Monografias.com > Educación
Descargar Imprimir Comentar Ver trabajos relacionados

Libro y lectura en la era digital. El gran desafío de la educación actual




Enviado por Jorge G. Paredes M.



Partes: 1, 2

    1. ¿Tecnología e
      involución del hombre?
    2. La escuela y el Homo
      videns.
    3. Evolución
      de los soportes de la escritura
    4. El libro en la era
      de la información: el desafío de
      Internet.
    5. Los
      discos ópticos: cd rom y dvd
    6. Los
      e-books
    7. El libro en el
      futuro
    8. Bibliografía
    9. Historia de la
      lectura en el mundo occidental

    "A nosotros, los lectores de
    hoy, supuestamente amenazados de extinción, todavía
    nos queda por aprender qué es la lectura.
    (Manguel, Alberto. "Una historia de la lectura".
    Santa Fe de Bogotá: Editorial Norma, 1999;
    p.41)

    "En los albores del siglo XXI, el libro sigue
    con más vigencia que nunca, no en vano deja tras de
    sí muchos años y generaciones como contenedor y
    transmisor de cultura."
    (Alfredo Bryce Echenique, "El placer de la palabra escrita" En:
    El Dominical de El Comercio de
    Lima, 23 de junio de 2002)

     INTRODUCCIÓN

    La primera versión de este trabajo
    apareció el 10 febrero de 2003 en monografías.com.
    con el título
    «El futuro del libro y el libro del futuro. Una mirada
    desde la óptica
    pedagógica»
    . A
    raíz de ello he venido recibiendo comentarios generosos de
    diversos lectores cuyos campos de acción profesional se
    encuentran dentro de las ciencias de la
    Educación
    y la Comunicación
    Social. Algunos de estos lectores manifestaron haber
    recomendado y reenviado el trabajo a
    otros colegas. También recibí algunas solicitudes
    de información sobre determinados aspectos
    tratados en el
    trabajo e incluso recibí el pedido de hacer llegar el
    contenido de una página web
    que ya no se encontraba disponible, específicamente la que
    se refiere a la lectura en el mundo occidental. Pude complacer al
    Licenciado Fernando Alvarado que se identificó como
    Coordinador del Área de Servicios de
    Apoyo Académico de la Universidad La
    Salle Noroeste de Veracruz, México,
    porque disponía en el disco duro de
    mi computadora de
    una copia de dicha página web aunque ya con
    el formato Word.

    Asimismo otros lectores me hicieron llegar sugerencias
    en el sentido de lo beneficioso que hubiera sido el incluir
    más hipervínculos y tratar temas conexos que me
    fueron proponiendo. Se me hizo notar que el enfoque
    pedagógico del libro y la lectura no ha merecido muchos
    estudios, fundamentalmente desde una perspectiva que abarque no
    solo el campo estrictamente educativo e histórico, esto
    último solo como basamento para una más adecuada
    comprensión del tema, sino también sus
    múltiples implicancias en lo sociológico,
    económico, mundo libreril, etc. En realidad sí
    existen excelentes estudios aunque requieren ser más
    conocidos. Muchos de ellos se encuentran en la red y es por ello que a
    través de los hipervínculos sugiero leerlos para un
    mejor conocimiento
    del tema. He tratado de utilizar excelente trabajos y en lo
    posible de autores cuya trayectoria intelectual es
    reconocida.

    El haber releído varias veces el trabajo y seguir
    profundizado con el tema me llevó a la decisión de
    que una segunda versión con un nuevo título que
    reflejara mejor el espíritu del trabajo era necesario y me
    permitiría subsanar algunos errores formales que aparecen
    en el estudio anterior y, lo que es más importante,
    considerar algunos aspectos que no había tocado o lo
    había hecho muy de pasada como es por ejemplo el gran
    cambio que ha
    sufrido la lectura con el hipertexto y el hipervínculo,
    así como el consignar los hipervínculos que en la
    primera versión no creí necesario incluir, tal vez
    pensando que el trabajo no a iba a ser leído por personas
    con cierto nivel de especialización. En lo fundamental el
    trabajo es el mismo solo que trata de estar más pegado con
    lo que debe ser un texto de
    formato electrónico, aunque nuevamente se me quedan
    algunos temas, ya no en el tintero sino en mi cerebro, en el
    disco duro de mi computadora y en varios disquetes donde voy
    acumulando materiales
    para temas que tengo en proyecto, pero
    que en este caso concreto
    considero requiere de un trabajo aparte (que pronto espero
    comenzar a bosquejar), debo reconocerlo motivado por el excelente
    libro «La Educación Digital» de Antonio Battro
    M. y Percival J. Denham y en el cual pienso centrarme en el campo
    estrictamente pedagógico aprovechando mi ya larga
    experiencia como docente fundamentalmente en el nivel secundario
    aunque también, durante varios años, con
    jóvenes de nivel superior, tanto en el sector educativo
    público o estatal como en el privado, aunque en estos
    últimos años ya exclusivamente en el sector
    particular. El intercambio de experiencias considero que es de
    vital importancia y es por ello que trataré acerca de
    cómo se está enfrentando el desafío digital
    en el campo educativo y lo que se ha hecho, se está
    haciendo y lo que veo en perspectivas que va a ocurrir en un
    futuro no muy lejano sobre la base de mis experiencias en un
    colegio privado de Lima, aunque siempre en contacto con
    experiencias de colegas de otros centros educativos, ya sea
    través del diálogo
    directo, del correo
    electrónico y de cursos de
    actualización docente como el que diera, para citar solo
    un ejemplo Microsoft
    Encarta promocionando la Enciclopedia Encarta 2002 y en la cual
    un colegio privado limeño puso en conocimiento de los
    profesores asistentes al curso lo que ellos estaban haciendo en
    materia de
    digitalización de la enseñanzaaprendizaje.

    Nuevamente la gracias a todas aquella personas que me
    escribieron acerca de mi trabajo y espero que esta vez vean
    reflejadas algunas de sus críticas y
    sugerencias.


    1. ¿TECNOLOGÍA E
    INVOLUCIÓN DEL HOMBRE?

    "Las desventajas del libro frente al hipertexto
    hacen presagiar su desaparición y el nacimiento de
    una nueva cultura, con profundas repercusiones sociales, en
    especial en los modelos de
    enseñanza-aprendizaje, que tienen en el libro un fiel
    transmisor de información y esparcimiento con memoria
    indeleble".

