Teoría curricular – paradigmas y elementos del curriculum (página 3)

Por eso la evaluación por notas y a través del examen, lo que siempre ha medido es la apropiación de esa transmisión fundada en la memoria y por lo tanto mide el déficit entre el currículo presentado y el currículo adquirido, la mayoría de las veces como contenidos e información, terminando con un currículo de déficit y orientado por la medición. Así es como siempre va a suponer ese conocimiento único, una norma ideal definida y la asimilación que hago de esto.[8]

En esa medida, uno de los problemas centrales de una reformulación curricular para estos tiempos va a ser el cómo construir una evaluación para un conocimiento y una realidad que de acuerdo a los últimos desarrollos de la ciencia va a estar siempre en flujo, siempre en interacción, y siempre en una dinámica de transición. Esto significa romper con el modelo de normas ideales y control para construir verdaderamente como práctica curricular el conocer cómo se conoce.

Significa aprender a conocer las estructuras que se disipan, la manera como por la transformación de ese flujo permanente, los objetivos no son terminales sino reintroducidos en el proceso y dentro de un sistema en permanente cambio. Poder apreciar las diferencias mínimas del crecimiento procesual en el tiempo, que signifiquen ruptura cognitiva y discrepancias mayores o menores para ir hacia otros lugares. Esto significa nuevos tipos de precisión y de logros en el proceso, buscando la manera como se ha avanzado en construir en los niños y jóvenes de estos tiempos las competencias básicas generativas (policognición) para poder cambiar en medio del cambio.

Es la pregunta por si somos capaces de construir sistemas abiertos de evaluación que nos muestren esa multiplicidad de procesos, construcciones y de diferencias dentro de esos parámetros de grupos aparentemente semejantes (enfrentar la vieja homogeneización escolar) para que emerja lo diferente de los procesos. Significa ver con más focos, con mayores redes, y con nudos totalmente variados con nuevas interrelaciones. Significa no separar a los perdedores de los ganadores, construir la evaluación como una negociación, con un ambiente común de participación para la transformación.

Esto hace que el profesor sea importante, pero no el centro del proceso. Es tener la capacidad de recuperar la crítica de los procesos para transformar la experiencia de los sujetos para tomar como base sus logros, para relanzarlo en una aventura cognitiva, lo que en últimas significa la construcción de comunidades sociales dinámicas con capacidad de dialogo y critica permanente que refundan el sentido de la comunidad educativa, pero en forma especial a la comunidad académica y mediante una negociación cultural como dinámica que le permita afrontar el conflicto y en el ejercicio de evaluar le otorgue la posibilidad de desarrollar poderes intelectuales y sociales, haciendo efectivo el empoderamiento de los estudiantes en una sociedad en la cual el saber se convierte en poder en este fin de siglo.

4. Repensar el currículo en la desigualdad que gesta la globalización

Uno de los elementos fundamentales de estos cambios es la manera como en la reorganización del poder-saber se gestan nuevas desigualdades, mucho más amplias que las tradicionales fundadas en los procesos de clase (sin que éstas dejen de existir) y que se hacen visibles hoy en el discurso y en la práctica de lo que se ha denominado la multiculturalidad. Allí aparecen con características propias los problemas de etnia, género, paz, derechos humanos, raza, generacionales y otros que reorganizan las formas del poder y de dominación en la sociedad. Por ello, para quienes venimos de la educación popular, se nos hace indispensable no sólo pensar el problema de la equidad, sino la manera como en las prácticas educativas se hacen visibles estas dominaciones.

Pensar en currículo significa colocarnos en una institución que como la escuela representa en nuestras comunidades de los barrios populares, una autoridad cultural y que adquiere en su poder institucional la legitimidad del saber social. En ese sentido, el currículo tradicional va a ser un componente clave del problema de cómo resolvemos el poder en nuestras escuelas, ya que está vivo en las rutinas y en los ritos cotidianos de nuestros centros, y conforman ese proceso por el cual pasa la enseñanza–aprendizaje en nuestros centros.[9]

Cuando hago esta reflexión, no puedo dejar de lado cómo ha sido construido el currículo dominante en nuestras escuelas, desde que la educación de masas se ha organizado en el último siglo a través de la universalización de la escuela básica. Allí está presente una concepción del ser humano, de prácticas culturales y educacionales de hombres europeos y norteamericanos de clase media pensados para producir. Esta forma de ser humano, que durante muchos años acompañó la idea de currículo centralizado, va a significar una deconstrucción larga y por momentos dolorosa para poder construir la simbiosis universalidad-particularidad local, haciendo de nuestra búsqueda un camino mucho más largo que el planteado por la simple adecuación del plan de estudios, y va a significar también pensar la globalización desde nuestras especificidades latinoamericanas, buscando construir una globalización alternativa a la capitalista.

