Atender a las necesidades educativas por exceso
constituye un reto para el
educador de todos los tiempos, que requiere bases
teóricas sólidas para la aplicación
de
estrategias de orientación eficaces que propicien
el desarrollo integral e individual del estudiante. Por esta
razón analizamos el desarrollo histórico de los
conceptos superdotación y talento en relación con
los modelos de
inteligencia.
Este análisis evidencia una progresiva
ampliación de los mismos desde una concepción
genetista, enfocada sólo en aspectos intelectuales, a
concepciones integrales y
mucho más abarcadoras que ofrecen nuevas posibilidades al
desarrollo del alumno y de las propias Ciencias de
la
Educación.
PALABRAS CLAVES: INTELIGENCIA,
SUPERDOTACIÓN, TALENTO.
El interés
por las capacidades intelectuales se remonta a los
orígenes de la existencia humana. Desde entonces, la
necesidad de enfrentarse a los inevitables problemas de
la vida cotidiana ha movilizado los procesos
internos de pensamiento a
la construcción de soluciones que
posibilitan la adaptabilidad del individuo al medio. Siendo la
calidad del
producto
elaborado en la psiquis un reflejo de la capacidad intelectual
del hombre, es
imposible permanecer indiferente a estos procesos.
Las particularidades individuales de la capacidad
intelectual han captado la atención de grandes pensadores de la
humanidad. En la Antigua Grecia,
Platón
(429-343 a.C.) utilizaba un conjunto de pruebas para
determinar los talentos en su país y, una vez
seleccionados, eran instruidos con el propósito de que en
el futuro tomaran las riendas de la vida política de la
nación.
Solimán "el Magnífico" (1495-1566) enviaba por todo
el imperio emisarios encargados de seleccionar aquellos cuyo
ingenio despuntaba para ser instruidos en la fe mahometana y
capacitados a fin de conducir el futuro religioso, militar,
científico y artístico del imperio.
Lamentablemente, no en todas las épocas ni sociedades los
individuos excepcionalmente dotados han encontrado terreno
propicio para develar el esplendor de sus capacidades.
La excepcionalidad intelectual, y como expresión
de ella, la superdotación y el talento, marcan una
diferencia que se construye de manera dinámica y personalizada en cada sujeto, y
hace emerger necesidades educativas especiales que retan la
competencia de
los profesionales de la educación.
Los intentos de negación e, incluso, una actitud
indiferente ante la manifestación de cualquiera de las
habilidades superiores puede conducir al ensombrecimiento de las
mismas. Esto ocurre a través de un mecanismo en que la
falta de estimulación o rechazo puede hacer menguar
la
motivación, y llega, en el peor de los casos, a una
negación de las capacidades propias a favor del equilibrio
adaptativo. De esta forma, se cierra o estrecha el camino que
conduciría a obras grandiosas a favor del progreso de la
humanidad.
Ante tal peligro, es necesario promover en los
educadores un acercamiento a los
aspectos teóricos relacionados con la
superdotación y el talento que faciliten la
comprensión de las particularidades
psicológicas individuales de estos sujetos y su
orientación educativa.
El trabajo que presentamos constituye un análisis
del desarrollo histórico de los conceptos de
superdotación y talento a partir de su relación con
los modelos de inteligencia.
Las últimas décadas del siglo XIX marcaron
el inicio del acercamiento científico a la
comprensión de la inteligencia. Los trabajos de Francis
Galton sobre las capacidades humanas y sus estudios sobre la
participación de los aspectos hereditarios y
psicofisiológicos en la inteligencia, a pesar de carecer
de respaldo teórico alguno, ejercieron un fuerte impacto
en el quehacer investigativo de la época y allanaron el
camino a esfuerzos posteriores. Así, el siglo XX nos
presenta nuevas pesquisas que dan origen a tres concepciones
explicativas del proceso
psicológico antes mencionado: la monolítica, la
factorial y la jerárquica.
La concepción monolítica constituye un
acercamiento primario, escasamente elaborado y de muy
fácil comprensión de la inteligencia, que presenta
la misma como un factor unitario que se manifiesta en todas las
capacidades humanas. Al ser un constructo único, se
expresa de la misma manera en cualquier tipo de actividad
intelectual, por lo cual, conociendo su manifestación en
sólo un área determinada, se puede predecir su
comportamiento
en cualquiera de las restantes.