    (Cote, Eduardo. "Educación y
    cibersociedad: Hipertextos
    e hipermedia
    ".-http://www.clasevirtual.net/publicaciones/hipertextos.htm)

    ¿Está realmente el libro en peligro de
    extinción debido al avance de la tecnología
    de la información?. Miquel Barceló, en el
    prólogo del interesante libro de Nicholas Negroponte
    "Being Digital", traducido como "El mundo digital", señala
    algunas implicancias de la llamada revolución
    de las tecnologías de la información (informática más telecomunicaciones). Barceló nos dice, por
    ejemplo, que "La informática, tecnología
    automatizada del proceso de
    datos, permite
    hacer en millonésimas de segundo los cálculos y
    operaciones
    que, sin información, exigen tiempos, como mínimo,
    del orden del segundo" (Op. cit; España,
    2000; p. 11). Pero, como muy perspicazmente señala
    Barceló, el futuro tecnológico – yo diría ya
    el presente- tiende a distorsionar la realidad y hacerla

    paradójicamente contradictoria e
    inhumana
    . Barceló, citando a Edgar
    Pisani, nos recuerda "que en algunos lugares del planeta
    (y
    el ejemplo paradigmático es
    África
    ) las autopistas de la
    información pueden llegar antes que las necesarias e
    imprescindibles tuberías que transportan el agua
    potable para evitar o reducir el alcance de las muchas enfermedades infecciosas
    existente"(Op. cit; p.15).

    Esta dualidad compleja, como la denomina Francisco
    Aguadero en su libro "La sociedad de la
    información" (Madrid: Acento Editorial, 1997) presenta
    hechos tan increíbles como el que la mitad de la población mundial no ha hecho una sola
    llamada telefónica en su vida (dato de la UIT,
    Unión Internacional de Telecomunicaciones) y, según
    el informe Maitland,
    en Tokio hay más teléfonos que en todo el
    continente africano (Op. cit.; p.18). Estos pocos hechos
    mencionados nos acercan a un problema gravísimo que se
    vive en todos los países atrasados del mundo y que
    constituye la llamada brecha digital y del conocimiento que
    tiende a ser cada vez más grande y dramática tanto
    entre los llamados países info-ricos
    y los info-pobres
    como entre las personas
    pertenecientes a esos dos estatus socioeconómico y
    cultural. Según cita de Adriana Reynaga Morales, en su
    artículo "La comunicación organizacional en la sociedad
    de la información", Pablo Belly afirma que: "Lo que
    distingue a los pobres, sean personas o países, de los
    ricos es no solo que tienen menos capital sino
    también menos conocimientos. Con frecuencia la
    generación de conocimientos es costosa, por lo que suele
    producirse en los países industriales, pero las naciones
    en desarrollo
    pueden adquirir conocimientos en otros países y
    también crearlos".

    La UIT señala que "estos dos conceptos (brechas
    digital y del conocimiento) remiten a la disparidad existente
    entre las comunidades que en nuestro planeta están en
    condiciones de utilizar o no la tecnología, así
    como a la falta de transferencia de la información dentro
    y entre dichas comunidades. Las
    brechas digital y del conocimiento
    afectan sobre
    todo al mundo en desarrollo y las economías en
    transición. Aunque la teledensidad mundial muestra indicios
    de mejoría, como demuestra el hecho de que el
    número de líneas telefónicas por cien
    habitantes sobrepasara 1 en 2001, el desnivel entre los que
    tienen acceso a Internet y los que carecen
    del mismo sigue ampliándose en todo el mundo". "La
    «brecha digital» ha generado un desnivel de
    conocimientos entre los ricos y los pobres de la
    información, desnivel que puede dar lugar a una nueva
    forma de "analfabetismo". La "brecha digital" contribuye a
    la pobreza en
    información y conocimiento y limita las posibilidades en
    cuanto a crecimiento
    económico y distribución de la riqueza. Las TIC
    promueven las "redes" económicas y
    sociales de particulares y comunidades. La eficacia de estas
    redes viene dada por su capacidad para conectar a los diferentes
    grupos y hacer
    que éstos accedan a la información y el
    conocimiento y puedan intercambiarlos, lo cual resulta
    indispensable para su desarrollo
    socioeconómico"

    Resulta necesario, por lo tanto, aclarar que muchas
    veces se utiliza como equivalentes «sociedad de la
    información» y «sociedad del
    conocimiento», no siendo ello realmente cierto,
    ateniéndonos justamente a esa «dualidad
    compleja» de la que nos habla Francisco Aguadero. Como muy
    acertadamente se escribe en El Correo de la UNESCO de mayo del
    2002, en el artículo
    The rise of the information
    society
    :

    «Some are already speaking indiscriminately of the
    "information society" and the "knowledge society". Should we not
    stop confusing "information" and "knowledge"? The oversupply of
    information may be condemning knowledge – which involves
    mastery of information through knowledge and critical reflection.
    In short, education.

    Most of all, participation in the "civilization of the
    immaterial" is extremely patchy in different parts of the world.
    How can we fight against "techno-apartheid" when, as we know, the
    new technologies are one of the keys to the 21st century, to
    accessing information and setting up distance education networks?
    A system where five per cent of people have access to new
    information sources such as the Internet is surely, "undemocratic
    and structurally unsound system" as Paul Kennedy suggested at
    UNESCO’s 21st Century Talks.»

    Habiendo precisado algunos lineamientos sobre las
    implicancias a nivel planetario de la llamada sociedad de la
    información en este mundo globalizado aunque con
    desigualdades que tienden a agudizarse, centrémonos en el
    presente y futuro del libro frente al desafío de las
    tecnologías de la información. Muchas veces el
    problema está mal planteado, mal enfocado. Pretendemos,
    con este trabajo, aportar una aproximación desde nuestra
    óptica
    de profesional de la educación.

    El libro de
    Negropont
    e,
    uno de los mayores expertos mundiales en multimedia y que
    tiene a su cargo la dirección del Laboratorio de
    Multimedia del Massachusetts Institute of Technology, nos brinda
    un enfoque esclarecedor. En la introducción de su libro, que lleva el
    sugestivo título de "La paradoja de un libro",
    Negroponte
    se plantea la siguiente interrogante: "¿Entonces,
    Negroponte, por qué eres tan anticuado y escribes un
    libro, que además no lleva ilustraciones?. ¿Por
    qué la editorial entrega esta obra en átomos en
    lugar de bits, cuando,…, es tan sencillo ofrecer estas
    páginas en formato digital, que era de donde
    venían? Y el propio Negroponte nos da las tres razones de
    esta decisión, y que debidamente analizadas y
    reflexionando sobre ellas nos permiten comprender, en sus
    múltiples dimensiones, el presente y el futuro del libro.
    Las tres razones que esgrime Negroponte, son las
    siguientes:

    "La primera es que no hay suficiente medio digitales al
    alcance de ejecutivos, políticos, padres y todos los que
    más necesitan entender esta cultura tan radicalmente
    nueva. Incluso en donde los ordenadores son omnipresente, en el
    mejor de los casos la interfaz actual es rudimentaria y
    está muy lejos de ser algo con lo que uno desearía
    irse a la cama" (Es necesario recordar que el libro, en su
    primera edición en inglés,
    apareció en 1995).

