- ¿Qué es el
analfabetismo? - La alfabetización como
educación de adultos - Sistema educativo
argentino - El Estado Nacional y la
educación - Las tasas de
escolaridad - La escuela
pública - Los planes de
alfabetización - Algunas cuestiones acerca del
analfabetismo - La participación
activa - Conclusión
- Anexo i
- Anexo ii
- Bibliografía
La lucha contra el analfabetismo,
en sentido universal, se inició desde la constitución de las Naciones Unidas.
Los esfuerzos orientaron a lograr que los gobiernos de los
países más atrasados formularán políticas
educativas y se movilizara a la opinión
pública. Esta acción culminó en la
Conferencia de
la
Educación de Adultos, celebrada en Montreal en 1960.
En ella se elaboraron las bases para realizar una basta y
continua campaña que erradicase el analfabetismo en el
mundo para el año 2000.
Aunque el objetivo pleno
está todavía distante, hay muchos logros. Se ha
llegado a centenares de millones de personas que antes no
recibían instrucción, se ha acumulado rica
experiencia en métodos y
recursos
técnicos de enseñanza en regiones del planeta donde
predominaba la ignorancia. Es de tener en cuenta, también,
que la UNESCO ha trabajado desde 1958 con un concepto ampliado
de la alfabetización, no sólo limitada al aprendizaje de la
lecto–escritura y el
cálculo, sino también abarcativa de
necesidades de la vida cotidiana. En 1965, se profundizó
esa noción y se afirmó que la alfabetización
debía considerarse un medio y no un fin, destinado a
insertar al hombre en un
proceso de
educación
permanente, que sirviera a su mejor desarrollo social
y económico. Todo culminó en la conferencia de
Jomtien (Tailandia, 1990), cuyo lema fue "Educación para
todos". Es dable recordar que el derecho a la educación figura
en la Declaración Universal de los Derechos Humanos,
proclamada en 1968, en la Asamblea General de las Naciones
Unidas.
El origen del analfabetismo esta dado por diversos
factores, entre los que se pueden nombrar: 1) Dimensión
socio–económica. 2) Diferencia entre el proceso de
urbanización y atraso rural. 3) Diferencia
socio–educativa. 4) Problemas
étnicos–culturales no resueltos. 5) Pobreza nacional
(insuficiencia global o mala distribución de los recursos
disponibles)
Los analfabetos son hombres concretos. Saben que hacen
cosas, que su trabajo, aunque rudimentario, puede brindarle una
escasa expectativa para su subsistencia. Lo que ellos no saben es
que no tienen "voz" para ejercer un cambio en la
transformación de la sociedad. Los
analfabetos entran en un círculo vicioso en el cual son
rechazados por no saber leer ni escribir, y no pueden aprender
estos saberes porque ya fueron excluidos.
Un aspecto muy injusto que revela las estadísticas es que la mayor
proporción de analfabetos es femenina. Así, entre
los hombres adultos, la relación es 1 cada 5; entre las
mujeres es 1 cada 3. En esto han jugado su parte los prejuicios
culturales muy arraigados y determinantes.
Cabe señalar, por fin, que los progresos
más relevantes se han logrado cuando se trata de un
contexto social que desarrolla y expande el mercado de
trabajo, cuando la
motivación parte de la gente que necesita la enseñanza, cuando se organiza una labor
continuada de pos–alfabetización. Esto supone una
voluntad política que fija
objetivos,
elige estrategias y
alienta a las fuerzas vivas de una nación.
En todos los casos, la cooperación internacional puede
aportar medios,
experiencias y recursos
humanos.
El problema del analfabetismo puede agravarse en lugar
de mejorar si al incrementarse la población de un Estado no
aumenta también, y de forma proporcional, el número
de escuelas y maestros. Incluso podría darse el caso de
que los presupuestos
destinados a la enseñanza primaria crecieran en cifras
absolutas y, en cambio, el
número de analfabetos también
aumentaran.
Así, pues, se analiza esta característica fundamental que puede ser,
en algunos casos, la respuesta. Pero también, se debe
pensar que el Sistema Educativo
Argentino, desde el inicio, tuvo conciencia de que
la formación socio–cultural ciudadana
constituía el eje central del plan de gobierno que le
posibilitaba a estas personas la
alfabetización.
Desde esta perspectiva, se puede relacionar una
correspondencia entre analfabetismo y educación desde una
perspectiva histórica, a fin de conocer las principales
políticas educativas que merecieron este
enfoque tan particular. A partir de esta problemática, se
considera oportuno investigar las causas y consecuencias que
afecta, en gran medida, el desarrollo
cultural y social en Argentina. El
analfabeto se encuentra en las capas más pobres de la
sociedad,
porque no ha podido ingresar al Sistema
Educativo. También es importante recalcar que esto influye
en gran parte con los altos porcentajes de desocupación para poder
insertarse al ámbito laboral, ya que
al carecer de estudios primarios o secundarios no pueden
permanecer en el sistema.
–I–
La definición de analfabetismo varía
según el contexto cultural en que se aplique, de acuerdo
con los cambios sociales y las transformaciones experimentadas
por las ciencias
sociales.
La UNESCO es el organismo más activo en la
actualidad, que trata de estudiar el problema a fin de
comprenderlo y analizarlo en su concepción
mundial.
En 1960, en una Conferencia Mundial de Educación
de Adultos en Montreal, Canadá, se definió al
analfabeto como:
"La persona que no
es capaz de leer ni de escribir, comprendiéndola, como
una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida
cotidiana". (Gadotti Moacir y ot. 1993:28)
Más tarde, se arriba a la definición de
"analfabetismo funcional":
"Lejos de constituir un fin en sí, la
alfabetización debe ser concebida con miras a preparar
al hombre para
desempeñar una función
social, cívica y económica que rebase ampliamente
los límites
de una alfabetización rudimentaria reducida a la
enseñanza de la lectura y
de la escritura.
"Debe considerarse como funcionalmente analfabeta a la
persona que no
puede emprender aquellas actividades en las que la
alfabetización es necesaria para la actuación
eficaz de un grupo y
comunidad, y
que le permiten así mismo seguir valiéndose de la
lectura, la
escritura y la aritmética, al servicio de
su propio desarrollo y
del desarrollo de la comunidad".
(Gadotti Moacir y ot. 1993:28)
De dichas definiciones, lo que hay que tener en cuenta
es la diferenciación entre un "analfabetismo absoluto" y
un "analfabetismo funcional". Se puede considerar, en el primer
caso, a la persona que nunca concurrió a un
establecimiento educativo. En cambio, el analfabeto funcional es
aquella persona que concurrió por breve tiempo a la
escuela, pero
desertó por diferentes causas, e incluso, de adulto, no
completó su educación primaria.
Este análisis, obviamente, tiene una
correspondencia directa con las condiciones de marginalidad
socio–cultural, y por aislamiento geográfico que no
ponen en contacto con la persona aquellos conocimientos
esenciales de lecto–escritura, nociones de cálculo y
cualquier otro material impreso, teniendo en cuenta para ello,
las dos caras de la alfabetización: los adultos y niños.
Con los primeros, se tratará de compensar sus carencias, y
con los niños
prevenir que sean futuros analfabetos.
En este caso, la marginalidad
social se sustrae a dos situaciones operantes: 1) Personas que
por la condición económica nunca pudieron tener
acceso a un sistema educativo. 2) Personas que, a pesar de haber
ingresado a la escuela, no
pueden completar sus estudios por carecer de elementos materiales.
En ambos casos, dichas personas no pueden acceder al
sistema laboral, ya que
la sociedad le impone un determinado nivel, aunque más no
sea lo elemental, y por lógica
sería privada incluso del ejercicio
cívico.
De este modo, la sociedad le asignó el rol de
analfabeto por múltiples causas: no se le asignó
una escuela en su lugar de residencia, la escuela era inadecuada
a sus necesidades culturales, o bien, la persona no pudo
permanecer el tiempo suficiente
para que se alfabetizara, y a temprana edad
desempeñó otros roles, por el cual, en esta etapa
debería ser solamente alumno primario.
Todos los niños, aún los más
pobres, pueden aprender mucho de lo que necesitan para participar
digna y equitativamente en la sociedad, fuera de la escuela. Pero
lo que aprenden de este modo, forma parte del saber popular,
valioso, pero no suficiente para que los niños y
jóvenes puedan producir y conducir (económica,
social y políticamente): los chicos de los sectores
populares no sólo tienen derecho a participar del saber
popular, sino también, en el saber elaborado. Este "saber
elaborado" ha recogido una serie de elementos de diversos saberes
populares, lo ha enriquecido con los saberes científicos
construidos a partir de ellos, los que pueden y deben
completarse. La escuela es el lugar donde se aprende ese saber
elaborado.
La escuela será popular cuando: 1) sea
pública, 2) ofrezca condiciones equitativas para aprender,
3) parta del saber cotidiano, 4) el saber elaborado será
útil y necesario para ese determinado momento
histórico, a fin de construir, luego, otros procesos de
aprendizaje e
inserción social, 5) los valores no
deben contraponerse a la adquisición de saberes y 6)
encuentren los caminos metodológicos para establecer los
nexos entre el saber cotidiano y el saber elaborado.
Además del carácter
público y popular de las escuelas, es necesario que las
escuelas sean internamente democráticas.
Más tarde, la sociedad se reservó este rol
y no pudo incorporarlo a la estructura
ocupacional (desempleo),
debido a la falta de educación formal.
Por ello, la definición de analfabeto absoluto y
analfabeto funcional, en tanto individuo y como miembro de una
sociedad, debe enmarcarse en distintas dimensiones de la vida
social: cultural, económica (estructura
productiva y de inserción laboral), política (organización del Estado y
participación cívica) y educativa, que engloba
todas las funciones en un
juego de
interrelaciones.
La pertenencia a la categoría social no conlleva
necesariamente la
comunicación de ello. El analfabeto es una persona
cuya autoimagen no está asignada como tal. Se considera
para sí mismo un trabajador, que lleva el sustento diario
para su familia, que vive
en un país sujeto a leyes y
autoridades como los demás. Pero él no se define
como analfabeto, incluso esa diferenciación le resulta
humillante. Aunque sepa que es un analfabeto, se hace a la idea
de que es un trabajador mal remunerado, antes de no saber leer ni
escribir. De este modo, todas las condiciones están dadas
para acentuar esa discriminación, que la siente y padece
cotidianamente.
En las sociedades del
tercer mundo, se acerca más a la del analfabeto absoluto.
En las sociedades con
alto nivel tecnológico, será aquella persona que
ignore las complejidades sociales y aquel que no sepa manejar
equipos sofisticados. En todos los casos, el analfabeto se
encuentra en las capas más pobres de la sociedad, como una
causa–efecto, formando un circulo vicioso difícil de
salir.
LA
ALFABETIZACIÓN COMO EDUCACIÓN DE
ADULTOS
Para abordar el tema de la alfabetización como
educación de adultos, es necesario contextualizarlo dentro
de la disciplina
sociológica, denominada sociología de la
educación.