Binet y Simon (1905), los primeros representantes de
esta corriente, enuncian el concepto de edad
mental, que no es más que el resultado obtenido al
comparar las capacidades individuales con el rendimiento promedio
de la edad. La prueba utilizada con este fin fue diseñada
por Binet en el contexto escolar y sólo medía
habilidades adquiridas en el mismo. De esta forma, se evidencia
el rendimiento académico como expresión directa de
la inteligencia, sin atender a las particularidades de los
procesos psicológicos implicados en actividades de otra
índole y dejando a un lado la participación de
factores diversos en el proceso de aprendizaje. La
edad mental es un concepto inflexible que aleja al investigador
de la individualidad del sujeto.
Siguiendo la línea de Binet, Stern propone su
fórmula de coeficiente intelectual de proporción,
que obtiene dividiendo la edad mental por la cronológica y
multiplicando el resultado por 100 (CI = EM/EC x 100). Pero
parece ser que tal proporción no resulta factible para
medir la inteligencia; los valores de
CI descienden aceleradamente a partir de los 16 a 18 años
con el retraso de la edad mental en relación con la
cronológica. Por otra parte, Stern no supera las
deficiencias del modelo
anterior, como tampoco lo hace el resto de los autores que siguen
esta corriente.
La propuesta de Spearman (1904) constituye un paso de
avance dentro de la concepción monolítica, al
reconocer la existencia de habilidades que se manifiestan de
acuerdo a las particularidades de la actividad. Aplica la
metodología del análisis factorial y
enuncia la teoría
del factor. Spearman considera que las pruebas de inteligencia
incluyen dos elementos fundamentales: un factor general (g)
contenido en todas las pruebas y otro específico (s)
propio de las habilidades medidas en el instrumento utilizado.
Mientras el factor g permanece constante en toda actividad
intelectual, el factor s varía de acuerdo a las características o requerimientos de la
misma. Sin embargo, la determinación del factor general se
ve favorecido por la similitud de los instrumentos utilizados por
el autor, basados en su mayoría en los de Binet o Terman,
el último de los cuales adaptó la prueba del
primero a la población norteamericana. Aunque la
teoría de Spearman supone un acercamiento a las tesis
factorialistas, realmente le presta muy poca atención a
los factores específicos, por lo cual su mérito no
va más allá de la mención de los
mismos.
Uno de los valores de la
concepción monolítica fue que en su seno surgieron
los instrumentos de
medición de la inteligencia. Si bien éstos no
lograron su propósito de medir toda la inteligencia, sino
sólo una parte de ella, y fueron utilizados inicialmente
para etiquetar a los niños y
reducir las posibilidades educativas de los menos capaces,
aún se emplean y se ha comprobado que tienen cierto
poder
predictivo sobre el rendimiento académico.
Los autores factorialistas consideran más de
cerca la complejidad de la inteligencia al encontrarle diversos
componentes que dan lugar a actitudes
mentales diferentes. El modelo de las aptitudes mentales
primarias de Thurstone (1938) y el de la estructura del
intelecto de Guilford (1967) responden a dicha
interpretación.
Thurstone señala siete componentes fundamentales:
comprensión verbal, habilidad numérica, memoria,
razonamiento inductivo y deductivo, percepción
y relaciones visuales y espaciales. Podemos notar que
éstos responden a habilidades que se manifiestan en el
ámbito académico. En estudios posteriores,
Thurstone encuentra un factor de segundo orden semejante al g de
Spearman, lo cual hace suponer que sus componentes no son
más que una descomposición del mismo.
Guilford, por su parte, detalla aún más
los componentes de la inteligencia con un modelo estructural que
comprende tres dimensiones: contenidos, operaciones y
productos,
constituidos por diferentes elementos. La combinación en
tríos de cada una de las dimensiones da lugar a ciento
veinte factores que recogen aspectos como la creatividad y
la inteligencia social.
La concepción jerárquica, por su parte,
presenta la estructura de la inteligencia en dos niveles
fundamentales: factores primarios o elementales, próximos
a la conducta, y
factores secundarios, que se deducen de los anteriores y
están más relacionados con aspectos teóricos
del proceso intelectual. El factor g se encontraría en la
cima de los factores de segundo orden.