    "La segunda razón es mi columna mensual en la
    revista Wired.
    El éxito
    tan sorprendente e inmediato de Wired demuestra que existe un
    público numeroso que se quiere informar acerca de gente y
    estilos de vida digitales, no sólo de teorías
    y equipos…" (Negroponte es el fundador de la revista Wired en
    la que escribe una interesante y amena página
    mensual)

    "La tercera es una razón más personal y
    ligeramente ascética. Los multimedia interactivos dejan
    muy poco margen a la imaginación. Como una película
    de Hollywood, los multimedia narrativos incluyen representaciones
    tan específicas que la mente cada vez dispone de menos
    ocasiones para pensar. En cambio la palabra escrita suelta
    destellos de imágenes y
    evoca metáforas que adquieren significado a partir de la
    imaginación y de las propias experiencias del lector"

    (Op. cit. ; pp.24-25). [El remarcado es nuestro]

    Permítaseme reconocerle a Negroponte una honestidad
    intelectual extraordinaria, porque considero que esta tercera
    razón es la más relevante para comprender el
    significado del libro, tal como tradicionalmente lo entendemos.
    Ya diversos estudiosos han puesto énfasis en el hecho de
    que sea nada menos que una de las grandes figuras de los
    multimedialistas el encargado de reconocer que el libro,
    llamémosle tradicional, permite realmente el pensar, cosa
    que cada vez ocurre menos con los multimedias interactivos. Es
    bueno señalar que Negroponte comienza su libro citado
    diciéndonos: "No me gusta leer porque soy
    disléxico". Pero termina su introducción con el
    siguiente párrafo: "Cuando se lee una novela, gran
    parte del color, del
    sonido y del
    movimiento
    provienen de uno mismo. Pienso que se necesita el mismo tipo de
    contribución personal para sentir y entender como
    «ser digital» puede influir en nuestra vida. Espero
    que se lea a usted mismo en este libro. Y que conste que esto lo
    dice alguien a quien no le gusta leer"

    Desde que Giovanni
    Sartori
    , en 1997 publicara su "Homo videns",
    contamos con un análisis profundo de la sociedad
    teledirigida, donde se da una videocracia y donde existe el
    peligro, incluso oponiéndose a ello o más bien
    teniendo conciencia de sus
    graves implicancias negativas, de convertirnos en una
    generación digital, que Calvo-Platero y Calamandrei
    (citados por Sartori) la describen como una generación
    cuyo lenguaje
    "consiste en «hipertexto, compresión de datos,
    amplitud de banda y bites»" y que se encuentra muy a gusto
    "en el mundo virtual, en ese mundo tridimensional creado por un
    ordenador en el que te mueves llevando una máscara y
    guantes especiales" (Op. cit; p.59).

    Trataremos de expresar lo medular del pensamiento de
    Sartori. Él parte de la precisión de que el hombre es
    un animal symbolicum, es decir que posee una capacidad
    simbólica que se despliega en el lenguaje,
    específicamente en el lenguaje de nuestra habla y es por
    ello que animal symbolicum significa animal loquax, animal
    parlante o locuaz. El lenguaje no es sólo instrumento del
    comunicar, sino también del pensar, donde el pensar no
    necesita del ver.

    La gran ruptura entre el hombre symbolicum y el homo
    videns se produce a mediados del siglo XX, con la llegada de
    la televisión,
    a partir de cuyo momento el ver prevalece sobre el hablar. Para
    el televidente las cosas representadas en imágenes cuentan
    y pesan más que las cosas dichas con palabras. Pocas
    décadas después el progreso tecnológico nos
    ha sumergido en la era cibernética o de la multimedia, donde se
    logra no solo la unificación de la palabra, el sonido y
    las imágenes, sino que además nos introduce en la
    llamada realidad
    virtual, y que en palabras de Sartori "es una irrealidad que
    se ha creado con la imagen y que es
    realidad sólo en la pantalla. Lo virtual, las simulaciones
    amplían desmesuradamente las posibilidades de lo real;
    pero no son realidades" (Op. cit.;pp. 32-33)

    ¿Pero cuál es el mal o el peligro? Sartori
    señala que una de las consecuencias nefastas es que se
    está produciendo una metamorfosis en la naturaleza misma
    del homo sapiens, en la medida que la
    televisión "no es sólo instrumento de comunicación; es también, a la vez,
    paideia, un instrumento «antropogenético», un
    médium que genera un nuevo ánthropos, un nuevo tipo
    de ser humano, el homo videns, caracterizado por responder casi
    exclusivamente a los estímulos audiovisuales y como
    consecuencia de ello insensible a los estímulos de la
    lectura y del saber transmitidos por la cultura escrita. El homo
    videns está perdiendo la capacidad de abstracción y
    por ende las capacidades de análisis, de crítica,
    de comprensión e incluso el de diferenciar entre lo
    verdadero y lo falso. En las propias palabras de Sartori: "el
    mundo en imágenes que nos ofrece el video-ver
    desactiva nuestra capacidad de abstracción y, con ella,
    nuestra capacidad de comprender los problemas y
    afrontarlos racionalmente".(Op. cit.; p. 127)

    ¿Podemos concluir que hemos involucionado del
    homo sapiens al homo videns?.La respuesta no es tan simple como
    una lectura ligera de Sartori podría hacernos concluir. Ya
    tendremos oportunidad de hablar más adelante acerca de la
    posibilidad que se abre de superar la disyuntiva «homo
    sapiens – homo videns» en un futuro «hombre
    integrado». El propio Sartori en una entrevista que
    se le hiciera Uruguay y
    publicada por la Revista Tres del 6 de noviembre de 1998, frente
    a la pregunta de si era posible la existencia de una televisión
    de calidad capaz de
    extender el conocimiento y la cultura,
    respondió;

    "Si está, bienvenida sea, hay que ver si
    existe… Puede darse que el hombre que lee y el hombre que ve,
    la cultura escrita y la cultura audiovisual, se combinen en una
    síntesis armoniosa. Si esto fuera posible,
    sería entonces perfecto.

    "Pero es importante considerar que la imagen no da por
    sí misma ninguna inteligibilidad. La imagen debe ser
    explicada y la explicación que se da de ella en la
    televisión es insuficiente. Si en un futuro existiera una
    televisión que explicara mucho mejor, entonces
    podría haber una integración positiva entre el homo sapiens
    y el homo videns. De momento no veo que haya una
    integración, sino una sustracción y por lo tanto el
    acto de ver está atrofiando la capacidad de entender…"
    (el texto de la entrevista
    en « http://espectador.com/text/sartori/tres0611.htm
    »)

    Frente a lo que no podemos cerrar los ojos es al hecho
    de que la televisión
    crea adicción y que, para cada vez más
    personas, se va convirtiendo, como dice Enrique Rojas, en casi su
    único y exclusivo alimento intelectual. Fernando G.
    Luccini, en su libro "Sueño, luego existo" (Madrid;
    Grupo Anaya
    S.A. 1996), nos proporciona algunos datos estadísticos muy
    significativos, como el hecho de que los niños
    pasan un tiempo promedio
    de entre 1000 y 1500 horas al año observando programas de
    televisión, frente a las 750 horas que están en el
    colegio. (Op. cit.; p. 43). Según el Informe Carnegie de
    los Estados Unidos,
    los programas de televisión, a los que tienen acceso los
    niños, posen un promedio de entre 20 y 25 actos de
    violencia por
    hora (es decir aproximadamente un acto de violencia cada dos
    minutos). Al cumplir 18 años un estadounidense promedio ha
    visto quince mil horas de televisión, siendo esto muy de
    lejos al tiempo que pasó en las aulas
    escolares.