Por eso aprender bien en las escuelas de los pobres va a requerir un cambio para ver la manera como el contenido es determinado por las especificidades de nuestros medios y con una pedagogía que dé cuenta de las particularidades de nuestros alumnos. Esto significa un cambio hacia currículos que se mueven más en el horizonte de la negociación cultural dentro de una práctica escolar más participativa y por lo tanto con currículos más flexibles y experimentales.

Por eso, el proceso no puede ser distribuir el mismo currículo hegemónico en cuanto a quién requiere cuánto, sin hacerse la pregunta por un qué fundamental, y es pensar un currículo del punto de vista de los más pobres que desde esa especificidad sirve para la organización y producción del conocimiento universal en general. Es decir, es la entrada a lo universal desde las lógicas múltiples y multiculturales en las cuales se mueven los jóvenes que atendemos en nuestras escuelas.

La idea de R. W. Connell,[10] de justicia curricular nos ayudaría mucho. Para él, esta justicia significa la tendencia de una estrategia educacional para producir más igualdad en el conjunto global de las relaciones sociales, a las cuales el sistema educacional está vinculado a través de las relaciones sociales escolares específicas. Él señala dos estrategias para garantizar esto:

• Un criterio de poder epistemológico. Es decir, que a las escuelas deben ir las formas socialmente poderosas del conocimiento, que debaten en el ámbito de las distintas disciplinas (pluralismo).

• Seguir el criterio de justicia social. Esto es, un currículo que se trabaja en torno a los intereses de los grupos con una mayor desventaja en la sociedad.

Esto va a llevar a que el currículo quede enlazado con la sociedad y no con el simple ejercicio disciplinario. Y como afirman los educadores del Movimiento de los Sin Tierra en el Brasil: "Se enlaza con el movimiento social e incorpora el proyecto de futuro ."[11]

Para avanzar en el pensar el currículo desde la educación popular, significa levantar una serie de preguntas que nos lleven por otros caminos:

• a. Preguntarnos por cómo vamos a desmitificar el currículo único hegemónico haciendo ejercicios en los cuales los docentes y los planificadores entiendan que él constituye apenas uno dentro de las múltiples maneras en las cuales el conocimiento puede ser organizado para su ejercicio en las relaciones sociales escolares (ya los neo conservadores han reaccionado diciendo que se está abandonando el verdadero conocimiento y por tanto la verdadera calidad de la educación).

• b. Preguntarnos por la manera como podemos producir una organización diferente de todo el campo del conocimiento como un todo y no quedarnos en un simple cambio de contenidos.

• c. Preguntarnos por la manera como vamos a producir una actualización en los campos del saber que nos permita abrirnos a múltiples entendimientos como los que hoy se dan en los campos de la matemática, la física, la biología.

• d. Preguntarnos por el lugar de una educación multicultural que formando en la identidad, respete la diversidad y pueda construir para estos tiempos identidades híbridas sólidas.

• e. Preguntarnos por cómo formar en el desarrollo de capacidades y competencias para prácticas sociales específicas, incluido el sustento, sin caer en miradas de capacitación laboral o de formación de mano de obra barata.

• f. Preguntarnos por los empoderamientos que propiciamos en los procesos de aprendizaje que generamos para constituir a los sujetos de nuestra acción educativa en actores sociales.

• g. Preguntarnos por la manera como estamos resituando la educación en los contextos en los cuales operamos, colocándola en un ámbito estratégico de transformación social.

• h. Preguntarnos por la comunidad educativa como construcción y empoderamiento de actores.

• i. Preguntarnos por la reconstrucción de la pedagogía crítica para estos tiempos, fundada en la tradición de las diversas escuelas pedagógicas.

Pensar desde la educación popular la escuela de los sectores populares, significa salir de la idea de servicio educativo que se le distribuye a los pobres, porque, entendida así, ella misma se constituye en una forma de discriminación. Por ello es necesario volver a ganar un planteamiento estratégico sobre la escuela desde la educación popular, que la coloque en el horizonte de las transformaciones éticas requeridas para construir justicia.

Por ello, repensar el currículo desde la educación popular significa hacerse una serie de preguntas que intentan revertir la hegemonía de los grupos dominantes en el campo de la educación y esto puede ser posible a través de un currículo democrático.

Palabras finales

No está dicho todo y nunca lo estará, son apenas palabras balbuceantes sobre uno de los temas más apasionantes para los educadores en este final de siglo. Soy consciente de que asumir los retos de esta última parte he hecho mucho énfasis en el conocimiento porque me parece el aspecto más dinámico de los cambios del final de siglo que hacen inactual la forma de existencia de la escuela y vuelven polisémico el campo de su realización bajo formas de relaciones sociales escolares y que tiene repercusiones en el ámbito del plan de estudios, en cuanto no es el simple dar cuántas horas a X oY materia, sino que asistimos a una transformación de la forma del conocimiento con profundas repercusiones para todos los que trabajan con él y específicamente para los trabajadores de la Educación.