Mientras los factorialistas colocan en la misma
dimensión la totalidad de componentes intelectuales,
algunos autores jerárquicos, como Vernon (1969), les
atribuyen distintos grados de significación. Otros, como
Cattell (1971) y Jäeger (1969) hacen subdivisiones de los
mismos.
Cattell (1963, 1971) hace referencias a aspectos
genéticos y culturales de la inteligencia y encuentra
solución al siempre presente dilema de la
participación de unos u otros factores en la
determinación de la misma al presentar los de segundo
orden Gf –inteligencia fluida y Gc –inteligencia
cristalizada. La primera está determinada por factores
genéticos y tiene mayor influencia durante los primeros
años de la vida; la segunda es producto de la experiencia
y participa en la realización de actividades
específicas. Su teoría tiene una implicación
importante para las Ciencias de la Educación al plantear
el carácter
dinámico de la inteligencia y la posibilidad de
desarrollarla por medio del aprendizaje.
Vernon propone cuatro niveles en su modelo: g, factores
de grupo,
factores menores de grupo y factores específicos. Entre
los factores menores de grupo define el
verbal-numérico-escolar y el
práctico-mecánico-espacial-físico como
sustentos del desempeño intelectual.
El estudio de la superdotación también es
iniciado por Galton como prolongación de sus ensayos sobre
la inteligencia y en armonía con sus concepciones
genetistas, aunque en términos de genialidad. Como
único fundamento metodológico se da a la tarea de
investigar las familias de personas destacadas en diversas
esferas de la vida social, buscando padres o hijos también
"eminentes". Galton utiliza los hallazgos de sus investigaciones
para demostrar su tesis sobre la heredabilidad de la
inteligencia. En efecto, encontró una alta
correlación entre el rendimiento escolar de los sujetos y
sus familiares analizados, pero el hecho de no contar con
métodos
científicos le resta valor a sus
resultados. Además, una buena posición social no
siempre coincide con un alto grado de capacidad intelectual,
siendo este muchas veces el resultado de factores
económicos y culturales.
Otra de las concepciones de superdotación se
deriva de los modelos monolíticos y está
representado por Terman (1926). Su definición comprende el
"1% más alto de habilidad general intelectual medido con
la Escala de
Inteligencia de Stanford-Binet o un instrumento parecido"
(1926)1. La prueba Stanford-Binet fue la
versión de la prueba de Binet realizado por Terman y
empleada en la investigación que nos ocupa . Terman
utiliza como criterio de superdotación una
puntuación superior a 140.
Este autor pretendía hacer un estudio
longitudinal de un conjunto de niños superdotados para
comprobar si al llegar a la edad adulta eran capaces de expandir
su potencial a alguna acción precisa. Por medio de
cuestionarios, informes,
exámenes médicos, etc., examinó los
ambientes familiares y escolares, las particularidades
físicas y psicológicas, esfera de intereses y
conocimientos de los niños. Entre los resultados obtenidos
destacan los siguientes:
–Herencia y
medio ambiente
superior.
-Superioridad física respecto a
otros niños de su edad.
-Mayor amplitud motivacional.
Terman estudió profundamente los 150 sujetos que
más éxito
habían obtenido al pasar los años y los 150 menos
exitosos. La diferencia entre ellos no estaba dada por factores
intelectuales: al parecer, jugaban un papel
importante factores de personalidad,
especialmente los relacionados con la motivación
de logro, capacidad de decisión, autoconcepto y
autocontrol. Aunque estos hallazgos no tuvieron consecuencias
posteriores en la teoría de Terman, sí llamó
la atención a otros autores sobre la importancia de
factores personológicos y motivacionales en el desarrollo
del talento.
La muestra escogida
estaba sesgada por una elevada proporción de individuos
provenientes de contextos familiares favorables a la
educación y de procedencia urbana. De todas formas, es de
destacar su aporte metodológico, que adquiere
significación en tanto posibilita un mayor grado de
objetividad de los resultados obtenidos. Por otro lado, sus
experiencias contribuyeron a modificar la percepción
social que existía en aquel entonces sobre la
superdotación.