    Lo más grave del rol de la televisión
    estriba en que, a nivel mundial, la televisión ha ido
    evolucionando de haber sido un medio escasamente educativo a una
    televisión (principalmente en los llamados canales
    comerciales o privados o de señal abierta) poco educativa
    e incluso ya marcadamente antieducativa, y, como diría el
    polígrafo peruano Marco Aurelio Denegri, un medio
    embrutecedor, lo cual no es un delito en
    ningún lugar del mundo y es por ello que puede
    desempeñar con plena libertad su
    papel nefasto.
    Ello explica cómo se ha llegado al punto francamente
    peligroso de la denominada «televisión
    basura
    », expresión que algunos
    especialistas consideran que es exagerada, aunque no dejan de
    reconocer que contiene mucho de basura, aunque
    nos señalan que un porcentaje de ella es reciclable.
    Problema relacionado íntimamente con esto, aunque
    sólo lo mencionaré de pasada, porque
    requeriría un análisis muy detenido, es el
    concerniente al porqué de esta evolución.
    Mario Vargas Llosa
    en un artículo
    que mereciera el
    premio Ortega y Gasset
    donde analiza la prensa
    sensacionalista británica, precisa, con mucha lucidez, que
    en el fondo de todo ese deterioro se encuentra "la
    banalización lúdica de la cultura imperante, en la
    que el valor supremo
    es ahora divertirse, entretenerse, por encima de toda otra forma
    de conocimiento o quehacer". Ese olfatear la mugre ajena, de la
    cual nos habla Vargas
    Llosa
    , es la expresión de la frivolidad,
    reina y señora de la civilización
    posmoderna.

    Es importante señalar que el filósofo
    español
    Eduardo Subirats ha señalado cómo la
    televisión a partir del tratamiento breve de los temas, de
    sus mensajes simples y el peso dominante de la imagen sobre el
    discurso lo
    que consigue es una "banalización de la
    realidad".

    Acerca de la real influencia de la televisión no
    todos consideran negativa su influencia, aunque hay que reconocer
    que los análisis y argumentos de los defensores de la
    televisión no tienen la profundidad de los realizados por
    Sartori, Bourdieu, Simone o Birkerts. Sin embargo coincido con la
    posición que señala que el problema realmente no es
    la televisión en sí sino los monopolios
    mediáticos, de los cuales nos han hablado con mucha
    crudeza tanto Sartori como Eco, así como también la
    innegable baja calidad de sus programas que, y esto
    también es innegable, tiende a devaluarse cada vez
    más, deviniendo en los canales comerciales o de
    señal abierta en lo que se ha dado en llamar en estos
    últimos tiempos la telebasura, donde, como señala
    Gustavo Bueno "«telebasura» es un sustantivo
    cuasi-técnico muy reciente que comprime la
    expresión adjetivada algo anterior,
    «televisión basura»". Gustavo Bueno
    señala, además, la para él muy importante
    diferencia entre telebasura fabricada y telebasura desvelada
    llegando a escribir : "¿Y cómo podría
    alguien que no posee la distinción entre telebasura
    fabricada y desvelada aclarar su concepto de
    telebasura, cómo podría atreverse a formular
    juicios sobre su naturaleza y establecer criterios generales para
    una política
    de limpieza en el mundo de la televisión?. Aclaremos que
    para Bueno "«telebasura desvelada» es la que no
    está fabricada por la televisión, que se limita a
    «ofrecerla a la audiencia», a «ponerla en
    escena». Ahora, la televisión podría ser
    llamada obscena; pero no todo lo que se pone, de modo obsceno, en
    escena, es basura. En cambio la "«telebasura
    fabricada» (dentro de la cual diferencia la diseñada
    y la derivada o resultante) es aquella que tiene su origen en el
    mismo proceso de producción de los contenidos televisados.
    Es hasta cierto punto indiferente que el «creador» de
    telebasura se haya propuesto (finis operantis) fabricarla como
    tal, deliberadamente, o bien se haya propuesto crear un programa limpio o
    normal si éste resulta ser (finis operis) sucio,
    basura…" G. Bueno nos pone como ejemplos un documental de
    pornografía zoológica que nos
    presenta con detalle la cópula sexual de un pareja de
    hienas y el documental de la manducación de su cría
    por una hembra de chimpancé. En estos casos podría,
    según Bueno, ser considerados programas obscenos o
    «duros» para ciertas sensibilidades, pero en
    ningún caso podría ser considerado como
    «telebasura desvelada». En cambio, nos dice, que una
    reportaje en directo sobre Calcuta, con los montones de basura
    frente a las casa miserables, las ratas removiéndolos, no
    es telebasura fabricada, sino desvelada. Bueno plantea como
    interrogante acerca de si los detractores de la
    televisión, los que señalan que ella produce
    basura, incluirán o no como telebasura la
    «telebasura desvelada».

    Los que consideran que no se puede generalizar en cuanto
    a los, para ellos, supuestos efectos nocivos de la
    televisión hacen hincapié que no debe caerse en
    posiciones apocalípticas. Incluso encontramos entre los
    defensores de la televisión educadores que señalan
    que en este caso, como en muchos otros, la generalización
    tiende a desvirtuar la realidad y suelen citar canales culturales
    como Discovery Channel, The History Channel, A&E Mundo,
    Discovery Health, para solo mencionar cuatro canales
    eminentemente culturales apreciados por todos los educadores y
    muchas veces muy adecuadamente aprovechados para el desarrollo de
    las clases, lo cual suele implicar que se tenga que grabar
    programas para luego ser utilizados en las clases. Me encuentro
    entre aquellos educadores que hacen un uso bastante amplio de
    estos programas.

    Sin embargo, todo lo anteriormente argumentado no ataca
    a fondo la posición crítica surgida en contra de la
    televisión, por dos razones que me parecen fundamentales:
    los canales culturales serían la excepción que
    confirma la regla sobre el papel negativo de la televisión
    y, por otra parte, sin desconocer la importancia de los canales
    culturales y de algunos programas culturales que se dan en
    canales no culturales, el problema estriba en el real peso de la
    influencia que pueden tener los mencionados canales. Intuyo que
    su influencia no es significativa si la compramos con la que si
    realmente ejerce la televisión que en el mejor de los
    casos se le podría denominar estrictamente comercial y
    acultural. Aquí los padres y los educadores tenemos otro
    gran desafío porque no podemos, en realidad no debemos,
    ver pasivamente la realidad de la influencia negativa de la
    televisión, sino que, aunque parezca una tarea
    utópica (a veces la considero así) debemos tratar
    de que nuestros hijos, nuestros estudiantes empleen al
    máximo sus capacidades de discriminación y evaluación
    para, sin dejar de ver televisión, (no pidamos imposibles)
    sepan cribar lo que ella proporciona y no convertirse en
    teleadictos. Debemos, como señala Sartori, preocuparnos
    por nuestros niños dedicándoles el tiempo necesario
    y de esa manera impedir que la televisión se convierta en
    una baby sitter. Y como educadores preocuparnos de que nuestras
    selecciones de vídeos utilizados en clases no solo cumplan
    una función
    instructiva sino que motiven a niños y jóvenes a
    interesarse por los canales culturales y, en atención a sus intereses, ver programas
    culturales. La preocupación que Sven Birkerts manifiesta
    con relación a la educación de su menor hija de 5
    años en su hermoso e importante libro "Elegía a
    Gutenberg. El futuro de la lectura en la era electrónica" en un mundo dominado por la
    imagen y tan poco propicio para la lectura debería ser la
    preocupación de todo verdadero padre y de todo verdadero
    educador.