Presentar los enfoques sociológicos, en el cual
se interpretan los fenómenos sociales, es de suma
importancia para la explicación de la educación
como práctica social, que será distinta de acuerdo
con la teoría
que se utilice como marco conceptual de análisis.
La Teoría
del orden es uno de los enfoques en donde se considera al orden
como producto
natural de existencia de una comunidad de valores y
normas en el
seno de la sociedad. Esta comunidad de valores y
normas es
explicable, porque la sociedad se encarga de generar acciones para
adaptar a los individuos al medio social y las acciones que
ellos realicen deben preservar ese orden. Este proceso de
adaptación es denominado socialización. El papel que
juega la educación, dentro de este enfoque, es el de
preparar a las nuevas generaciones para el cumplimiento de los
roles específicos en la sociedad. Los parámetros
que deben regirla serán los de eficiencia y
calidad, de
tal modo que permitan mejorar el proceso productivo y lograr su
crecimiento.
La escuela es el lugar donde se comenzará a
diferenciar a los sujetos para su posterior cohesión en la
división social del trabajo, a partir de las distintas
capacidades y diferentes habilidades que se demuestren en ella.
En la educación, recae la posibilidad de movilidad social:
el sistema escolar va a seleccionar de manera objetiva a quienes
tienen las mayores y mejores habilidades para las distintas
jerarquías ocupacionales.
La educación, para esta teoría, tiene que
ser eficiente y de alta calidad para
lograr la instrucción y la socialización de todos los individuos.
Presuntamente, existe igualdad de
oportunidades para lograr tales objetivos. Por
otro lado, la instrucción que se reciba en la escuela
estará orientada a capacitar para el trabajo, la
obediencia, la disciplina y
la relación con los superiores.
Con los países dependientes o periféricos (llamados también del
Tercer mundo o subdesarrollados), el papel que
juega la educación es el de capacitar los recursos
humanos para que sean funcionales a las necesidades del
sistema productivo, y, de este modo, alcanzar su desarrollo en la
sociedad en que viven.
Otro enfoque es el denominado Teoría del conflicto, que
se basa en el análisis marxista de la realidad, y concibe
a la sociedad como producto de la
historia. Esta
teoría describe a la sociedad dividida en clases
sociales con conflicto y no
desde los estratos socioeconómicos: una clase que domina e
impone sus valores (burguesía o clase explotadora,
propietaria) y otra que es dominada (proletariado o clase
apropiada, explotada, oprimida). El papel de la escuela como
aparato ideológico del estado es el de reproducir el orden
económico, cultural y político con el fin de
mantener el desnivel de una clase sobre otra, distribuyendo
el
conocimiento de manera desigual. El cambio social se
conseguirá, para este modelo
sociológico, con la supresión de las clases
sociales.
Los dos enfoques sociológicos recién
descriptos brindan un marco de referencia para poder
interpretar las distintas concepciones acerca de la
educación de altos niveles de población en general y de la
alfabetización en particular.
En el contexto latinoamericano, diversas concepciones
fueron surgiendo y dividiendo en múltiples tendencias que
persisten en la actualidad:
- Hacia los años ´40, la educación
de altos niveles de población era concebida como una
extensión de la escuela formal, principalmente, para las
zonas rurales. Se entendía como la
democratización escolar. - En la década de los ´50, se
transformó en educación de base o de desarrollo
comunitario. - Al finalizar esta década, fueron surgiendo
tendencias más significativas para la educación
de adultos: la entendida como educación liberadora o
como "concientización" y la definida como
educación funcional o "profesional", esto es, el
entrenamiento de la mano de obra para que sea
más productiva, útil al proyecto del
desarrollismo dependiente. - En los ´70, estas dos corrientes continuaron.
La primera inscripta básicamente en la educación
no formal, como alternativa a la escolar, y la segunda, como
complementaria de la educación formal.
Se puede interpretar, a partir de lo expuesto, que, en
general, con excepción de la tendencia de educación
liberadora, la sociedad comprende la educación de adultos,
fundamentalmente, como una integración de los sujetos a un nivel
superior de producción, por lo que se puede deducir que
se trata de una imperiosa exigencia social, y no de un deber
moral. Se
necesita convertir a los trabajadores en letrados para que se
perfeccione la fuerza de
trabajo.
Partiendo de esta caracterización general y de la
mención de su surgimiento, se puede clasificar a la
educación de adultos en cuatro tipos
específicos:
- La escolar, cuya finalidad es proporcionar a los
adultos los conocimientos que en su diario vivir debía
darles la escuela y que, por diversas razones, no lo
hizo. - La cultural, conformada por una amplia oferta
formativa, que permite a las personas completar y ampliar sus
conocimientos, desarrollar habilidades y adquirir nuevas
capacidades. - La profesional, en sus vertientes de formación
ocupacional para personas sin empleo y
continuadora de su formación en la empresa o
para la empresa. - La social, destinada a ayudar a salir de la
marginación y el subdesarrollo a colectivos de personas
explotadas.
Para abordar la problemática desde un punto de
vista histórico–político, es necesario tener
presente las etapas que conforman el Sistema Educativo y su
evolución, desde el surgimiento hasta la
década del ´90, a fin de analizar los aspectos
más relevantes y el rol del Estado en materia
educativa.
–II–
En los albores de la
organización del Estado Argentino, concentrado en una
serie de reyertas, enfrentamientos y guerras
civiles, provocaron un sinnúmero de criterios para
establecer una constitución, cuyo primer objetivo
estuvo centrado en el modelo de
organización que adoptaría el
país.
La postergación de leyes en materia
educativa estuvo signado por estos conflictos, ya
que como primera medida era pacificar a la nación
de una revolución
armada. Su esencia obedece a la inexistencia de un proyecto nacional
que destinara a la educación una función
preponderante dentro de la política educativa, para lo
cual fue necesaria la sanción de la constitución
para que dichos objetivos pudieran llevarse a cabo.
Pero, igualmente, el Estado se
ocupó en parte de la educación. En 1605, se
fundó en Buenos Aires la
primera escuela pública que pertenecía a los
comuneros "parcialidad apolítica". A esta escuela no
podrían asistir los indios; tenía pocos alumnos y
el maestro no contaba con estudios especiales ni títulos
específicos. En 1617, se fundó en Buenos Aires una
segunda escuela a la cual podían asistir las
niñas.
En el período borbónico del virreinato y
poco después de la revolución
de mayo, se crearon y cerraron escuelas comunales debido a los
vaivenes de las guerras. Las
escuelas estaban a cargo de personas de buena voluntad y escasos
saberes. Excluía a indios y esclavos. Para aprender a leer
se utilizaban generalmente textos religiosos, los cuales se
repetían casi hasta su memorización. A escribir se
aprendía ejercitándose largos ratos en el dibujo de las
letras. El castigo garantizaba la disciplina.
Si hacemos un poco de historia, dos hitos
importantes marcaron los destinos de la patria: el 25 de mayo y
el 9 de julio. Fueron sin duda los pasos cardinales dentro de los
anales institucionales, pero no se podría conjeturar en su
accionar con planes políticos organizados, ya que no se
habían emitidos proclamas ni declaración.
Había transcurrido casi medio siglo para que fuera
sancionada la Constitución (1853), considerada Ley suprema y el
instrumento legal que permitía y permite la
organización de un Estado como tal, y al mismo tiempo,
de constituirse en el pilar fundamental en el que se apoyaron
todas las políticas emergentes en torno a
él.
Entre 1813 y 1850, representantes de los primeros
gobiernos independientes de los poderes de España y
gobernadores fundaron escuelas públicas. Se dividió
a los grupos
según la edad, se utilizaron textos cívicos
preferentemente, y se recurrió a alumnos más
avanzados (monitores)
para que pudieran enseñar a los que recién
comenzaban.
En la primera mitad del siglo XIX, el modelo
económico a puertas cerradas, el estilo político
paternalista de Juan Manuel de Rosas, sumado al
contexto de pobreza
tecnológica de las provincias de América
del Sur, derivaron en una negación de la importancia del
saber elaborado y se constituyeron en trabas para el desarrollo
de la escuela pública.
A partir de 1850, surgen distintas propuestas para la
creación de escuelas públicas y la
modificación de sus modelos
institucionales, que se articularon con el proyecto de
creación de un estado capitalista con participación
en el mercado
internacional.
En la década del ochenta, los censos poblaciones
y de vivienda arrojaban un serio problema de analfabetismo,
principalmente, en las provincias más pobres. Las escuelas
estaban prácticamente despobladas de alumnos y contaban
con pocos recursos. A este panorama, se debe sumar el
fenómeno inmigratorio. Argentina fue,
después de los Estados Unidos,
el país que recibió el mayor caudal de inmigrantes
en Latinoamérica. Éstos venían
con un cúmulo de anhelos vinculados con lo
económico y sumamente arraigados con su cultura e
identidad
nacional, lo que acentuó, en nuestro país, un
particularismo o regionalismo en donde se instalaban,
constituyéndose en un "crisol de razas", como popularmente
se lo reconoce.
Esta problemática acentuaba aún más
la necesidad de crear una política educativa, que
resolviera estos asuntos, y, al mismo tiempo, estimulara un
proyecto para adecuar la formación de recursos humanos,
estableciera una política integradora como fuente de
trabajo, así como también, el afianzamiento
social.
Las concepciones, según las cuales debía
ser modelada esa escuela pública se gestaron en un
movimiento
nacional y latinoamericano: la educación pública y
popular, de la cual participaron Justo José de Urquiza,
Domingo F. Sarmiento y José María Torres. En 1882,
se promulgaron una serie de leyes provinciales de
educación y se realizó un Congreso
Pedagógico.
En 1884, se inicia la organización y
consolidación de una política educativa nacional
con la sanción de la Ley 1420, que
establecía la educación primaria, libre, gratuita,
obligatoria, común a todos y gradual. Al año
siguiente, 1885, se sanciona la Ley 1595 o Ley Avellaneda como se
la conoce, referida a la organización de la
educación universitaria.
Se concibió a la escuela pública como una
institución con propósitos claros: enseñar
las parcelas de saber elaborado necesarias para la unidad
nacional y la participación ciudadana. Para lograr el
funcionamiento eficiente se las dotaría de maestros
profesionales, formados en Escuela Normal. El método y
la lección reemplazarían al castigo y
acompañarían a la minoría (sin limitase a
ella). Poseía fines abarcativos, vinculados a la
práctica social, política y económica, con
contenidos que constituían la puerta de entrada al saber
elaborado: lengua,
aritmética, geometría,
historia, geografía, ciencias
naturales, con métodos
diseñados para que los chicos llegaran a esos contenidos y
con recursos materiales y
humanos.
De acuerdo con los principios que
establecía la Constitución Nacional de 1853, los
gobiernos provinciales eran los encargados de defender la
enseñanza primaria, para lo cual, la Ley Lainez en 1905,
estableció que el estado
fundase escuelas primarias allí donde los gobiernos
provinciales no tuvieran la capacidad necesaria para ofrecerlas a
toda la población. Al poco tiempo, el gobierno nacional
tenía escuelas en casi todas las provincias, hasta que en
1978 se llevó a cabo la transferencia a las
provincias.