El enfoque monolítico no da lugar a una
conceptualización acabada de la superdotación.
Recordemos que la prueba de Binet sólo medía
procesos intelectuales implicados en el aprendizaje
escolar y que la adaptación efectuada por Terman
arrastraba el mismo sesgo metodológico. Más bien,
en este ámbito, se podría descubrir el talento
académico y no las aptitudes enmarcadas en áreas
específicas.
El propio Terman se propuso, al iniciar la
investigación, seleccionar los talentos musicales,
artísticos o de inventiva mecánica dentro de los niños que
participaran en la misma, pero al descubrir que también
tenían un elevado coeficiente intelectual prefirió
no apartarlos del grupo original.
Como podemos apreciar, su enfoque es restrictivo desde
el punto de vista educativo, pues limita las posibilidades de
desarrollo solamente a los superdotados que representan el 1% de
la población y que, además, eran seleccionados por
medio de un instrumento que no sólo obviaba aspectos no
intelectuales, sino que ni siquiera propiciaba una medición completa de la
inteligencia.
Sin embargo, los modelos factoriales, al prestar
atención a las habilidades que se despliegan en
áreas específicas, permitieron delimitar los
conceptos de superdotación y talento.
Una teoría interesante que responde a esta
concepción es la que propone Guilford (1967), quien
presenta el talento como especialización en alguna forma
de procesamiento o de información y relaciona la
superdotación con la combinación de producción convergente y divergente.
Mientras la primera explica la unidireccionalidad de pensamiento,
la segunda equivale a la creatividad o posibilidad de encontrar
alternativas múltiples de solución a un problema
inicial.
Su detallada delimitación de componentes de la
inteligencia le permite referirse a talentos en habilidades
específicas que trascienden las adquiridas en el
ámbito escolar. Distingue el talento de la
superdotación, lo cual posibilita un tratamiento educativo
diferenciado que responda a los intereses o necesidades
educativas de unos y otros atendiendo a sus
características como grupo.
Resulta curioso notar que relaciona la
superdotación y no el talento con la
combinación de producción convergente y divergente.
Es decir, considera al talento con relativa independencia
del desarrollo de habilidades intelectuales y lo relaciona con la
adquisición de habilidades en el área
específica donde éste se origina. Determinados
tipos de talento como el social, musical o psicomotriz, por
mencionar solamente algunos, no tienen que estar necesariamente
respaldados por un alto coeficiente de inteligencia o destrezas
cognitivas del tipo de pensamiento convergente o divergente. Con
otros tipos de talento, como el f'ísico y el
matemático, ocurre lo contrario.
Sin embargo, la superdotación requiere
más de habilidades intelectuales y se extiende a un mayor
número de áreas en las cuales estos individuos
adquieren conocimientos y destrezas, aunque generalmente en menor
magnitud que las que adquiere el talento en el área
específica en que éste se
circunscribe.
Desde los modelos jerárquicos no se ha prestado
atención a estos fenómenos, si bien la manera de
enfocar las capacidades intelectuales no cierra el camino hacia
su interpretación.
Una definición más reciente de
superdotación es la declarada por Marland (1972) y
adoptada por la Oficina de
Educación de los Estados Unidos de
América
(USOE), en que se incluyen seis áreas de talento:
habilidad intelectual general, aptitud académica
específica, pensamiento productivo o creativo, habilidad
de liderazgo,
artes visuales o de representación y habilidad
psicomotriz. Aunque no distingue la superdotación del
talento, aporta elementos explicativos de ambos.
Renzulli critica este criterio por no tomar en
consideración los factores motivacionales y por mezclar
categorías de distinta naturaleza.
La concepción de la inteligencia ha experimentado
variaciones de forma continua, desde el intento de
cuantificación de la misma a la explicación de los
mecanismos internos que articulan el proceso de pensamiento. En
correspondencia con dicha evolución han surgido nuevos modelos que se
centran en los aspectos metacognitivos para interpretar la
superdotación.
Sternberg, por ejemplo, presenta la teoría
triárquica del talento intelectual, en la que se explica
el talento a través de tres subteorías: la
componencial, la experiencial y la contextual.
La subteoría componencial hace referencia a los
mecanismos mentales de procesamiento de la información que
conforman la inteligencia excepcional y que el autor divide en
metacomponentes, componentes de realización y componentes
de adquisición de conocimientos.