    Habíamos señalado que el olfatear la mugre
    ajena era la expresión de la frivolidad, reina y
    señora de la civilización posmoderna. Y es por ello
    que algunos estudiosos plantean el hecho de que la
    televisión y también otros medio de
    comunicación pueden estar sirviendo como elemento
    amplificador de un proceso que atraviesa la sociedad desde hace
    algunas décadas. Enrique Rojas (prestigioso psiquiatra) ha
    señalado que esta cultura posmoderna o light, como
    él prefiere llamarla, donde lo fundamental es la imagen,
    ha producido "un hombre escasamente culto, pasivo, entregado
    siempre a lo más fácil: apretar un botón y
    dejarse caer, porque todo se reduce a pasto para sus ojos"
    (Rojas, E. Op. cit.; Madrid: Ediciones Temas de Hoy; p.71)

    2. LA ESCUELA Y EL HOMO
    VIDENS.

    Señala Sartori que toda la educación se ha
    deteriorado por la torpe pedagogía en auge (la cual echa sus
    raíces a fines de la década del 60 del siglo XX) y
    que por esa razón se tiene que reaccionar con la escuela y
    en la escuela. "En la escuela los pobres niños se tienen
    que «divertir». Pero de este modo no se les
    enseña ni siquiera a escribir y la lectura se va quedando
    cada vez más al margen. Y así, la escuela consolida
    al vídeo-niño en lugar de darle una alternativa".
    (Op. cit.; pp.150-151)

    ¿Qué es lo que realmente ha pasado con la
    escuela en estos últimos cincuenta años? Hoy hay
    casi total unanimidad con relación a que la realidad exige
    una nueva educación. Los estudiantes de todos los niveles
    y a nivel planetario, (por lo menos dentro del mundo occidental o
    de fuerte influencia occidental) viven dentro de un mundo
    multimediático, donde la imagen es el valor fundamental y
    por lo tanto el ser tiene sentido en la medida que es visible al
    ojo humano. Sartori utilizando una expresión latina
    sintetiza esta peculiaridad: "Non vidi, ergo non est".

    Se está hablando mucho del postmodernismo, del
    pospensamiento. ¿Qué es lo que se quiere decir?
    Centrémonos en la evolución de la escuela en los
    últimos cincuenta años y para ello nos guiaremos de
    un libro que considero que da muchas luces al respecto. Me estoy
    refiriendo al libro "La escuela zapping" de Ignacio Massun, libro
    que puede ser conseguido en bits, porque es un libro que se
    encuentra en la red. Se le puede consultar en http://www.metodos.com.ar/docente/zapping.html).
    También se le puede consultar en el formato
    «tradicional». En esta obra nos encontramos con un
    llamativo y lúcido análisis de la escuela
    tradicional (Massun la denomina "La escuela de nuestros
    abuelos"), la Escuela Nueva o Escuela Activa y la Escuela
    Zapping.

    La escuela tradicional ,a pesar de sus innumerables
    defectos, (docentecentrista, repetitiva, memorística,
    pasividad del estudiante, etc.) tuvo valores que en
    estos últimos tiempos se están revalorizando. No
    hay que olvidar, como bien nos lo recuerda Massun, que esta
    escuela "formó generaciones de lectores apasionados por la
    cultura, y es la base sobre la que se organizó el
    conocimiento y la ciencia
    durante un largo período, así que, desde ya, no
    podemos prejuzgarla con ligereza".. Con relación al libro,
    que es nuestro tema, dentro de la escuela tradicional
    tenía un sitial muy importante. Como la educación
    estaba basada fundamentalmente, aunque no exclusivamente, en
    contenidos y estos estaban fuertemente estructurados en
    "Programas", que eran uniformes para todo el país,
    independientemente de sus diversas realidades
    socioeconómicas y culturales, era vital el libro de texto
    uniforme, obligatorio, de autores conocidísimos y que
    perduraban por décadas. De esto se desprendía que
    la lectura era obligatoria, no sólo del texto, sino
    también de obras literarias. Esto último
    señalado por Massun, independientemente de la distancia
    tempo – espacial, (Massun es un profesor argentino y quien
    escribe este trabajo es un profesor peruano) ha servido para
    traerme el recuerdo, muy grato por supuesto, de un curso que se
    impartía en quinto de secundaria (en Lima-Perú),
    que era Lecturas Literarias, consistente en una visión
    panorámica de la literatura universal a
    través del tiempo y de los diversos géneros y lo
    que es importante, a través de lecturas pequeñas,
    pero muy bien seleccionadas, de textos de las mejores obras de
    todos los tiempos. Si mal no recuerdo, el texto que
    utilicé como alumno de la secundaria fue el escrito nada
    menos que por Jorge Puccinelli, un profesor de la Universidad de
    San Marcos que llegó tener una trayectoria intelectual de
    altísimo nivel académico. Este aspecto de los
    autores conocidísimos, señalado por Massun, es algo
    en lo que otros pedagogos no habían reparado o por lo
    menos no habían enfatizado. Recuerdo, por ejemplo, que en
    el curso de Filosofía y Lógica,
    también del quinto de secundaria, el profesor del curso,
    que era a la vez profesor asistente de Metafísica
    en San Marcos, nos hizo utilizar dos textos escolares
    (obligatorios), escritos nada menos que por intelectuales de gran
    valía: Francisco Miró Quesada, Augusto Salazar
    Bondy (autores del texto en dos tomos de formato pequeño)
    y el de Walter Peñaloza.