Esta evolución en materia educativa demuestra
que el país, en forma lenta y paulatina, tomaba a su cargo
la responsabilidad de atender estos problemas y
tratar de resolverlos, acordes con una legislación
positiva.
EL ESTADO NACIONAL Y LA
EDUCACIÓN
Para analizar y discernir las particularidades que
caracterizan la relación entre Estado Nacional y la
educación, implica considerar, dentro de un proceso
histórico, de qué manera fue entendía la
educación y cómo se fue considerando los puntos de
vistas en torno a quienes
poseen el derecho de educar a las mayorías.
Se trata, pues, de una extensa polémica entre la
Iglesia y el
Estado, que pasa por el monopolio de
las iglesias en materia de educación, como
instrucción de adoctrinamiento de fieles y
súbditos, a la concepción actual, conque es
entendida a la educación, como un derecho adquirido, que
es responsable la familia o
un individuo en particular.
Históricamente, la Iglesia, desde
la Edad Media,
siempre ejerció el monopolio de
la educación. Era la encargada de brindar una
educación sistematizada a los miembros del alto clero en
general, y a los príncipes, señores y miembros de
la Corte. El resto de la población quedaba
excluida.
Con el advenimiento de la Reforma Protestante se produce
un cambio sustancial; la interpretación libre de la Biblia
generó la enseñanza popular de las primeras letras
para poder interpretar los textos sagrados.
La Iglesia Católica, frente al movimiento
reformista, generó la Contrarreforma, por la cual se
crearon nuevas órdenes religiosas, con el fin de impartir
enseñanza no sólo a la nobleza, sino también
a la burguesía ascendente. Prueba de esta profunda
transformación es la organización de los espacios
físicos de las iglesias, pasando por una
disposición circular a la longitudinal, a efectos de
nuclear una gran cantidad de fieles, no sólo para la
práctica de culto, sino también para su
adoctrinamiento. Esta característica fundamental, quizás
fuera el origen de la disposición de espacios en un aula
tradicional.
La Edad Moderna
implicó numerosos cambios y con ello surgen los estados
nacionales bajo la forma política de liberalismo,
sustentados por una teoría radical o de la soberanía popular, que da origen a la
conformación de fronteras entre países. Esta
teoría establecía que el poder ejercido por el
monarca ya no provenía de Dios, fuente divina de poder,
sino por el pueblo, quien lo promulgaba al gobernante. Esto
equivalía a sostener que la figura del rey perdía
el carácter
prácticamente sagrado que lo investía, y el poder
que ejercitaba ya no era absoluto, sino limitado por la voluntad
de los gobernados, que eran los verdaderos soberanos.
Este Estado se define como el garante de las funciones
sustanciales vinculadas con la justicia,
seguridad
interior y exterior, derechos individuales, entre
ellos la educación, que posibilita la formación del
ciudadano, tan necesario para el adecuado funcionamiento del
sistema político, pero por otro lado, no deja de reconocer
el derecho de los padres a elegir la educación de sus
hijos. Es, pues, en este momento histórico en que se crea
y organiza la educación pública, así como
también la regulación del sistema
privado.
Este modelo encontró un mecanismo de integración en la modernización de
la sociedad, a través de la educación, que se
constituyó por un Sistema Educativo con
características fuertemente "estatistas y
centralizadoras". Se trató de un centralismo
igualitario, cuya dinámica se acentuó en el
fortalecimiento del Estado por una búsqueda de
homogeneidad formal, que no se corresponde con la realidad:
desigualdad y heterogeneidad.
En este marco, el modelo educativo, en sus
orígenes, estuvo vinculado más en lo
político que en lo económico. La educación
tenía un papel importante en la integración social,
en cuanto a la consolidación de la identidad
nacional, la generación de consenso y del propio Estado y
procuró la formación del ciudadano, en todos sus
aspectos, conocedor de sus derechos y también
sus deberes en la sociedad, lo cual contribuiría a
engendrar una identidad
nacional, colectiva, en torno a valores y símbolos
patrios, que la escuela procuraba fecundizar.
Posteriormente la educación se vinculó con
la economía
de dos maneras:
- La estructura escolar permitía generar una
estatificación social acorde con los intereses de la
clase dirigente, cuyas características son las
siguientes: 1) Una instrucción primaria que estaba
conformada por un grupo
homogeneizado de contenidos culturales compartidos. 2) Un
sistema de enseñanza media que era restringido, pero
permitió preparar personal
idóneo en transportes y en la administración pública y
seleccionar a la elite para ocupar puestos dirigentes y del
aparato estatal. - La educación cumplió un papel
ideológico. Una estructura y curriculum
centrado y elaborado desde el ámbito portuario,
contribuyó para el proyecto económico
agroexportador que le permitió una rápida
hegemonía en todo el territorio nacional.
La educación brindó la oportunidad de
incorporar a los sectores medios de la
población, posibilitándoles una alternativa para
aumentar su real participación. La falta de
educación era un indicador de baja capacidad para
integrarse al sistema político y la exclusión de la
sociedad nacional, con el agravante de la imposibilidad de acceso
a bienes
culturales de los que podían participar los sectores
tradicionales.
El siglo XX se caracterizó por un fuerte
desarrollo de redes de relaciones entre
los estados, determinado por dos hechos fundamentales: 1) las
guerras mundiales y 2) la búsqueda de caminos de
cooperación y paz entre las naciones como consecuencia de
los efectos nefastos y devastadores de las guerras. Esta segunda
instancia impulsa a las naciones a crear organismos
internacionales que establecieran las bases o reglas de una
sólida convivencia internacional, y que garantizaran el
cumplimiento de las mismas para concretizar el anhelo de
convivencia global armónica. Ingresa en el escenario
mundial, una ola que se denomina "constitucionalismo social", que
preconizaba la incorporación, en los textos
constitucionales, de los derechos sociales, denominados hoy
derechos de segunda generación. Son ejemplos de este
fenómeno mundial la constitución alemana de Weimar,
la mexicana de Querétaro, o la reforma constitucional de
1949, en Argentina, durante el gobierno de Perón,
entre otras. (Bravo, 1988)
En este período, se instituye el paso del Estado
liberal al Estado social (Estado Benefactor o Estado de
bienestar), donde la actuación del modelo político
se reconfigura, no confomándose con la protección
de los derechos individuales, sino la salvaguardia de los
individuos en su conjunto, esto es, de una justicia
conmutativa o una justicia distributiva que contemple derechos
sociales.
"La línea de desarrollo de la concepción
de la educación como derecho social, a lo largo del
siglo XX, va diferenciando el derecho a la educación del
derecho de enseñar –que en los inicios del
liberalismo
aparecen conjuntamente– y alcanza su expresión
acabada después de la Segunda
Guerra Mundial. El derecho a la educación se
considera como el "derecho fin" y el derecho de enseñar
es un "derecho medio", medio para alcanzar el derecho
fin.
"Así, el derecho de enseñar constituye
sólo una forma específica de otro derecho
genérico que es el derecho de trabajar y,
también, que lleva implícito el derecho de los
docentes a la libre expresión de sus ideas.
Además, por otra parte, configura la expresión de
una función del Estado: es el Estado docente.
"El derecho fin es el derecho a la educación,
es el derecho esencial, porque es el derecho del hombre al
desarrollo de la
personalidad por medio de la educación, a la
adquisición de los conocimientos científicos y
técnicos que corresponden a la época en que vive
y al desenvolvimiento de sus aptitudes vocacionales para lograr
sus máximas potencialidades en beneficio de la sociedad.
El derecho de aprender se identifica con la libertad, es
el derecho de la personalidad
a su máximo crecimiento sin deformaciones
dogmáticas, es el derecho del hombre a la
formación de su personalidad
y el de la sociedad a la cultura."
(Paviglianiti, 1993: 17/8)
El Estado de bienestar se constituyó por una
exacerbada interferencia en el campo económico para
asegurar la demanda del
pleno empleo,
marginando las variables
macroeconómicas tendientes a evitar que el mercado
funcione exclusivamente por la competencia
individual. La acción política se acentuaba sobre
el modelo keynesiano de desarrollo, según el cual el
aumento del gasto
público redundaría en un sostenido bienestar
para todos los sectores sociales.
Otros de los rasgos distintivos del Estado benefactor
fue la de desarrollar políticas benéficas
tendientes a brindar un marcado asistencialismo, mediante la
prestación de servicios que
garantizarán a la población un nivel de vida que
asegurara consumos mínimos, acordes con la dignidad humana
y compensatorios de los riesgos de
marginación y exclusión.
El Estado aseguraba también fuertes inversiones en
el financiamiento
del Sistema Educativo, lo cual implicaba que el grueso de la
población pudiera acceder a la educación primaria,
media y superior, que hasta el momento algunas clases
privilegiadas podrían completar sus estudios, en especial,
secundarios y universitarios. Esto implicaba que la
educación debía ser consideraba como un derecho de
los ciudadanos (particularmente los de la clase trabajadora),
así como también el Estado estaba obligado a
garantizar, mediante un servicio
público y gratuito, la posibilidad de que todos por igual
pudieran cumplir con la obligatoriedad en la
enseñanza.
Prueba de ello es la urgida expansión del Sistema
Educativo en todos los niveles entre el periodo comprendido entre
1945 a 1955. Este período se lo ha denominado "ciclo de
consolidación cuantitativa" de los sistemas de
educación de masas, el que se puede distinguir por cuatro
elementos esenciales: 1) la tarea de escolarización
obligatoria, 2) una administración educativa central, con una
considerable burocracia en
cuanto al control,
seguimiento y distribución de recursos materiales y
humanos, 3) existencia de leyes de educación obligatoria y
4) el rol del Estado orientado a la formación de
ciudadanos.
Todas estas particularidades mencionadas evidencia que
la educación ocupó un lugar destacado, para lo cual
era considerada como una inversión a largo plazo y no como un gasto
fiscal que
debía ajustarse.
Pero este modelo tuvo un efecto diferenciador, dotando a
los individuos de diferentes capacidades en función del
lugar que ocuparían socialmente, es decir, surge el modelo
de escuelas dualistas que cumplían como objetivo
diferenciar las clases sociales, más que su
homogeneización.
Con la caída del Gobierno del General Perón,
surge el modelo del Estado desarrollista, que puede ser definido
genéricamente como el sub–tipo del Estado
benefactor, el cual centró su accionar en la producción y conducción del desarrollo
económico, afirmándose en las concepciones del
CEPAL, con el auxilio de numerosas técnicas
planificadoras. Esto posibilitó consolidar la democracia
política, la justicia social y la modernización de
la sociedad.