Los metacomponentes son los encargados de guiar,
planificar y tomar decisiones en tareas de pensamiento. Sternberg
especifica seis metacomponentes en la aplicación de los
cuales destacan los individuos talentosos:
-Decisión sobre los problemas a
solucionar.
–Selección
de los componentes de orden menor en la solución de
problemas.
-Consideración de la estrategia a
seguir.
-Selección de las representaciones para
informar.
-Resolución en la designación de
componentes en la solución de problemas.
-Solución guiada en la resolución de
problemas.
Los componentes de realización son operaciones
más específicas monitorizadas por los
metacomponentes que posibilitan el despliegue de estrategias en la
solución de un problema. El autor identifica siete
componentes de realización esenciales en la
solución de problemas de manera inductiva:
codificación, inferencia, organización, aplicación,
comparación, justificación y respuesta.
Los componentes de adquisición son los mecanismos
utilizados para adquirir información novedosa, extraer de
la memoria la
ya existente y aplicar a otro contexto los conocimientos
incorporados. Los más relevantes son la
codificación selectiva, la combinación selectiva de
la información recién incorporada y su
comparación con la almacenada en la memoria.
La teoría componencial nos permite adentrarnos en
el interior cognitivo del talento intelectual y, una vez
conocidas las estrategias de aprendizaje de estos sujetos,
emplearlas en la orientación educativa tanto de los
estudiantes no talentosos como de los talentos intelectuales con
bajo rendimiento académico debido a dificultades en la
calidad del procesamiento cognitivo.
En segundo lugar encontramos la subteoría
experiencial, aquella que atiende el desempeño de acuerdo
a la frecuencia con la que el sujeto se enfrenta a una
situación determinada. Según Sternberg, la
inteligencia se manifiesta tanto en la capacidad para enfrentarse
a "situaciones nuevas" como en la capacidad para interiorizar lo
aprendido y/o "automatizar la información". Sugiere que
"la inteligencia excepcional está mejor medida por tareas
que son no atrincheradas, en el sentido de no requerir tipos de
procesamiento de la información fuera de la experiencia
ordinaria"2. De esta forma, retoma la función
del aprendizaje en el desarrollo del talento y diferencia las
habilidades adquiridas como consecuencia de éste de la
capacidad de producir soluciones creativas, rápidas y
eficaces ante un problema desconocido.
La última es la subteoría contextual del
talento intelectual, que analiza la participación de
variables
situacionales como las distracciones, interrupciones,
contratiempos y tensiones en la expresión de la
inteligencia.
Sternberg considera que una definición de
inteligencia contextual debe incluir las características
siguientes:
-Pertinencia.
-Intencionalidad.
-Adaptación.
-Modelación del ambiente.
-Selección del ambiente.
La teoría de Sternberg aporta una visión
amplia de la excepcionalidad intelectual al explicar los
mecanismos internos de procesamiento de información que
subyacen en la inteligencia. Los procesos internos no son
separados de la realidad externa que los circunda y se incluyen
elementos de creatividad al evaluar al individuo en situaciones
novedosas que requieren un alto grado de productividad.
Renzulli (1994) propone el concepto de los tres anillos
de la superdotación. Este autor convoca a los
profesionales de la educación a considerar el
tránsito del concepto tradicional de superdotación
a la preocupación por desarrollar "comportamientos
superdotados" en los estudiantes. El carácter
dinámico de su definición se recoge en el siguiente
planteamiento: "creo que los comportamientos superdotados tienen
lugar en determinadas personas (no en todo el mundo), en
determinados momentos (no todo el tiempo) y bajo
determinadas circunstancias (no todas las
circunstancias)"3.
Podríamos preguntarnos cómo es posible
lograr comportamientos superdotados. Este autor señala
tres condiciones básicas: habilidad superior a la media,
creatividad y compromiso con la tarea. La intersección
entre estos tres grupos de
habilidades, y no uno solo de ellos, es lo que da lugar a este
tipo de conducta.