    Considero que en la época previa a 1968 ya se
    estaba dando un viraje dentro de la escuela tradicional, porque
    los años que tuve como estudiante de primaria y secundaria
    (1952-1961) ya no coinciden exactamente con lo que
    después, como estudiante de la Facultad de
    Educación de San Marcos, leería en los libros como
    las características de la escuela tradicional,
    desde la óptica de los pedagogos de la llamada Escuela
    Nueva o Activa, ya en boga durante mis años de estudiante
    universitario. Solamente mencionaré algunos datos que
    pueden mostrar como se fue generando el cambio previo a 1968. Por
    ejemplo ya no se exigía el memorismo rutinario. Las clases
    trataban de ser dinámicas (no digo que lo fueran
    totalmente). Un profesor de matemática, autor de un conocidísimo
    texto aquí en el Perú (Rubén Romero
    Méndez) ya incursionaba en la utilización del
    método
    lúdico. Las clases de ciencias, llámese Biología o Física y Química, trataban de
    hacerse participativas y prácticas. Se contaba, por lo
    menos en Lima, con colegios que poseían bibliotecas
    más o menos bien implementadas y laboratorios.
    Había, es cierto, una educción secundaria
    común o simplemente académica, pero paralelamente,
    y en el mismo centro educativo, se impartía una secundaria
    comercial y otra industrial. Todo esto requiere de un
    análisis que escapa la temática del presente
    trabajo, pero que amerita un análisis detenido dentro del
    proceso de transición hacia la escuela nueva. (Dos buenos
    estudios sobre la historia de la
    educación peruana son los de Kenneth Delgado "La
    educación peruana en los siglos XIX y XX" y el de Enrique
    González Carre y Virgilio Galdo Gutiérrez "Historia
    de la educación en el Perú")

    La Escuela Nueva, que Massun la estudia bajo el
    título de "El «Boom» pedagógico de los
    70", constituye una de las etapas más fecundas en el campo
    pedagógico. Claro que coincide, en Sudamérica, con
    una etapa de gobiernos dictatoriales, pero que en el caso peruano
    era la continuación de un largo proceso de dictaduras
    militares y civiles. Incluso los grandes cambios que se operan en
    el mundo a raíz del 68 francés, coinciden en el
    Perú con la dictadura militar
    conocida como el Docenio Militar (1968-1980) de los generales
    Juan Velasco Alvarado. y Francisco Morales Bermúdez C.,
    que, paradójicamente, constituye una de las etapas
    más importantes dentro del campo educativo, porque se
    opera la llamada "Reforma Educativa", como consecuencia de la
    obra de una comisión presidida por el filósofo
    peruano Augusto Salazar Bondy e integrada por personalidades de
    gran talla intelectual en el campo educativo, para citar
    sólo dos nombres: Walter Peñaloza Ramella y Emilio
    Barrantes. Fruto del trabajo de esta comisión fue la nueva
    estructura del
    sistema educativo
    peruano (1972). Sin embargo, los cambios políticos que se
    operan dentro de la etapa del docenio militar al ser relevado
    Velasco Alvarado y reemplazado por Morales Bermúdez, se
    van a reflejar también en un viraje en el campo de las
    reformas que se habían emprendido en el campo de la
    educación, lo que se va a ver claramente expresado a
    partir de 1977 con los "Lineamientos de la Política
    Educativa Nacional". Lo que comenzó como una esperanzadora
    posibilidad de una verdadera modernización en el campo
    educativo, fue convirtiéndose, tanto por la lentitud del
    proceso de conversión como por la marchas y contramarchas
    en materia de los cambios, en un caos donde llegaron a convivir
    cuatro programaciones: programa tradicional, programa
    actualizado, programa adaptado y programa reformado.

    Los cambios que se operan en la década del 70 en
    materia educativa constituyen una verdadera revolución
    copernicana porque el docente deja de ser el centro del quehacer
    educativo y su lugar pasa a ser ocupado por el alumno; asimismo
    se intenta el tránsito del profesor "explicador" y
    "dictador" con un estudiante pasivo, fundamentalmente receptivo,
    al docente "facilitador " con un estudiante activo, porque se
    toma conciencia que el verdadero aprendizaje es el
    autoaprendizaje, que realmente la única verdadera forma de
    aprender es "interactuando de manera dinámica y creativa con la realidad"
    (Massun, Ignacio. Op.cit.) El citado autor nos dice: "Si tuviera
    que sintetizar en una frase la esencia de esta nueva escuela
    diría que en ella «aprender es aprender a
    aprender» Lo que ahora importa es desarrollar en los
    niños y jóvenes sus capacidades de análisis,
    deducción, imaginación y creatividad,
    todo ello siempre teniendo en cuenta que es imprescindible
    motivar al alumno para que el aprendizaje
    sea una libre autoexigencia y de esta manera algo placentero. Y
    es a partir de ese momento que, según el análisis
    del profesor Massun, se da inicio a la utilización de las
    llamadas técnicas
    audiovisuales: diapositivas, transparencias, discos, y al poco
    tiempo películas, televisión, vídeos, etc.
    También se entra al campo de la investigación, de la
    experimentación, pero realizada con y por los estudiantes
    y de preferencia en grupos (dinámica de grupos).La escuela
    nueva propicia el desarrollo del pensamiento divergente, porque
    ya se sabe que dicho pensamiento hace posible la
    creatividad.

    El libro, en la Escuela Nueva, cede su puesto
    señorial que había tenido en la Escuela Tradicional
    a la "Guía de Estudio" que nace concebida como un material
    que se pone al alcance no solo del estudiante, sino
    también del docente, y donde se indicaban las actividades
    para desarrollar los temas de la asignatura. (Dinámicas de
    grupo, tareas de investigación, ejercicios, cuestionarios,
    etc.). Pero, como reconoce Massun, justamente en esa sencillez,
    practicidad, en ese facilitarle al docente su labor se encontraba
    su peor limitación, porque "esclavizaban al docente" (son
    las palabras de Massun), aunque considero que refleja mejor la
    realidad el decir que terminó encasillando al docente al
    convertirse la Guía en un material paradigmático.
    Sin embargo, hay que reconocer que su gran mérito
    consistió en el haber permitido que los docentes fueran
    capaces de transitar de la etapa tradicional a la activa,
    adecuadamente informados y guiados en el aspecto técnico
    pedagógico. Pero como la Guía era eminentemente
    práctica, el docente tenía la presión no
    sólo de la Guía misma, sino también de los
    padres de familia que
    exigían que ella se desarrollara en su integridad. La
    Guía se había convertido en una mordaza y
    paradójicamente terminó por convertir al docente en
    un fiel servidor del
    libro-guía. Habíase vuelto a una especie del libro
    como un magíster dixit medieval.

    Otro aspecto digno de destacar es que durante la etapa
    de la Escuela Activa si bien se trata de que la lectura sea
    asumida como una actividad placentera, el libro termina por
    convertirse en optativo (se refiere a su adquisición por
    parte de los estudiantes) y esta decisión se explica no
    por cuestiones pedagógicas sino principalmente
    económicas, debido a la masificación de la
    educación. Algo más, el texto único cede su
    lugar a la diversidad de textos (por lo menos en teoría), lo cual se refleja en la gran
    cantidad de autores que comienzan a publicar textos escolares y
    ello se va a reflejar también en la diversidad de calidad
    de los mismos, justamente por ya no ser solo los prestigiosos
    autores los que colocan en el mercado sus
    libros escolares. Se ganó en diversidad pero a expensas de
    resentirse la calidad, en términos generales.