El modelo de educación impuesto por el
Estado desarrollista cumplió una importante función
política en dos ámbitos:
- La escuela, junto con el movimiento político y
los sindicatos,
permitió que en la gran masa poblacional de
urbanización no surgieran conflictos
como ocurrió en todos los países de
Latinoamericana, ya que la escuela fue uno de los principales
centros de socialización en las pautas, valores y modos
de comportamiento urbano para millones de
trabajadores. Es decir, logró una homogeneización
dentro del sistema. El efecto legitimador permitió
minimizar los conflictos sociales que se produjeron por las
profundas transformaciones originadas en aquella
época. - Se encuentra vinculada con la distribución de
ideología, tanto explícita como
implícita. Esto no sólo se puede analizar desde
los contenidos ideológicos–partidarios que
contaminaron los diseños curriculares en la época
peronista, sino también en el papel ideológico
que la escuela tuvo a posteriori. Se vinculaba con el contenido
y las prácticas educativas, los cuales acentuaron el
carácter burocrático, jerarquizador y
disciplinador de normas de la actividad educativa, que
permitieron observar a la escuela como la construcción de un orden autoritario.
Esta concepción economicista de la educación fue
fuertemente hegemónica hasta mediados de la
década del ´70.
Este modelo educativo responde, como ya se apuntara, a
los principios
weberianos, que ingresa a una etapa de crisis, para
lo cual la excesiva burocratización de corte autoritario
se manifiesta reactiva a toda exhibición de innovación pedagógica.
ADMINISTRACIÓN DE GESTIONES DIFERENTES EN
LA CRISIS DEL
ESTADO BENEFACTOR
La crisis del Estado benefactor, en el caso argentino,
fue administrada por gestiones diferentes.
Las posibilidades de una autonomía y crecimiento
económico autoasistido se consolidaron en una
decisión política, más que en una
estrategia
que permitiera incorporar a otros actores
económicos.La educación fue concebida como un mecanismo
de redistribución de bienes y
oportunidades sociales; como un instrumento de
concientización del "Proyecto Nacional", ya que el
papel de la educación, como derecho social,
recuperó la centralidad, en oposición al modelo
desarrollista.En cuanto a la ampliación de oportunidades,
el Plan Trienal
priorizó la expansión del nivel primario y
educación de adultos, con un conjunto de estrategias sociales: alimentación,
vestimenta, servicio de sanidad, etc.La función política de la
educación estuvo reforzada en su papel
pedagógico. Se proponía como objetivos: a) la
liberación nacional, b) la nacionalización de
la educación y c) la dinámica social reflejada en valores de
la comunidad nacional.En las universidades públicas o privadas, en
cambio, se debía reflejar la doctrina nacional, e
impedir la infiltración del liberalismo, positivismo, historicismo, etc.- Entre 1973 y 1974 se educó para la
liberación, que se utilizó como herramienta
para la distribución de riquezas y las oportunidades
sociales.En 1974, con la muerte
del General Perón y el reemplazo del Dr. Taiana por el
ministro Ivanissevich, la política educativa se
afianzó en la necesidad de "restablecer el orden",
situación que no se pudo llevar a cabo hasta el
Gobierno militar. Se vivía un clima de caos
y violencia
en todo el conjunto de las relaciones sociales.Desde 1976 a 1982, la intervención de los
militares en el gobierno tuvo como objetivo la
aplicación de un plan que se denominó "Proceso
de reorganización nacional". No se fijaron plazos,
pero si sus metas, que consistieron en: a) Restablecer el
orden y la seguridad.
b) Modernizar del país y la reforma del Estado y
vigencia del mercado como mecanismo regulador. c) Reformar el
Sistema Educativo para transmitir normas y valores que
garantizaran la vigencia del modelo autoritario.Únicamente en el período que estuvo el
Ing. Carlos Burundarena en el Ministerio de Educación,
se consolidó la estrategia
de formar recursos humanos para la producción
económica.La cultura escolar quedó conformada en un
orden instrumental y un orden expresivo. El orden
instrumental se refiere a que el conocimiento escolar se convalidaba en el
currículum y en las formas de transmisión
pedagógica; y el orden expresivo se refiere a la
transmisión de valores que garanticen la disciplina:
en la organización escolar, relaciones institucionales
y ritos del comportamiento cotidiano. Con ello se
garantizaba que la participación sea restringida, el
vaciamiento de contenidos y la transmisión de pautas
de socialización fueran individualistas y falsamente
meritocráticas, entre otros.La función política de la
educación estuvo basada en la concepción del
orden y la disciplina, función importantísima
para el momento en que se estaba viviendo, más que el
proceso de enseñanza–aprendizaje. A su vez, se
realizó la transferencia de escuelas primarias
nacionales a las provincias, lo cual estuvo fuertemente
vinculada con una racionalización economicista y una
supuesta eficiencia
administrativa.Sin embargo, el Estado no cumplió con el
objetivo de la transformación, sino que se
afianzó aún más un modelo
burocrático de su gestión en todos los órdenes,
incluso en lo económico. Lo que adoptó,
principalmente, fue una medida de restricción en el
tiempo de las políticas sociales.El proceso de saneamiento moral
tampoco se llevó a cabo con efectividad: la corrupción y la especulación
financiera (pública o privada) fueron las
características más relevantes de todo este
período.Se produjo el ocaso definitivo del Estado de
bienestar por dos razones: 1º) El endeudamiento externo
del país y burocratización y estancamiento en
los servicios
públicos, que profundizaron el cuestionamiento de la
capacidad de administración. 2) Produjo una ruptura
del tradicional equilibrio
social y político que históricamente existiera
en la Argentina, lo que originó una serie de
conflictos para que se propusiera el retorno de la democracia. - Entre 1974 y 1983, se educó para el orden, en
el que debía garantizar la urgencia de un modelo
autoritario, discriminatorio y jerarquizado. - Entre 1983 y 1989, se educó para la
democracia, estimulando una cultura fuertemente participativa,
que convirtiera a la escuela en un espacio democrático,
caracterizado por el pluralismo, a fin de desmantelar el
autoritarismo imperante.
El Gobierno Radical heredó un país en
crisis. Todas las tentativas por recuperar la
interconexión del Estado para atender las fuertes demandas
y para privatizar y reformar el Estado, fueron infructuosas. En
la práctica, con excepción del Plan Austral, las
tendencias se manifestaron en torno a la declinación del
crecimiento productivo, la diversificación, la
caída del empleo, la concentración económica
y la alta inflación.
En lo político, estuvo centrado en la
transformación de la cultura autoritaria, teniendo en
cuenta que era necesario mantener presente en la
ciudadanía la conciencia
respecto a la defensa del sistema democrático.
La función política de la educación
se concentró principalmente en desmantelar el orden
autoritario, a partir de la transmisión de valores
democráticos, generar una cultura participativa y una
democratización de las relaciones sociales, lo que se
constituyó en uno de sus importantes logros.
En lo que respecta a la gestión
educativa, fue restringido: en el orden expresivo, se
establecieron nuevas normas, reglamentos y prácticas que
se contraponían con las del gobierno anterior, pero en el
orden instrumental, sólo estuvieron vinculados en las
materias dirigidas a la formación cívica y
ciudadana.
Las acciones desarrolladas desde el Ministerio de
Educación estuvieron designadas a la autorización y
funcionamiento de centros de estudiantes, incorporación de
docentes cesanteados en el período anterior, la
posibilidad de ingreso irrestricto en las universidades, cambios
en la evaluación: de la numérica a la
conceptual, entre otros.
En cuanto a las transformaciones en la calidad educativa
fueron profundas las modificaciones en materia curricular, una
nueva estructura del sistema, con una vinculación hacia
otros sectores sociales, etc., pero lo grave de todo esto es que
sólo fueron experiencias piloto, es decir, nunca se
llegaron a cumplir. Una situación similar fue llevada a
cabo por el Congreso Pedagógico Nacional, ya que no
logró concretar los acuerdos alcanzados.
La llegada de la democracia significó la
recuperación del rol protagónico del Estado docente
que tuvo una fuerte incidencia y participación, pero no
estuvo acompañado de políticas educativas
coherentes para facilitar el acceso a la educación a todos
los ciudadanos. Se produjeron situaciones contradictorias en el
Sistema Educativo. Se habían cambiado normas, pero no el
contenido. La derogación de normas disciplinarias
impidió incorporar, en distintas situaciones escolares, la
autoridad
docente. La ausencia de transformaciones profundas de aprendizaje
se habían objetado, lo cual obligó a distintos
sectores a aplicar una rigidez autoritaria.
En el ámbito nacional, ocurre una
situación similar: el malestar provocado por la crisis
económica, la hiperinflación, el desempleo, etc.,
provocó un estado de crisis del modelo vigente.
Si bien, el Estado benefactor indujo a un período
de eventual prosperidad económica, la crisis en la que
converge provoca críticas en su contra que proviene de
distintos sectores: la social democracia y las tendencias
neoconservadoras y neoliberales.
La social democracia formal fundamenta su crítica
basándose en que el Estado prometió y no
cumplió, por lo tanto, no logró el anhelo de una
justicia redistributiva, para lo cual se hizo extensiva a la
educación en la que se cumplió
parcialmente.
Para la tendencia neoconservadora formula sus
críticas profundas al modelo, argumentando que el Estado
benefactor es quien genera una concepción social
colectiva, negativa del Estado, por cuanto caratula de pernicioso
a lo que provenga de él, y de positivo a lo que tenga en
su génesis al sector privado. Esta vertiente considera que
el Estado, en materia educativa, debe ser subsidiario. Si bien el
Estado debe brindar su apoyo, deberá hacerlo por medio de
subsidios dirigidos a los particulares para que puedan comprar
los mejores servicios que los provea libremente el
mercado.
Es necesario aclarar que el neoconservadurismo no se
manifiesta en un bloque homogéneo, sino en distintas
concepciones con características diferentes en algunos
aspectos y unificadas en otros, como por ejemplo, la forma de
intervención del Estado.
Todas estas tendencias diferentes se concretizan bajo la
denominación de "Nueva Derecha", la cual nuclea a
neoconservadores, neoliberales, la nueva clase media, grupos religiosos
autoritarios y fundamentalistas, que si bien son distintos entre
sí, básicamente, son partidarios en establecer una
política privatista, para lo cual fortalecerán su
opinión con el propósito de que se transfiera al
campo privado todo cuanto sea posible, incluso la
educación. Dentro de este paquete, cada consumidor puede
comprar educación, como lo haría con cualquier
electrodoméstico, vestimenta, etc.
Este rasgo inherente de "consumidor" es lo
que caracteriza a esta nueva concepción del hombre, en la
propuesta política que preconizan. En esta nueva idea, el
ser humano ya no es visto como un ciudadano que posee derechos y
obligaciones,
sino como un consumidor impulsivo, lo cual generará un
nuevo debate, ya que
las luchas por el reconocimiento de los derechos humanos
fueron paulatinamente en agravio a la dignidad humana, careciendo
de importancia.
En último término, es posible inferir
nuevos cambios en el orden estructural y en el papel del Estado,
y la nueva relación con la sociedad basado en los
siguientes ítems: A) Reforma educativa. B) La
relación entre educación, estructura productiva y
mercado de trabajo. C) La necesidad de construir un nuevo
paradigma
socio–educativo que permita dar cuenta de los procesos
educativos de nuestro país.
De esta manera, se debe articular una nueva
relación entre Estado y Sociedad que permita encarar los
nuevos desafíos a que se enfrenta la escuela del siglo
XXI.