Este énfasis en este texto puede mostrar también un sesgo dejando unilaterlamente la idea de currículo en el aspecto del conocimiento y que abre las puertas para desarrollar al mismo tiempo los elementos de una deconstrucción de lo curricular en sus aspectos de la escuela como socializadora e igualmente de las formas, del espacio físico escolar y todos los otros aspectos que implicaría lo curricular, según la concepción que se tenga de ese aspecto. Pero será tarea de futuro, quedando un déficit de esos otros aspectos, los cuales deben ser también Reconstruidos.

Es curioso ver en el último tiempo, en diversos foros nacionales e internacionales a los que he asistido, la ambigüedad que se forma sobre estos temas emergentes, dando pie a situaciones en las cuales personas que se mueven en el ámbito de la política en terrenos progresistas y en ocasiones se califican de revolucionarias, defender posiciones neo conservadoras en el campo de lo curricular o del conocimiento, en cuanto se generan múltiples intentos de concretar los temas y las problemáticas curriculares desde las más variadas concepciones teóricas, convirtiéndose sus términos en polisémicos, ya que pueden tener significaciones muy variadas. Podemos no más ver el de Comunidad Educativa, para dar cuenta de esa polisemia.

En razón de esto hoy se abren para resolver por otros caminos diferentes a los de ayer, las maneras del conocimiento de la época las formas del proceso escolar para que sirvan al mundo que nace y no al mundo que muere. Por eso la escuela es hoy campo de disputa de concepciones manifestadas en la forma práctica en que se reconstruyen las rutinas cotidianas y las sesiones escolares, por lograr hacer de ella un lugar que dé cuenta de nuestra manera como entendemos el mundo, como soñamos el desarrollo y en últimas, de la concepción de la vida que tenemos, del papel de hombres y mujeres acá en este momento de la historia.

Bellamente ya está expresado como formulación de este mundo que nace recreado y alimentado desde el conflicto y he desarrollado en estas páginas anteriores, por el premio Nobel de química Prigogine, cuando dice:

"Pero, en este fin de siglo, somos cada vez más los que estimamos que las leyes fundamentales son irreversibles y aleatorias, mientras que las leyes determinísticas irreversibles, de las que no discutimos su existencia, no se aplican más que a situaciones límite: procesos ejemplares, en el sentido en el que lo son los cuentos simplificados que les presentamos a los niños antes de confrontarlos con problemas reales.

Existió una inversión fundamental en nuestra posición. Porque, más allá de los problemas tecnológicos o científicos que implica, se requiere un cambio de todas nuestras relaciones con el mundo: tanto de la relación hombre–naturaleza como de la relación hombre-hombre." [12]

Texto 4

Libro: TEORÍA Y RESISTENCIA EN EDUCACIÓN

Autor HENRY GIROUX

Editorial: Siglo XXI-México

(El texto corresponde al capítulo 2, págs. 67-101)

Disponible en: http://es.scribd.com/doc/6855137/Henry-A-Giroux-Teoria-y-resistencia-en-educacion

Texto 5

Título: Planificación Curricular

Autora: María de la Luz Marqués Rosa

Fuente: Red Maestros de Maestros (www.rmm.cl)

Versión digital disponible en: http://es.scribd.com/doc/20751529/capitulo-4

Textos complementarios

Texto 6

Libro: TEORÍA Y RESISTENCIA EN EDUCACIÓN

Autor HENRY GIROUX

Editorial: Siglo XXI-México

(El texto corresponde al capítulo 1, págs. 67-101)

Disponible en: http://es.scribd.com/doc/6855137/Henry-A-Giroux-Teoria-y-resistencia-en-educacion

Texto 7

Libro: PEDAGOGÍA Y POLÍTICA DE LA ESPERANZA. Teoría,
cultura y enseñanza

Autor HENRY GIROUX

Editorial: Amorrortu

(El texto corresponde al capítulo 8, págs. 67-101)

Disponible en: http://es.scribd.com/doc/6855470/Henry-A-Giroux-Pedagogia-y-politica-de-la-esperanza-Teoria-cultura-y-ensenanza

Texto 8

Artículo: LA FORMACIÓN DE SUJETOS Y LOS SENTIDOS POLÍTICO-CULTURALES
DE COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN

Autor JORGE HUERGO

Editorial: Universidad Central – DIUC

(El texto corresponde al capítulo 9 , págs. 129-149)

Incluido: Laverde, M.C. (2004) Debates sobre el sujeto. Perspectivas
contemporáneas. DIUC: Bogotá

TEXTO 9

Libro: LA EDUCACIÓN MÁS ALLÁ DEL CAPITAL

Autor ISTVÁN MÉSZÁROS

Editorial: SIGLO XXI-CLACSO

(El texto corresponde al capítulo 1, págs. 17-71)

TEXTO 10

Libro: EDUCACIÓN COMO PRAXIS POLÍTICA

Autor FRANCISCO GUTIÉRREZ

Editorial: SIGLO XXI

(El texto corresponde al capítulo 2, págs. 63-100)