Habilidad muy por
encima de la media
Al considerar una habilidad muy por encima de la media,
Renzulli se refiere a personas que representan del 15% al 20% de
la población superiores en habilidad en algún
área de trabajo, un margen significativo si tenemos en
cuenta la definición de Terman que sólo
incluía el 1%. La habilidad muy por encima de la media se
manifiesta tanto en una habilidad general como en
específicas. La general es la capacidad de procesar
información, integrar nuevas experiencias y desarrollar un
pensamiento abstracto. Al estar presente en numerosas tareas de
aprendizaje, se encuentra especialmente desarrollada en el
talento académico y puede ser medida con las pruebas de
inteligencia.
Renzulli señala las siguientes habilidades
generales:
-Alto nivel de pensamiento abstracto, razonamiento
verbal y numérico, relaciones espaciales, memoria y
fluidez verbal.
-Adaptación y modelado frente a nuevas
situaciones que aparecen en el entorno externo.
–Automatización del procesamiento de
información: rapidez, exactitud y recuperación
selectiva de la información.
Las habilidades específicas "consisten en la
capacidad de adquirir conocimientos, patrones o la habilidad para
realizar una o más actividades de tipo especializado y
dentro de una gama restringida"4. Se enmarcan en
áreas limitadas de actuación como el ballet, la
música,
las matemáticas, la pintura, etc.
y pueden subdividirse en áreas aún más
específicas. Algunas de estas (como las matemáticas
y la física) están estrechamente relacionadas con
la aptitud general y pueden ser medidas con pruebas de
inteligencia. Otras requieren instrumentos diseñados
especialmente con este fin y algunas, incluso, no tienen otra
forma de comprobarse sino por medio de técnicas
que guían el análisis de la
actuación.
Las habilidades generales han sido especialmente
atendidas en las diferentes concepciones de superdotación,
aunque limitándose en algunas ocasiones a aquellas que
pueden ser medidas con las técnicas de inteligencia. Si
bien se ha comprobado que estos instrumentos son buenos
predictores de rendimiento académico, no es menos cierto
que existe una relación dudosa entre las puntuaciones de
coeficiente de inteligencia y el éxito profesional
aún en áreas que exigen una elevada capacidad
intelectual. Renzulli se percata de la restricción de las
pruebas de inteligencia y por eso propone la utilización
de técnicas que respondan a la naturaleza del talento.
Además, entra a considerar otros aspectos quizás
con un grado de participación menos estable en el
comportamiento del talento, pero no por ello carentes de
importancia, como son los factores motivacionales y de
creatividad.
Compromiso con la tarea
El segundo grupo de características
señalado por Renzulli es aquel que enfatiza en los
aspectos volitivos de la superdotación. Más que en
una motivación general, se centra en la actitud consagrada
al área especial de interés que conduce a la
materialización de las potencialidades
creadoras.
El compromiso con la tarea se hace notar en la
perseverancia, dedicación, resistencia,
esfuerzo, interés y entusiasmo con que el individuo
enfrenta la actividad. Incluye aspectos personológicos,
como una gran seguridad en
sí mismo, autodominio y confianza en las habilidades
propias, además de sentido estético y capacidad
para descubrir problemas relevantes dentro del área de
interés.
Creatividad
El tercer grupo de características se expresa en
la originalidad, flexibilidad depensamiento, apertura a lo nuevo,
interés, e incluso osadía y atrevimiento ante lo
desconocido. La creatividad es la que explica la curiosidad de
los superdotados, que les impele a indagar en el área de
interés y, así, adquirir información sobre
este campo y establecer nuevas relaciones entre los diversos
fenómenos que en él ocurren. Renzulli explica que
el hecho de que en estos sujetos surjan con mayor frecuencia
ideas creativas posibilita un acercamiento a la tarea en
cuestión. De la misma manera, encontrarse comprometidos
con la actividad les hace dedicar mayor tiempo al esfuerzo
intelectual, favoreciendo el surgimiento de ideas creativas que
llegan para recompensar la perseverancia.
La teoría original de Renzulli ha sido
enriquecida con la inclusión de factores ambientales y de
personalidad que inciden sobre la interacción de los tres
anillos en la
producción de comportamientos
superdotados.
El modelo de los tres anillos es flexible en tanto
acepta la compensación del déficit de un grupo de
características con una mayor amplitud en uno o dos de los
restantes. Al entrar a considerar tanto la "superdotación
de escuela" como la
"creativa-productiva" amplía el concepto de talento y lo
extiende a áreas específicas de
interés.