María Anita Fernández, María Luisa
Lemos y David Leonardo Wiñar (1997), en su abra La
Argentina fragmentada. El caso de la educación, en el
capítulo II: "Estructura Social y desarrollo educativo"
(Págs. 31–43), organizan una interpretación
del Sistema Educativo en el que se destacan la acción de
los distintos gobiernos en materia educativa. Los autores
consideran como periodos relevantes los siguientes:
1900–1930, 1930–1945, 1945–1955,
1955–1970, 1970–1989, cuya síntesis
ofrecemos a continuación:
1900–1930: En este período, la
economía
de orientación agroexportadora se vinculó con el
mercado externo, el cual se generaron grandes excedentes,
permitiendo canalizar recursos hacia la educación. Entre
1900 y 1920 se dieron los valores
más altos y sostenidos del crecimiento acumulativo anual
del siglo XX en todos los niveles de enseñanza.
Hasta 1916, la oligarquía terrateniente
concentró sus esfuerzos en el desarrollo de la
enseñanza primaria. La enseñanza media y superior
estaba orientada a la formación de la elite
política.
Los grupos
sociales que se disputaban el poder, representados por el
radicalismo, al acceder al gobierno, continuaron impulsando el
desarrollo de la enseñanza primaria hasta alcanzar la
incorporación de la mayoría de los sectores
sociales en 1920. Iniciaron un proceso de democratización
de la enseñanza media y universitaria. La reforma
universitaria facilitó la ampliación del ingreso de
nuevas capas sociales constituidas por sectores urbanos, no
manuales,
independientes en su mayoría.
La acción del Estado, durante el período,
ejerció una fuerte influencia. Si bien el sector oficial
del nivel medio creció más lentamente que el
privado, se efectivizó con más rapidez en el nivel
primario y tuvo a su exclusivo cargo la enseñanza
universitaria.
Entre 1920 y 1930, las tasas de matrícula
tendieron a descender.
1930–1945: El sistema Educativo tuvo un
crecimiento irregular debido a la aguda crisis económica
mundial. Se produjo un crecimiento reducido con valores absolutos
y restringido al ámbito urbano de la enseñanza
pre–primaria; fue ínfimo el crecimiento de la
enseñanza primaria entre 1940 y 1945, y bajas tasas de
pase entre ésta y el nivel medio, produciéndose un
breve incremento entre 1940 y 1945. La enseñanza privada
del nivel medio, entre 1930 y 1945, tiene alcances cuantitativos
importantes.
1945–1955: La enseñanza primaria
adquiere una amplia expansión, ya que se había
logrado una mayor participación de los sectores marginales
que aún no concurrían a la escuela.
La gran mayoría de los egresados de primaria
accede al nivel medio, haciéndose accesible a gran parte
de los grupos ocupacionales no manuales y a una
mayor proporción de trabajadores manuales urbanos. Sin
embargo, se produce un desface, ya que la selección
de los grupos tiene consecuencias propias del sistema. Se estaba
lejos de la univerzalización de la enseñanza media
en la población, y aún del acceso a este nivel.
Sólo alrededor de una cuarta parte de la población,
entre 13 y 18 años, y menor de un tercio de los adolescentes
de 14 años, concurrían a dicho nivel.
También un grupo reducido pudo tener acceso a los estudios
superiores universitarios.
La expansión y democratización de la
enseñanza logradas en este período fueron
compulsadas por el sector oficial. La enseñanza primaria
pública creció a un ritmo similar al del sector
privado, pero su incremento absoluto fue elevado y tuvo un papel
preponderante en el desarrollo de los restantes
niveles.
1955–1970: Se produjo una
disminución de la participación de los asalariados
en el ingreso nacional, con un contexto marcado por la
exclusión política de un amplio sector de la
población y se gestaron modificaciones estructurales en la
realidad económico–social y educativa.
Durante este período, se produce la
expansión de la enseñanza privada. Es posible
pensar que los estados ocupaciones no manuales del sector moderno
de la economía, que se beneficiaron con esta estrategia de
desarrollo, pretenderían una segmentación del Sistema Educativo, lo cual
fortalecería las oportunidades educativas y ocupacionales
de sus hijos. Estas capas sociales, previsiblemente, sumaron su
apoyo a las demandas de la Iglesia Católica para equiparar
la enseñanza pública y privada, con el fin de
lograr el financiamiento
de esta última.
La legislación sobre financiamiento de la
enseñanza privada en los niveles pre–escolar,
primario y medio, originado durante el gobierno peronista, se
complementa en esta etapa con la Ley 14473/58. Pero es la
equiparación de la enseñanza oficial, que introduce
el decreto 12179/60, la que posibilita un importante crecimiento
de la educación privada. El resultado de tal proceso fue
la gestación de un sistema de educación privado
masivo que incluye todos los niveles y una mayor
diferenciación del Sistema Educativo, acordes con el
origen social y el prestigio de los establecimientos.
La contrapartida del crecimiento de la matrícula
del sector privado es la disminución del ritmo de
expansión respecto a la etapa anterior. Las tasas de
crecimiento de matrícula pre–escolar, primario,
medio y superior universitario son bastante mayores entre
1945–1955, que entre 1955–1970. El sub período
1960–1965 tuvo un comportamiento diferente en algunos
niveles educativos, en los que se da un dinamismo apreciable en
ambos sectores.
1973–1988: Se alcanzaron altas tasas de
incremento acumulativo anual en todos los niveles,
particularmente, en la enseñanza pre–escolar y
terciaria, con excepción del nivel primario. La
enseñanza pre–escolar mantuvo el elevado ritmo de
décadas pasada. Como contrapartida, el nivel primario no
tuvo un incremento considerable, debido a que no se pudo
concretar una política tendiente a lograr una mayor
democratización en este nivel. Tanto la enseñanza
primaria como la de adultos estuvieron en el centro de fuertes
conflictos políticos.
El nivel medio tuvo un incremento moderado y en
comparación con la población total fue muy
remarcado. La enseñanza superior muestra un
elevado ritmo de crecimiento, en mayor medida con el sector
universitario y no universitario, respectivamente. El nivel
oficial fue más alto que el privado.
Por los inconvenientes surgidos en los niveles primario
y medio se puede argumentar que no se habían alterado en
forma perceptible las condiciones sociales preexistentes de
acceso y permanencia en el Sistema Educativo.
Durante el gobierno militar del período
1976–1983, se observa que con los niveles pre–escolar
y primario su crecimiento no se aparta demasiado de la tendencia
histórica. En cambio, la matrícula del nivel medio
fue la más baja del siglo XX de tasa acumulativa anual, 2%
y el alumnado de la enseñanza universitaria
decreció un 3,6%, se elevó la tasa en la
enseñanza superior no universitaria y de la universidad
privada al 13,9%. El Estado tuvo un papel poco activo en la
atención del Sistema Educativo, en tanto se
planteaba fortalecer la iniciativa privada en la
educación.
El inicio de un nuevo ciclo democrático
potenció las aspiraciones educativas de la
población en un contexto diferente a otros períodos
históricos, que tuvieron como contrapartida una
política de expansión del Sistema Educativo por
parte del gobierno radical entre 1983 y 1988. En este desarrollo,
se destacan las tasas de crecimiento de los niveles primario,
medio y universitario. Es oportuno comparar este período
con los anteriores.
En lo que respecta al período transcurrido entre
1973 y 1976 se diferencia en cuanto a la expansión del
nivel primario, en éste se produce durante un lapso
más prolongado. El nivel terciario se expandió de
manera considerable durante las dos etapas. En ambos momentos, el
sector oficial tuvo un papel predominante entre todos los
niveles, a excepción del nivel primario. Estos medios
revirtieron no sólo lo ocurrido durante el gobierno
militar, sino que se confirmó además la tendencia
al estancamiento de la participación de la
enseñanza privada.
El período gubernamental que se inicia en 1989
reforma y profundiza el modelo de acumulación
"aperturista" impulsado por la dictadura militar
entre 1976–1983. El Estado pierde su rol activo.
El análisis efectuado del Sistema Educativo
demuestra claramente, en cifras, que, a pesar de haber logrado un
ingreso considerable de los sectores populares, son limitados.
(Ver Gráfico I)
"El perfil educativo de la población de 14 y
más años de edad ha mejorado notablemente entre
los años 1960 y 1991. Esta positiva evolución
deja, sin embargo, a alrededor del 60% de la población
de 15 y más años en el año 1991, fuera de
los requerimientos mínimos educativos para la
integración social y económica y la
participación en diferentes dimensiones de la actividad
humana. Al respecto, existe consenso acerca de la necesidad de
una educación básica de 9 a 10 años de
escolaridad como requisito mínimo para posibilitar esa
integración en tanto dicha población no supera,
en el mejor de los casos, los 8 años de
escolaridad.
"De los datos del censo
de 1991 se puede inferir que sólo alrededor del 40% de
la población de 15 y más años
estaría comprendida entre un mínimo de
escolaridad básica y estudios terciarios completos. A
riesgo de
simplificar, sólo ese 40% tendrá la capacidad
potencial de responder a las necesidades de calificación
que exigen los nuevos patrones de producción, en tanto
el resto estaría más próximo a las
calificaciones requeridas por sistemas de
producción anteriores. Esta grosera
aproximación, como es obvio, no considera los
requerimientos de formación especializada ni los
contenidos de la educación." (Fernández y otros,
1997:75)
En 1985, la inmensa mayoría de las escuelas
primarias eran estatales y estaban a cargo de los gobiernos
provinciales. En el caso de la Capital
Federal, las escuelas fueron transferidas a la Municipalidad de
la ciudad.
En este año, 8 de cada 10 chicos que
concurrían a escuelas primarias iban a establecimientos
sostenidos por los gobiernos provinciales, el Estado Nacional o
la Municipalidad de Buenos Aires. Más de 7 de cada 10
chicos asistían a escuelas dependientes de los gobiernos
provinciales. En números absolutos, esto quiere decir que
casi 4 millones de niños iban a escuelas primarias que
debían ser públicas y populares, pero de acuerdo
con el censo de 1980, no asisten a ningún establecimiento
educativo 244.217 chicos en edad escolar.
La situación de exclusión de la
enseñanza primaria, en nuestro país, es grave ya
que afecta a las provincias más pobres y dentro de ellas a
los departamentos rurales o con contingentes significativos de
población indígena. En las escuelas primarias, la
permanencia de chicos de más de 13 años de edad, se
debe al fenómeno de desgranamiento escolar, es decir, la
proporción de chicos que no terminaron la escuela primaria
en la cantidad de años que deberían. Se compone a
su vez de dos grupos: los que repiten uno, dos o tres grados,
pero terminan alguna vez la escuela y los que la abandonan o
deserten.
El desgranamiento es inferior al de la década del
´50 (18,6 %): la situación está lejos de ser
satisfactoria, principalmente, en las provincias como el Chacho y
Neuquén en las áreas rurales. Lo mismo sucede en
Corrientes, Jujuy, Río Negro y Santiago del Estero donde
apenas entre 3 y 4 chicos terminan la escuela en siete
años.