    ¿Pero, qué ocurre con el libro en la
    tercera fase de la escuela, en la escuela zapping?. Tratemos de
    precisar lo que es la cultura y la escuela zapping, como prefiere
    denominarla Massun, aunque se han propuesto otros nombres, tales
    como light, posmodernismo, posindustrial, era psicológica,
    etc. Enrique Rojas, médico psiquiatra y profesor
    universitario en Madrid, especializado en temas como la ansiedad
    y la depresión,
    fue publicando, entre 1987 y 1992, diversos artículos que
    luego fueron reunidos y publicados en octubre de 1992 bajo el
    título "El hombre light. Una vida sin valores". En ella
    podemos encontrar, a manera de radiografía, lo que es la
    sociedad y la cultura light, propia de la "sociedad opulenta del
    bienestar en occidente" del la cual emerge el hombre light, "un
    sujeto que lleva por bandera una tetralogía nihilista:
    hedonismo-consumismo-permisividad-relatividad. Todos ellos
    enhebrados por el materialismo"
    (Rojas, E. Op. cit.; Madrid: Ediciones Temas de Hoy; p.13). De
    todo ello emerge el hombre cool, representado por el
    telespectador que con el control remoto
    pasa de un canal a otro buscando no se sabe bien qué o por
    el sujeto que dedica el fin de semana a la lectura de
    periódicos y revistas, sin tiempo casi –o sin
    capacidad- para otras ocupaciones más interesantes. Como
    dice Jean François Revel, según lo refiere Rojas,
    "nunca ha sido tan abundante y prolija la información y
    nunca, sin embargo, ha habido tanta ignorancia" (Op. cit.; p.
    20). Hans Magnus dice que estamos ante la «mediocridad de
    un nuevo analfabetismo». El hombre light no posee el
    mínimo interés
    por lo cultural, su regla de oro es la superficialidad y posee
    una capacidad para escapar de cualquier intento de entrar a
    conversar sobre temas culturales, recurriendo de inmediato a su
    trivialización. Massun señala las siguientes
    características del mundo zapping:

    "1) …el hombre es un ser pasivo. Si no se lo estimula
    cae en el aburrimiento o la parálisis. ¿Alguna
    generación tuvo más facilidad para aburrirse que
    los jóvenes de hoy?

    "2) Los estímulos llegan a los sentidos de
    manera confusa, aparentemente no hay mensaje. El videoclip es
    prácticamente incomprensible. Está en un idioma
    extranjero o contiene imágenes simbólicas de
    imposible comprensión. No hay mensaje, solo
    estímulo…

    "3) Sin embargo, bajo esa apariencia de carencia de
    mensaje, suele esconderse un mensaje subliminal. La
    comunicación subliminal fue descubierta hace
    más de 50 años, cuando se comprobó que
    colocando en una cinta cinematográfica un fotograma cada
    10 segundos con publicidad de una
    gaseosa se duplicaban las ventas de la
    misma a la salida del cine,
    aún cuando los espectadores no habían percibido su
    existencia….. los videoclips y el mundo de las discotecas
    están cargados de un mensaje que los jóvenes
    perciben y adoptan con total naturalidad. Si tuviera que
    resumirlo en menos de diez palabras diría «No hay
    futuro, solo existe el placer ahora»

    "4) desde esta óptica nada vale la pena. No
    existe nada que justifique el esfuerzo, el deseo de conocer, el
    construir, inventar o desarrollar ideas".

    ¿Cuál es el rol de la escuela en esta
    etapa posmodernista? Empecemos señalando que la escuela en
    sí misma entra en franca contradicción con el mundo
    light. O bien se convierte, según palabras de Massun, "en
    un faro que ilumine un camino diferente, en una roca que resista
    los embates del fuerte oleaje zapping, o se deja arrastrar por
    ese nuevo mundo. Lamentablemente muchas veces la escuela opta por
    el segundo camino y tenemos entonces la escuela zapping". En ella
    se confunde la democracia, el
    vivir en libertad, con el facilismo. Se tiende a identificar
    disciplina,
    principio de autoridad, con
    autoritarismo. Se confunde libertad con anarquía o
    facilismo, diálogo con pérdida del rol docente,
    comprensión de los problemas del alumno con permisivismo.
    Se ha llegado al extremo de considerar que el régimen de
    amonestaciones debe ser reemplazado por un sistema "dialogado"
    entre el docente y el alumno. Los docentes que exigían
    estudio y respeto
    comenzaron a ser estigmatizados: lo menos que se decía y
    aún se dice de ellos es que están desfasados, que
    no están con la modernidad
    (realmente posmodernidad). Lo anteriormente expresado, nos
    dice Massun, no quiere decir que el diálogo entre docentes
    y alumnos no sea valioso. Lo negativo de dicha posición
    radica en el hecho de que en la escuela zapping el docente pierde
    su rol y pasa a formar, con los alumnos, un «grupo de
    pares». Carlos Ball, director de la agencia de prensa AIPE
    y académico asociado del Instituto Cato
    refiriéndose a la educación pública
    estadounidense nos dice: "Ese mal ambiente
    burocrático ha contagiado las escuelas públicas,
    donde cada día nuestros niños reciben más
    adoctrinamiento sobre lo que es políticamente correcto y
    menos educación básica en lectura, escritura,
    matemáticas y ciencias. Y de disciplina, ni
    hablar. Los maestros no se atreven a imponer disciplina ni
    respeto en la clase, como tampoco a ser exigentes con los
    jóvenes, para lograr que hagan el máximo esfuerzo
    posible en prepararse para la vida y para aportar a la sociedad.
    La nueva función del maestro en las escuelas del gobierno es
    manejar una especie de gran estacionamiento de jóvenes,
    donde estos se sientan a gusto, manteniéndolos más
    o menos supervisados y fuera de peligro durante la jornada
    laboral de sus
    padres".

    Haciendo un balance entre los tres tipos de escuelas,
    Massun nos dice: "Aprender, en la Escuela Tradicional era repetir
    de memoria. En la Escuela Nueva se buscaba que el alumno
    aprendiera a aprender. En la Escuela Zapping el alumno
    simplemente «no aprende» y es por ello que hoy,
    más que nunca, se escucha entre profesores y padres de
    familia, algo que se va convirtiendo en una letanía:
    «Los alumnos saben cada vez menos». Nuevamente
    citando a Carlos Ball, con relación a la ineficiencia del
    sistema educativo público estadounidense, encontramos lo
    siguiente: "El fracaso de la educación del gobierno fue
    documentado por la revista The Economist (1 de abril de 2000, p.
    17) de la siguiente manera: mientras un niño americano
    promedio, de 10 años (4° grado), califica por encima
    de niños de otros 20 países en matemáticas,
    para cuando llega al último año de bachillerato
    está por detrás del 95% de los jóvenes de
    otros países. Esto comprueba que mientras más
    tiempo está expuesto el joven a una escuela
    pública, peor le va.

    Frente a todo ello es vital hacerse la siguiente
    pregunta: ¿Qué es lo que ha ocurrido en el
    tránsito de la escuela tradicional a la escuela activa y
    de ella a la escuela zapping? Estamos hablando de casi medio
    siglo de experiencias en el campo educativo.