Las consideraciones prácticas de Renzulli tienen
implicaciones teóricas en el Modelo de Enriquecimiento
Triádico o Puerta Giratoria, una propuesta interesante
para motivar a los "superdotados" o "potencialmente superdotados"
y brindarles condiciones adecuadas para el desarrollo de la
creatividad, favoreciendo de esta manera niveles de rendimiento
compatibles con su capacidad.
Al referirse tanto a habilidades generales como
específicas, Renzulli sienta bases sólidas para
diferenciar al superdotado del talentoso. Podemos incluir en la
primera categoría aquellos con un desarrollo significativo
de los procesos intelectuales que les permitan una
actuación superior en cualquier tipo de tareas de
aprendizaje. Sus capacidades pueden manifestarse de manera
especial en una o varias áreas de actuación. El
talento, sin embargo, es aquel que se destaca en la
adquisición de conocimientos, habilidades o destrezas en
un área limitada de interés en la cual puede
alcanzar rendimientos incluso por encima de los
superdotados.
Es imposible lograr el desarrollo óptimo del
talento si sólo atendemos a aspectos cognitivos o nos
centramos en las habilidades propias del campo donde se
manifiesta la excepcionalidad. Ni siquiera es suficiente tener en
cuenta elementos motivacionales y de creatividad si recordamos
que su expresión está dada por las particularidades
del individuo. Es imprescindible, por tanto, incluir en el
desarrollo del talento una educación integral de la
personalidad que cree condiciones propicias para la
autorregulación del progreso social e
intelectual.
El análisis del desarrollo histórico de
los conceptos talento y superdotación presupone un
acercamiento al desarrollo del concepto inteligencia, no
sólo porque dentro del estudio de esta última
surgen los primeros, sino por el paralelismo evolutivo de
ambos.
Originado en la concepción monolítica de
la inteligencia y en términos de ¨genialidad¨, el
concepto de superdotación nace con las limitaciones
propias de los primeros modelos de inteligencia. El hecho de ser
sumamente selectivo y centrarse únicamente en aspectos
intelectuales, no da lugar al reconocimiento del talento como
forma de excepcionalidad intelectual.
No es sino hasta el surgimiento de los modelos
factoriales que se delimitan los conceptos superdotación y
talento. La superdotación es considerada a partir de este
momento en relación con el desarrollo de habilidades
intelectuales que posibilita el éxito en tareas de esta
índole. El talento, por su parte, es relativamente
independiente del desarrollo intelectual y está
relacionado con la adquisición de habilidades en las
áreas específicas donde este surge.
Con un mayor grado de flexibilidad, las teorías
actuales atienden aspectos motivacionales y contextuales.
Incluso, se ha llegado a plantear la necesidad de superar el
concepto tradicional de superdotación para atender los
comportamientos superdotados del estudiante. Así, se abren
las puertas a la labor educativa y en nuestras manos queda la
inmensa responsabilidad de descubrir y estimular
comportamientos talentosos y superdotados que contribuyan al
beneficio social y al bienestar psicológico
individual.
- Renzulli JS. El concepto de los tres anillos de la
superdotación: un modelo de desarrollo para una
productividad creativa. En: Colectivo de autores.
Intervención e investigación psicoeducativas en
alumnos superdotados. 1994. Amarú Ediciones.
Salamanca. P. 52. - Martín Bravo C. La inteligencia excepcional
en la concepción de Sternberg. En: Colectivo de
autores. Intervención e investigación
psicoeducativas en alumnos superdotados. 1994. Amarú
Ediciones. Salamanca. P. 34. - Renzulli JS. El concepto de los tres anillos de la
superdotación: un modelo de desarrollo para una
productividad creativa. En: Colectivo de autores.
Intervención e investigación psicoeducativas en
alumnos superdotados. 1994. Amarú Ediciones.
Salamanca. P. 64. - Renzulli JS. El concepto de los tres anillos de la
superdotación: un modelo de desarrollo para una
productividad creativa. En: Colectivo de autores.
Intervención e investigación psicoeducativas en
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Autor:
Lillian Bedia Abella
Profesora de la Universidad de
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