Habitualmente, se analizan las causas de esta
situación, separándolas en externas e internas. Las
externas tienen que ver con la situación educativa y
social, en general, de los chicos que no se incorporan a la
escuela o que desertan. Internas son las que se vinculan a la
propuesta curricular, los maestros etc. Sin duda, entre las
causas externas, en particular, el hecho de vivir en
situación de pobreza es el determinante fundamental. No es
casual que el porcentaje de niños que vive bajo
condiciones de pobreza sea del 58,5 en Corrientes, 64,5 en
Chacho, el 55,6 en Jujuy; en Río Negro el 49,6 y en
Santiago del Estero el 61,5 %.
Otro tema a tratar sería las currículas en
las escuelas públicas. En la Argentina, existen en 1986,
veintiséis currícula escolares, los de las 24
provincias, el de la Municipalidad de Buenos Aires y el de las
escuelas primarias nacionales. La mayoría está
conformado por el modelo del período 1976–1982. Si
bien se los evalúa para introducir las transformaciones
que se consideren pertinentes a la nueva etapa que atraviesa el
país, lo cierto es que en cada escuela primaria
pública, el documento orientador de la práctica
escolar, sigue siendo hoy el currículum heredado del
período señalado.
La orientación de la enseñanza primaria
partió de una serie de supuestos acerca del hecho
educativo: 1) La dimensión más importante del hecho
educativo es el proceso de aprendizaje y no de enseñanza,
2) el aprendizaje
es un proceso de construcción individual y no social, 3) ese
proceso está determinado por la moderación
psicológica autógena de los educandos (el
niño es el responsable de que en la escuela se produzcan
aprendizajes). Ningún maestro y ningún método por
bueno que sea tienen posibilidades de operar sobre el aprendizaje.
De la escuela tradicional rígida del método, se
pasó a una propuesta de escuela rígida del
antimétodo.
Las consecuencias en la elaboración de los
diseños curriculares fueron: 1) la definición de
que la escuela es un agente socializador complementario (no
distinto porque amplíe otra función) de la
actividad educativa de la familia, 2)
la selección
de contenidos está de acuerdo con las posibilidades de
aprendizaje "rígidamente" definidas, 3) empobrecimiento
del saber elaborado es incorporado en el currículum y 4)
la incapacidad de articular nexos entre el saber popular y el
elaborado.
Las consecuencias de la vigencia de diseños
curriculares limitadores del acceso al saber elaborado fueron
múltiples, entre ellas, figuran la nominación de la
deformación cultural y el analfabetismo funcional. Un
ejemplo de la deformación cultural son los libros de
lectura,
elaborados con restricciones respecto a la cantidad de letras a
utilizar, totalmente alejadas de la cotidianeidad infantil y de
la realidad. Se sabe que la pérdida del hábito de
la lectura es
la causa del analfabetismo funcional, es decir, de la
transformación de personas que aprendieron a leer, en
analfabetos por falta de uso de las habilidades
aprendidas.
El analfabetismo funcional en la década del
´80 es un problema grave, más que el analfabetismo
absoluto y las dificultades de una población que debe
educarse permanentemente para sumar aspectos que le ayuden a
sustituir una noción verdaderamente autónoma con
capacidades crecientes para satisfacer necesidades materiales y
espirituales.
Los diseños curriculares no son el único
material que circula en las escuelas y que orientan su actividad;
a su lado, están las circulares de los organismos de
conducción, libros de
lectura y los manuales.
Pese a la propuesta curricular, la escuela
pública no ha podido evitar el fracaso escolar. Se ha
demostrado que las zonas con mayor porcentaje de repetidores son
también aquellas zonas con mayor proporción de
población pertenecientes a los grupos de menor acceso a
bienes y servicios. A partir de estos datos, se puede
inferir que quienes fracasan en la escuela primaria son chicos de
los sectores populares. Los riesgos de una
historia escolar traumática y deficientes son mayores para
chicos de sectores populares que van a escuelas para sectores
populares, que para chicos que eventualmente logren asistir a una
escuela primaria que ofrece mejores condiciones para
aprender.
La gravedad del fracaso escolar está dada por
tres razones: 1) quien no termina la escuela primaria queda al
margen de la ley (le es más complicado conseguir trabajo,
beneficios sociales, etc.), 2) lo que se enseña en la
escuela primaria es necesario para moverse en la vida y 3) porque
la vivencia subjetiva del fracaso escolar trae aparejadas
sensaciones de minusvalía que tiene serias consecuencias
individuales y sociales.
La escuela tiene un papel específico que le
confiere un potencial transformador. Ese papel es el mediar entre
el saber cotidiano y el saber elaborado de toda la
población. Para convertir esa potencialidad, en realidad
es preciso que los diferentes sectores de la sociedad tengan
conciencia de la función social que la escuela cumple. A
partir de esta toma de conciencia, el conjunto de educadores y
toda la población podrían pensar en los diferentes
caminos para efectivizar la potencialidad transformadora de la
escuela.
El camino desde la escuela implica entre otras cosas
aumentar la permanencia de los sectores populares en el
establecimiento, mejorar la calidad de la enseñanza,
homogeneizar las condiciones para el aprendizaje que ofrecen los
diferentes establecimientos y revalorizar el rol
docente.
Al Estado, le compite la función de educar, un
rol decisivo en todos los períodos históricos, en
la implementación de servicios educativos tendientes a
favorecer a los sectores más desprotegidos. La estructura
que presenta el sector oficial abarca una distribución
territorial que se asemeja a la población total, mientras
que el sector privado no cubre amplias zonas, sino que se ubica
en sectores con mayor número de habitantes. Por ello, la
evidencia histórica muestra que el
sector privado es complementario, que incluye una mayor
proporción de estratos medios y altos de la
sociedad.
Los problemas que se generan en torno a la
Educación son múltiples, pero se pueden reducir en
dos aspectos bien definidos: lo económico y las
ideologías políticas.
La economía ha sido y es un factor decisivo para
que se tomen medidas drásticas o se genere un impulso para
fomentar la educación.
Las decisiones que se toman en el orden político
son, a veces, escasas y, en otras, al azar, ya que se le da
prioridad a una ideología de turno en desmedro de la
situación anterior. Esto puede comprobarse en forma
fehaciente y reiterada, ya que no hay una continuidad con un
proyecto educativo y los resultados pueden ser nefastos o
dudosos. Como ejemplos, se pueden citar el cierre de las escuelas
normales en 1968 y la transferencia de las escuelas primarias
nacionales a las provincias, en 1978.
Si bien, las políticas implementadas en los
períodos señalados muestran una
democratización de la educación, los logros
obtenidos fueron importantes, ya que se consiguió que la
mayoría de los sectores sociales ingresaran a la escuela
primaria, y una participación considerable en lo que
respecta a la enseñanza media, mientras que es escasa en
la educación
superior.
Sin embargo, la evidencia histórica demuestra
claramente que los sectores gobernantes dan cuenta del impulso o
de las trabas a la expansión de la educación,
democratización en el acceso y permanencia en sus
distintos niveles.
En tal sentido, se puede inferir la presencia de
distintos grupos que se quedan al margen del sistema. Interesa
remarcar un punto de vista en el que es posible analizar un
contexto de situaciones probables: por un lado, el alumno que
abandona a temprana edad la escuela primaria, quizás no
tenga oportunidades de reinsertarse en años posteriores;
por el otro, si no logra insertarse en el Sistema Educativo, sus
probabilidades que tenga "éxito
en la vida" se hayan frustrados por su fracaso como
alumno.
Quedan también en el camino los repitentes, los
que abandonan, los adultos que no se animan a seguir una
instrucción primaria o secundaria, los analfabetos
funcionales y los absolutos.
En el anexo II, se muestran los datos
estadísticos por provincias y por población, tanto
rural como urbana, de la tasa de analfabetismo; haciendo un
análisis objetivo de la cuestión, es preocupante
debido a que estos datos refleja una realidad
incuestionable.
El Sistema Educativo, en nuestro país, a pesar de
tener altibajos en las políticas implementadas, en el caso
de la educación de adultos, tanto en el nivel primario
como el secundario, fue irregular.
Tanto en la Provincia de Buenos Aires como en los
Municipios, tienen a su cargo la implementación de
programas de
Centros de Alfabetización de Adultos.
Históricamente las políticas implementadas
en las escuelas de adultos, estuvo signada por la
creación, en 1944, de la Comisión Nacional de
Aprendizaje y Orientación Profesional, que brindó
una importante modalidad de escuelas, que tuvieron como objetivo
la capacitación básica y profesional de
jóvenes y trabajadores con distintas denominaciones:
"Escuelas de Tiempo Parcial, Escuelas–Fábrica,
Escuelas de Aprendizaje, Escuelas de Capacitación Obrera, Cursos
Complementarios, Escuelas de Capacitación Profesional para
Mujeres, Misiones Monotécnicas, etc." (Filmus,
1996:25)
Con posterioridad, estas escuelas fueron cambiando su
denominación hasta quedar conformadas como escuelas
técnicas y profesionales dedicadas a formar
recursos humanos, y escuelas primarias y secundarias de
adultos.
A partir de la década del ´70, se
implementó en la Provincia de Buenos Aires el "Magisterio
de Adultos", que se articula como especialización de la
carrera básica de magisterio. Esta modalidad se
implementó con miras a jerarquizar el nivel adultos del
primario, en tanto que el secundario están a cargo de
profesores de nivel terciario/universitario.
Con el retorno de la democracia (1985), se había
impulsado nuevos proyectos de
alfabetización (nivel primario) que funcionaron en centros
de jubilados, escuelas públicas, así como
también, se emitía diariamente un programa de
radio por LRA
13 Radio Nacional,
con el objetivo de beneficiar a todas las personas que
vivían en lugares alejados (zonas rurales).
En todos los casos, el gobierno tomó a su cargo
la distribución de elementos de trabajo y se
imprimió una guía de estudios para seguir la
emisión del programa radial.
Al año siguiente de haberse implementado el proyecto, se
canceló por falta de presupuesto. Fue
simplemente una prueba piloto con muy buenas
intenciones.
Las estadísticas en el caso puntual reflejan
que tanto los índices en la educación primaria como
secundaria de adultos no son significativos.
Los principios generales de la política educativa
de la Educación de adultos se funda en el desarrollo
integral y la cualificación laboral de aquellas personas
que no cumplieron con la regularidad de la educación
general básica y obligatoria o habiendo cumplido la misma,
desea adquirir o mejorar su preparación a los efectos de
proseguir estudios en otros niveles del sistema, ya sea dentro o
fuera de este régimen especial. Se brinda la posibilidad
de acceder a servicios educativos en los distintos niveles del
sistema a personas que se encuentran privadas de libertad y a
aquellas con necesidades educativas diferentes.
Si bien existe la posibilidad de que los alumnos puedan
hacer el paso desde un nivel a otro, los mismos no están
articulados para brindar las oportunidades a todas las personas.
En el ciclo primario se observa que el período de
concurrencia es de cuatro años con mirar a lograr que la
persona aprenda lo elemental: nociones de lecto–escritura,
cálculo y algún oficio. El clima
áulico es muy familiar, hay poca exigencia y las clases
son grupales e individualizadas por módulos. No existe una
separación por materias y los contenidos son elementales.
