que se complementen, que se conserve lo viejo que aún es vigente y que se identifiquen las posibilidades de seguir avanzando en el crecimiento personal y el de la cultura: conservación de lo uno pero sin el descuido de la proyección de lo otro. En una búsqueda constante de conservación, valoración y comunicación de la cultura entre los hombres pero en la construcción de las posibilidades de futuro y desarrollo socio-cultural, transmisión y comunicación constante en el tiempo y el espacio, en el ayer, en el aquí y en el ahora como en el mañana.

Por ello, el hombre en su dimensión humana, personalidad integral y auténtica, es producto de la sociedad y la sociedad es el producto de los hombres, el ser humano es actor y receptor de, en y para sí mismo y la sociedad, es en síntesis: recepción y transformación, causa y efecto, "principio de recursividad organizacional" constante que da cuenta de la reproducción social a partir de la educación y educación que en su mismo desarrollo y en el de los seres humanos educados, potencia el avance del hombre y la sociedad.

Ahora bien, en cada ser humano se explica la organización social en concreto y, al mismo tiempo, la sociedad en su avance, da cuenta de la formación alcanzada por los seres humanos que la conforman, es así como el desarrollo humano, social y cultural de las personas, da cuenta del desarrollo de una sociedad y el desarrollo de una sociedad da cuenta del desarrollo alcanzado por los seres humanos que la conforman: "El todo está en las partes y las partes en el todo", predicado por Pascal y propuesto por Morín como "principio hologramático".

En la actualidad la reflexión sobre la tensión sociedad y educación cobra nuevos sentidos, nuevas tensiones y contradicciones: veamos, por un lado, a la educación escolar se le hacen exigencias en cuanto al mejoramiento de la calidad y, al mismo tiempo, son enormes las demandas sociales en cuanto a la mayor cobertura, calidad y cobertura, es otra contradicción no resuelta y de difícil abordaje para los países en vías de desarrollo, por otro lado, existe hoy un debate de gran actualidad entre educación formal y educación permanente. Sin embargo, en uno y otro caso se hace necesario hacer consciencia sobre la necesidad de establecer procesos educativos de altos niveles de calidad para la formación y desarrollo de todas las manifestaciones de los seres humanos. Cobertura sin calidad es una política sin norte al cual dirigir una sociedad y calidad sin cobertura, en una sociedad de masas como la nuestra, al final se convierte en una política sin fundamentos de elitismo para unos y de demagogia para otros.

Sin embargo, como dice Roger[25]"Probablemente, el sistema educativo es el más influyente de todas las instituciones, superando a la familia, la iglesia, la policía y al gobierno, en lo que se refiere al moldeo de la política interpersonal de la persona en crecimiento", por tanto, es necesario que el proceso educativo formal sea pensado antes que en términos de cobertura y calidad en términos de calidad y equidad.

Continuando la reflexión, en otro nivel, todos los Colombianos sabemos que la ley 115 en su primer artículo, expresa: "La educación es un proceso de formación y desarrollo personal, permanente, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes".

Por tanto al contextualizar la anterior afirmación, en el ambiente escolar actual, se hace necesario reconocer la complejidad que enmarca la educación, máxime si tenemos en cuenta la diversidad y pluralidad de intereses sociales que se ponen en juego, las problemáticas específicas que se presentan en cada contexto, las necesidades, capacidades y potencialidades existentes en los seres humanos que participan del proceso, las diferentes mediaciones teenológicas y científicas con las cuales se cuenta en cada comunidad, el control y evaluación que se realiza de los procesos. Sin embargo, al referirnos a la educación escolar de algo si estamos seguros es necesario delimitar la acción formativa y las responsabilidades que a cada persona, institución u organización social nos corresponde en el proceso educativo. Sin el encuentro dialógico los esfuerzos se polarizan y se hace más difícil hallarle salidas a una educación con calidad.

Es prioridad, en un ambiente de participación y comunicación, establecer los códigos lingüísticos comunes que nos permitan nombrar la educación, identificarla, comprenderla y explicarla, en el horizonte de hallarle sentido y significado a partir de sus características propias, desde una perspectiva crítica que posibilite mejorar la racionalidad conceptual con la cual nos referimos a ella con el compromiso de emprender acciones prácticas de mejoramiento.