El alumno que llega a la escuela secundaria observa otro ritmo:
mucho contenido de materias y una dinámica más
rigurosa: preparación de apuntes, complejidad de
contenidos, profesores por cada área, etc.
Generalmente, la deserción, tanto en un nivel
como en otro, está supeditado no sólo las carencias
económicas, sino que la mayoría son personas que
trabajan, tienen familia, y en
muchos casos no pueden adaptarse a las exigencias, más
aún, en el nivel secundario. La situación que se
plantea es muy conflictiva. En la mayoría de los casos,
teniendo en cuenta las edades de los alumnos, debería
organizarse un curso preparatorio intermedio para todas aquellas
personas que tengan una formación escolar básica
(7mo. Grado), pero sus estudios los hayan concluido
hace tiempo y no están en condiciones de poder seguir un
ritmo de trabajo con aquellas personas que son más
jóvenes o repitentes.
Otra cuestión es analizar el caso de las
agrupaciones o centros que funcionan en las sociedades de
fomento, de beneficencia, etc., que se concretan a niveles
locales y no ya nacionales, gracias a la acción de
voluntarios, que sin percibir remuneración alguna,
enseñan a leer y escribir a personas analfabetas.
Así como no reciben paga por su trabajo, tampoco cuentan
con recursos ni con la capacitación necesaria para
emprender dicha tarea.
Por ello, es necesario que los programas de
alfabetización puedan ser articulados desde una
perspectiva crítica.
ALGUNAS CUESTIONES ACERCA DEL
ANALFABETISMO
La alfabetización, específica de la
educación de adultos, puede definirse como la
adquisición de la lectura y la escritura y dada sus
características, se inscribiría en el tipo de
educación de adultos denominado "social", que fuera
anteriormente descripto. Esta visión, además de
obvia, es ingenua y espontánea, puesto que esta
definición tan somera deja fuera las causas por las que
los individuos analfabetos deban alfabetizarse.
Al conocer las condiciones de vida de los analfabetos se
puede combatir el analfabetismo, analizando las condiciones
objetivas: salario, empleo,
vivienda, y las condiciones subjetivas: la historia de cada
grupo, sus luchas, su organización, conocimientos,
habilidades, en fin, su cultura. Conociéndolos en la
convivencia con ellos y no apenas teóricamente.
Los datos educacionales, referidos al analfabetismo,
tienen un valor siempre
relativo en su contexto, ya que deben ser analizados en el medio
social al que se refieren y explicados mediante un
análisis crítico de esa realidad. El plan, proyecto
o programa de alfabetización, para ser estudiado y
explicado, debe ser interpretado en función del proceso
histórico en general, en el que surge y se
desarrolla.
Resulta conveniente ampliar el concepto de
analfabetismo, tal como lo hace Rosa María Torres, quien
considera que
"… la alfabetización (…)
significa una reivindicación democrática. Saber
leer y escribir (…) es determinante en la posibilidad de
una participación efectiva, en el reclamo y ejercicio de
los derechos elementales de todo ciudadano.
"La educación es un derecho humano. La
alfabetización, por tanto, es el primer paso en la
conquista de ese derecho (…) la posibilidad (…)
como espacio de reivindicación social para los grupos
más desposeídos (…) el acceso a la lectura
y la escritura es una conquista que contribuye a liberar
psicológicamente y socialmente al individuo de trabas y
traumas sociales importantes ligados a su ancestral
vergüenza por la ignorancia y la incapacidad de las cuales
está convencido.
"La alfabetización, en tanto posibilidad de
acceso a una educación sistemática, significa la
posibilidad de democratizar la ciencia y
la técnica entre los iletrados, facilitándoles el
acceso a nuevas formas y contenidos de conocimiento
que son patrimonio
de la humanidad." (Torres, 1991:122)
Por ello, el analfabetismo no es una crítica
dañina ni la negación de un derecho, sino
más que una cuestión pedagógica es
esencialmente una cuestión política.
Por esta razón, un programa de
alfabetización no debe ser evaluado solamente por su rigor
metodológico, sino más bien por el impacto generado
en la calidad de
vida de la población atendida. Esto es, la
alfabetización se halla condicionada por las posibilidades
de una transformación real de las condiciones de vida de
los sujetos que se alfabetizan.
Si se aplica la teoría del conflicto (detallada
en capítulo I), se podría llegar a la
conclusión de que es ese mismo orden social el que
culpabiliza al analfabeto de su condición, o en
última instancia a su familia, pero jamás a la
sociedad como un todo, o sea que las causas del analfabetismo se
las explica como una vida de formación individual. Esto es
permanentemente alimentado a través de los discursos que
consideran al analfabetismo como una "lacra", "azote", "hierba
dañina" o "flagelo", con lo que hacen sentir a la persona
analfabeta como un minusválido social, sintiendo
vergüenza de su condición, cuando éste no es
más que una consecuencia de un orden social
injusto.
Se podría argumentar que la alfabetización
nunca es un mero proceso de aprendizaje individual para el
alfabetizando. Sus promotores, organizadores y educadores
persiguen un mal social, con el objetivo de que la gente aprenda
a leer y escribir "algo" y que ese "algo" sirva para otra cosa,
como puede ser la participación en el proceso
político. Es así como se puede empezar a vislumbrar
la relación existente entre la alfabetización y la
promoción social.
La alfabetización, abordada desde una perspectiva
crítica, es la que permite al sujeto adulto ser un
"lector" consciente de su realidad para reflexionar sobre ella,
discutirla y, posteriormente, transformarla.
Desde esta perspectiva, un programa de
alfabetización trataría de trabajar con los
adultos, partiendo de un análisis de su propio medio de
vida, sus costumbres, sus creencias, sus prácticas
sociales para que se conviertan en protagonistas críticos
y puedan discutir su realidad comenzando a transitar el camino de
la reflexión y la autoconciencia, pilares necesarios para
asumir el compromiso de la transformación
social.
Se precisa, además, que los alfabetizadores
respeten las condiciones culturales de los jóvenes o
adultos analfabetos y establezcan un canal de comunicación entre el saber técnico
(erudito) y el saber popular propio de la
comunicación, con lo que es preciso entender
profundamente, por contacto directo, la lógica
del conocimiento popular, su estructura de pensamiento,
en función de la cual la alfabetización
favorecería la adquisición de nuevos conocimientos
significativos.
Para los alfabetizadores, la alfabetización
constituye un proceso riquísimo de aprendizaje humano y
social, cuyo contenido tiene que ver con la realidad y la
experiencia vivencial que adquieren al entrar en contacto con los
alfabetizados. Ellos son quienes van a convivir con la pobreza, la
marginalidad, y las condiciones insalubres en las que se
desenvuelven, en su gran mayoría, los sectores
analfabetos. De esta manera, la problemática del
analfabetismo y el reconocimiento de esa realidad puede actuar
como disparadores para la toma de conciencia de un orden social
injusto.
Un proyecto alfabetizador puede reactivar o instaurar el
debate, la
discusión y la opinión en la sociedad para revertir
el orden existente, en la medida en que se fomente la
intervención y la participación en la instancia de
toma de
decisiones en el ámbito político. Es en este
proceso, en el que educador y educando (o alfabetizador y
alfabetizando) se educan recíprocamente en una
relación de cooperación. No se trata de negar el
acceso a la cultura general elaborada (saber erudito) ni de
descalificar la cultura de los grupos alfabetizando, sino
más bien de integrar ambos conocimientos de tal manera que
permita el fortalecimiento de la expresión libre y
democrática, donde el pluralismo cultural se
acentúa en un mundo cada vez más independiente. Por
ello, este proceso debe ser inscripto dentro de lo que se
denomina "educación multicultural", desarrollando el
conocimiento y la integración en la "diversidad
cultural", basándose en la comprensión mutua contra
la exclusión por motivos de raza, sexo, cultura
u otras formas de discriminación.
Es necesario remarcar que no se puede medir la calidad
de la alfabetización por la cantidad de saber
sistematizado que han asimilado los alfabetizados, sino que ello
debe ser medido por las posibilidades que tienen los grupos de
manifestar sus puntos de vista, participar y organizarse para
mejorar sus condiciones de vida. Es preciso fomentar el interés y
el entusiasmo por la participación.
No se puede hablar de proceso alfabetizado basado en una
concepción pedagógica crítica (que es la que
corresponde a la Teoría de conflicto), sin abordar el tema
de la "participación", ya que ambas están
estrechamente relacionados. Lo participativo con un programa,
plan o proyecto alfabetizador estaría dado por cuanto
existe una intervención real de todos los actores
sociales, que debe involucrar no sólo a los
alfabetizadores, sino también a los maestros, las familias
y la sociedad en general.
LA
PARTICIPACIÓN ACTIVA
Al abordar el tema de la participación, en lo
concerniente a la intervención política de
alfabetizadores y alfabetizados, es necesario cuestionar el
status quo vigente, persiguiendo como meta la
transformación social. Dicha transformación intenta
modificar la situación actual de opresión,
exclusión y dominación por un orden social cada vez
más justo y equitativo.
En todo programa de alfabetización que se
implemente, se debe conocer con detenimiento las condiciones de
vida de los sujetos alfabetizandos, tanto las objetivas como las
subjetivas, no sólo para abrir y establecer un canal de
comunicación, sino también para
encarar, a partir de allí, las acciones pedagógicas
del trabajo alfabetizador.
En un espacio en donde se permite el intercambio y el
diálogo
abierto, plural, sin que haya diferenciaciones entre los que
"enseñan" y los que "aprenden", se podrá organizar
la tarea alfabetizadora a partir de las temáticas que
interesen a los adultos en particular. Su tratamiento
crítico y reflexivo de favorecerá la
adquisición de una conciencia crítica, que le
permitirá a los adultos darse cuenta que la
situación de pobreza, marginalidad y opresión en la
que están inmersos, que no es algo "natural", "que debe
ser así", sino que son el producto de un orden social
injusto en donde existen dominantes y dominados.
A partir de la percepción
y la toma de conciencia sobre la realidad se construyen las bases
para la organización y la participación en el
proceso de la transformación social, orientado en un marco
de libertad –que favorecerá la liberación de
los oprimidos–, con el objetivo de estimular las
potencialidades del pueblo a través de la
concientización, la capacitación y la amplia
participación. A partir de esta orientación, los
grupos podrán problematizar y criticar el orden
capitalista vigente y podrán, consecuentemente, comenzar a
exigir transformaciones estructurales profundas.
Un breve recorrido por los distintos períodos
históricos, pusieron de manifiesto que el problema del
analfabetismo es concreto y
continúa vigente. Se han llevado a cabo distintos logros
para su erradicación, pero no los suficientes, ya que no
se adoptan las medidas políticas necesarias para encarar
la situación.
El problema del analfabetismo afecta a las personas de
clases sociales bajas, y en las provincias más pobres se
da particularmente este fenómeno.
La situación por la que atraviesa un analfabeto
perjudica no sólo a su persona, como hombre que vive en la
sociedad, sino también a su condición moral: son
los desclasados y los que no tienen voz.
Es necesario que los planes de alfabetización de
adultos que se implementen tengan carácter social, ya que
se debe conocer no sólo la indigencia a que están
sometidos, sino también comprender su situación, a
fin de que ellos analicen su realidad y tengan un punto de vista
crítico para "darse cuenta" que son hombres concretos y
que pueden integrarse al sistema.
En el seno de la sociedad se debe encontrar la respuesta
para que se pueda tomar conciencia del problema que afecta,
día a día, a mas personas, si no se toman las
medidas políticas necesarias a fin de incrementar las
escuelas y maestros, con la ayuda social necesaria para que los
alfabetizados puedan ser participes de su integración
social.
El sector de educacion adulta crece muy
rápidamente y la demanda no
está todavía satisfecha. Sin embargo, la
educación del adulto no compensa el fracaso del sistema de
educación formal para alcanzar completamente uno de sus
mayores objetivos, por ejemplo, proporcionar iguales
oportunidades educacionales. Tampoco ofrece una alternativa
válida para acceder al conocimiento, aptitudes y éxito
profesional. Por otra parte, muchas veces representa un uso
ineficiente de recursos. Puede ser una experiencia frustrante
para los estudiantes adultos, quienes pueden haber hecho
importantes sacrificios en concepto de tiempo y dinero con el
fin de participar en esa educación. Esto no significa
negar que muchos adultos han aumentado su nivel educacional y las
oportunidades de su carrera siguiendo cursos para
adultos, sino más bien argumentar que la educación
del adulto, como rige ahora, no es una alternativa de segunda
oportunidad para la educación de los
jóvenes.
GRÁFICO 1
Tasas de variación anual
acumulativas de la matrícula por niveles educativos (en
%). Período 1900–1988. Total del país.
(Fernández y otros, 1997:12)
PERÍODO | PRE–PRIMARIO | PRIMARIO | MEDIO | SUPERIOR NO | SUPERIOR |
1900–1905 | 3,6 | 8,8 | |||
1905–1910 | 4,6 | 12,0 | 25,0 | ||
1910–1915 | 5,8 | 7,0 | 12,9 | 5,9 | |
1915–1920 | 0,0 | 3,9 | 7,9 | 13,9 | |
1920–1925 | 0,0 | 2,5 | 4,7 | 3,9 | |
1925–1930 | 2,3 | 2,6 | 7,0 | 6,6 | |
1930–1935 | 0,8 | 3,2 | 4,1 | 4,7 | |
1935–1940 | 15,4 | 2,6 | 8,0 | 8,3 | |
1940–1945 | 22,0 | 0,6 | 5,5 | 4,5 | |
1945–1950 | 30,0 | 2,2 | 10,0 | 11,1 | |
1950–1955 | 15,9 | 3,8 | 7,8 | 11,5 | |
1955–1960 | 4,4 | 1,5 | 3,6 | 14,5 | 2,9 |
1960–1965 | 11,6 | 2,2 | 6,9 | 11,4 | 6,8 |
1965–1970 | 8,8 | 2,1 | 4,3 | 10,2 | 2,7 |
1970–1975 | 10,6 | 0,8 | 5,0 | 10,1 | 14,9 |
1975–1980 | 4,8 | 1,6 | 1,2 | 7,8 | –5,0 |
1980–1985 | 7,6 | 4,1 | 4,9 | 14,2 | 10,8 |
1985–1988 | 4,4 | 1,5 | 6,6 | 8,2 | 6,6 |
GRÁFICO 2
Nivel educativo de la población de
14 y más años de edad que asistió, pero ya
no asiste y que nunca asistió (en %). Total del
país. (Fernández y otros, 1997:51)
NIVEL DE | 1960 | 1970 | 1980 | 1991** |
Sin instrucción | 8,9 | 6,9 | 5,1 | 3,4 |
Primario incompleto | 44,6 | 38,9 | 29,9 | 19,5 |
Hasta 3er grado inclusive Cuarto y +, incompleto | 13,2 31,4 | 18,5 20,4 | –– –– | –– –– |
Completo | 28,5 | 30,2 | 31,5 | 32,3 |
Medio incompleto | 8,6 | 12,3 | 16,4 | 18,9 |
Medio completo * | 6,7 | 7,4 | 9,8 | 12,2 |
Superior incompleto | 1,3 | 2,5 | 4,0 | 7,5 |
Superior completo * | 1,6 | 1,8 | 3,2 | 6,3 |
Referencias:
Sin datos: ––
* Cuatro años y más
** 15 años y más
Fuente: Censos Nacionales de
Población.
GRÁFICO 1
EVOLUCIÓN DEL ANALFABETISMO POR
PROVINCIA
ABSOLUTOS Y PORCENTUALES
Jurisdicción | 1869 | 1895 | 1914 | 1947 | 1960 | 1970 | Total | 1980 | 1991 |
Bs. Aires | 71,5 | 45 | 31,6 | 9,8 | 5,6 | 5 | 312351 | 4 | 2,3 |
Cap. Fed. | 48,3 | 29,8 | 21,2 | 5,7 | 3,2 | 2,6 | 35145 | 1,5 | 0,7 |
Catamarca | 86,8 | 75,7 | 50,6 | 18,2 | 11,6 | 9,5 | 11059 | 8,6 | 4,5 |
Córdoba | 82,5 | 61,4 | 38,1 | 13,3 | 7,9 | 7 | 94972 | 5,6 | 3,2 |
Corrientes | 85 | 72,9 | 57,4 | 31,1 | 21,5 | 18,3 | 65820 | 15,9 | 9,3 |
Chaco | 71 | 49,1 | 29,5 | 21,2 | 20,9 | 75161 | 17,7 | 11,3 | |
Chubut | 34,2 | 38,1 | 35,5 | 17,4 | 13,6 | 11,7 | 13827 | 8,2 | 4,5 |
Entre Ríos | 75,2 | 55,9 | 41,3 | 19,7 | 12,8 | 10,6 | 50645 | 8,3 | 4,9 |
Formosa | 69,1 | 55,1 | 24,3 | 19,5 | 18,6 | 23871 | 13,7 | 8,2 | |
Jujuy | 91,2 | 80 | 67,2 | 35,1 | 24,2 | 18,1 | 32325 | 13,2 | 6,7 |
La Pampa | 62,5 | 37,9 | 14,6 | 10 | 8,6 | 9796 | 6,7 | 4 | |
La Rioja | 90,9 | 70 | 49,3 | 18 | 11 | 9,3 | 7134 | 6,9 | 4 |
Mendoza | 81,3 | 57,9 | 41,4 | 17,3 | 11,3 | 9,5 | 63291 | 7,8 | 4,6 |
Misiones | 76,7 | 56,8 | 22,6 | 16,8 | 16,4 | 45330 | 12,9 | 8,3 | |
Neuquén | 75,1 | 62,5 | 25,3 | 19 | 14,8 | 15562 | 10,5 | 5,3 | |
Río Negro | 70,4 | 51,6 | 24 | 16,4 | 14,5 | 24917 | 10,2 | 5,6 | |
Salta | 88 | 77,4 | 55,7 | 29,8 | 19 | 16 | 49488 | 12,4 | 6,7 |
San Juan | 82,9 | 64,1 | 45,2 | 19,3 | 12,1 | 8,9 | 23425 | 7,8 | 4,3 |
San Luis | 88,9 | 62,9 | 36,6 | 17 | 10,8 | 8,4 | 12195 | 8,2 | 4,3 |
Santa Cruz | 43,5 | 22,2 | 8,2 | 5,8 | 5,8 | 3156 | 4,1 | 2,2 | |
Santa Fe | 74 | 44,5 | 34,7 | 13,4 | 8,2 | 7,2 | 108239 | 6,1 | 3,7 |
S. del Estero | 93 | 85,6 | 66,2 | 31,1 | 19,8 | 16,7 | 49768 | 13,9 | 8,6 |
T. Fuego | 35,8 | 5,9 | 5,9 | 4,2 | 3,2 | 469 | 2,4 | 1,1 | |
Tucumán | 88,4 | 74,3 | 52,3 | 21,1 | 13 | 11,2 | 57008 | 9,1 | 5 |
Total | 77,4 | 53,3 | 35,9 | 13,6 | 8,5 | 7,4 | 1184954 | 6,1 | 3,7 |
Fuentes: 1869–1960: Campobassi,
Carlos Alberto: El analfabetismo en la República
Argentina. En: Serie artíc. y docum. Nº 13. CENDIE.
Ministerio de Educación y Justicia. Buenos Aires, s/f.
1970: Argentina. Ministerio de Educación y Justicia.
Comisión Nacional de Alfabetización. CONAFEP. Plan
Nacional de Alfabetización. 1985. 1980: Argentina.
Ministerio de Educación. Dto. de Estadística. Analfabetismo.
1990.
POBLACIÓN DE 10 AÑOS Y MÁS
POR CONDICIÓN DE ANALFABETISMO Y SEXO,
SEGÚN ÁREA URBANO–RURAL Y EDAD
Grupos de edad | Población de 10 | Analfabetos Varones Zona | Mujeres | Total Absolutos | % |
15–19 | 2471496 | 15685 | 11476 | 27161 | 1,1 |
20–24 | 2154549 | 14728 | 13098 | 27826 | 1,3 |
Total | 4626045 | 30413 | 24574 | 54987 | 1,2 |
ZONA RURAL | |||||
15–19 | 370513 | 10292 | 6627 | 16919 | 4,6 |
20–24 | 299574 | 10116 | 7732 | 17848 | 6,0 |
Total | 670087 | 20408 | 14359 | 34767 | 5,2 |
TOTAL | |||||
15–19 | 2842009 | 25977 | 18103 | 44080 | 1,6 |
20–24 | 2454123 | 24844 | 20830 | 45674 | 1,9 |
Total | 5296132 | 50821 | 38933 | 89754 | 1,7 |
Fuente: INDEC. Censo 1991.
ANALFABETISMO SEGÚN GRUPO DE
EDAD
Edades | Población | Analfabetos | % |
10–14 | 3350673 | 60507 | 1,81 |
15–19 | 2842009 | 44080 | 1,55 |
20–24 | 2454123 | 45674 | 1,86 |
25–29 | 2304242 | 52210 | 2,27 |
30–34 | 2214181 | 61481 | 2,78 |
35–39 | 2119168 | 71338 | 3,37 |
40–44 | 1963648 | 79489 | 4,05 |
45–49 | 1690055 | 75295 | 4,46 |
50–54 | 1489724 | 72695 | 4,88 |
55–59 | 1361547 | 70298 | 5,16 |
60–64 | 1305161 | 75716 | 5,80 |
65 y + | 2892987 | 247207 | 8,55 |
15 y + | 22636845 | 895483 | 3,96 |
10 y + | 25987518 | 955990 | 3,68 |
Fuente: Censo Nacional de
Población y Vivienda 1991. Serie C. INDEC. Información elaborada por la Dirección General Red Federal de Información. Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación. Información del
Sector Educativo. Serie D. Número 1.
Argan Guilio Carlos (1984), El concepto del espacio
arquitectónico desde el barroco hasta
nuestros días, Buenos Aires, Nueva
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Jorge Marin