    Hoy podemos ver con más claridad lo que ha
    pasado. Siempre siguiendo el análisis de Massun, es
    necesario tomar conciencia de las consecuencias negativas de lo
    que significó la pérdida de un relevo generacional.
    Es un hecho incontrovertible que los alumnos de la Escuela Nueva
    venían de años de Escuela Tradicional, lo que
    implicaba relativos sólidos conocimientos aprendidos de
    memoria, poco incorporados, es cierto, pero innegablemente
    latentes. La Escuela Nueva pudo, por lo tanto, trabajar sobre
    estos contenidos para lograr que los alumnos lo hicieran propios.
    Los estudiantes de la actualidad ya no han pasado por ninguna
    experiencia parecida a la Escuela Tradicional. Como el recurso a
    la memoria fue
    satanizado, porque se le confundió con el memorismo
    rutinario, el estudiante de hoy tiene un pobrísimo bagaje
    cultural y los docentes suelen autoengañarse con la
    aplicación de técnicas «movilizadoras»,
    que en la práctica no dan resultado porque se intentan
    llevar a cabo con estudiantes que carecen de la más
    mínima base de conocimientos como para aplicarlas. Las tan
    promocionadas y glorificadas dinámica de grupos se suelen
    convertir en una gran "puesta en común de la ignorancia".
    Es moneda corriente que los docentes intenten debates sobre
    algún tema sobre los cuales los estudiantes no saben nada
    y, lo que es más grave, sobre lo que los propios docentes
    conocen muy poco. ¿Tiene algún sentido "practicar
    una dinámica de grupos entre personas que no tienen los
    contenidos mínimos indispensables"?

    En un libro relativamente reciente, "Enseñanza y
    aprendizaje de la historia" de Henry Pluckrose (cuya primera
    edición en inglés es de 1991), leemos: "Tras un
    período de varias semanas en que estudió la
    aviación, David, de 6 años de edad, observó:
    «Mi abuela nació en 1903. Ese fue el año en
    que volaron por vez primera los hermanos Wright. Mi abuela vive
    todavía. Ha conocido todos los progresos de la
    aviación desde los Wright al Concorde". (Pluckrose, Henry;
    Op. cit; Madrid: Ediciones Morata, S.L.1993; p. 38). Mi
    experiencia como docente de ya larga trayectoria me permite
    concluir, casi sin temor a equivocarme, que si el niño
    David, de apenas 6 años no es un genio, ese caso (al igual
    que otros que aparecen en el libro) no se condicen con la
    realidad. Paréceme exagerado, por decir lo menos, que se
    nos pretenda hacer creer que un niño de 6 años
    «investigó» acerca de la aviación
    durante varias semanas. Claro que en la Escuela Zapping la
    investigación como método de estudio se ha puesto
    de moda, porque
    cree el docente que es una de las formas para que el propio
    estudiante autoaprenda. Lo que ha ocurrido es que el concepto de
    investigación se ha devaluado, se ha trivializado y se
    cree que un niño está investigando cuando lee, eso
    en el mejor de los casos (no es raro que los padres sean los que
    busquen la información) unos cuantos datos sobre un tema,
    y, cuando ya el estudiante es joven, cuando hacemos que recurra a
    internet a buscar información y a lo que se limita el
    joven es a "bajar" información y luego presentarla sin
    haber leído una sola línea. Claro que se me
    objetará, y con toda razón, que va a depender del
    docente el saber plantear adecuadamente un tema a investigar,
    para que no se produzca el simple download. Pero ello va a
    implicar que el joven lea, independientemente de cual sea el
    soporte del texto a leer (átomos o bits) y allí nos
    encontramos con la esencia del problema: los niños y los
    jóvenes no han creado el hábito de la lectura, no
    se ha logrado el objetivo de la
    Escuela Activa de la lectura placentera, que es la verdadera
    lectura, porque, como es fácil comprender, la lectura
    obligatoria, ya escolar, universitaria o profesional, no
    constituye la verdadera lectura. Martha Hildebrandt en una
    entrevista que le hizo El Comercio de Lima (Domingo 27 de abril
    del 2002, sección C, p. 15), con su claridad y
    precisión conceptual que la caracterizan, respondiendo al
    comentario del entrevistador acerca de aquellos que ven la
    lectura como un trabajo, dice: "Exacto. Es gente que no lee por
    placer sino solo cuando tiene exámenes. Entonces asocian
    la lectura a la obligación. Algo que quita tiempo para
    verdaderamente distraerse. Y esa es la diferencia entre un lector
    y un no lector. El primero se desvive para encontrar una hora
    para leer, el segundo se desvive para otros placeres, como el
    cine, por ejemplo. De lo que se trata es de hacer de la lectura
    un placer". Y, de inmediato, frente a la pregunta:
    ¿Considera que eso podría lograrse en la escuela?.
    Hildebrandt contesta: "No, desgraciadamente. Eso se da en el
    hogar. Y digo desgraciadamente porque son muy pocos los hogares
    en los que un niño puede ver a sus padres leer por placer,
    quizás en la noche en la cama, por lo menos un periódico
    o una revista, incluso frívola. Si el niño ve que
    la gente goza y se ríe leyendo algo que él no sabe
    qué es, va a sentir curiosidad y a saber que es algo rico
    que él también quiere tener. Pero si nunca los ve
    coger un libro, y en la escuela
    la lectura
    se asocia con deberes e imposiciones,
    entonces nunca será un placer".

    Es innegable que los docentes que toman con seriedad su
    función, se encuentran hoy más que nunca entre
    Escila y Caribdis, porque es muy fuerte la concepción
    pedagógica que señala que a los estudiantes "solo
    hay que hablarles de los temas que ellos están viviendo
    todos los días", es decir a los "temas de la vida diaria",
    a semejanza de lo que hace la radio y
    básicamente la televisión. Si en la Escuela
    Tradicional se enseñaba lo que el profesor
    establecía (y la directivas venían de instancias
    superiores), en la Escuela Nueva o Activa el estudiante
    aprendía todo aquello para lo cual había sido
    debidamente motivado, en la Escuela Zapping se debe
    enseñar lo que el estudiante quiere aprender. Ello es lo
    que ha conducido al facilismo. Al estudiante no se le debe exigir
    (ello sería señal de autoritarismo, de
    tradicionalismo). Y como el estudiante lo sabe, opta por la
    ley del menor
    esfuerzo. Como de todas maneras va a conseguir ir avanzando,
    pasar de un grado a otro, de un nivel a otro, cada vez el
    esfuerzo será menor, hasta volverse casi inexistente. Ese
    facilismo es en parte heredero de la distorsión de la
    teoría del interés: El niño y el joven
    aprenderá mejor aquello en que más se interesa.
    Esto que es algo indubitable, si embargo encierra aspectos
    espinosos, como por ejemplo la existencia de intereses deseables
    y no deseables. La educación basada en la teoría
    del interés cayó en el extremo de que, como escribe
    James Binney, en "Doctrina del Interés" (En:" La inteligencia,
    el interés y la actitud".
    Madrid: Ed. Paidós, 1965; pp. 51-57): "Muchos alumnos han
    llegado a creer que es deber del maestro interesarlos a toda
    costa". Lo que esta teoría del interés no
    consideraba era el hecho de que, en una clase cualesquiera, hay
    unos pocos estudiantes que no pueden llegar a ser interesados en
    un tema determinado. La doctrina del interés sufrió
    tal deformación que se confundió el interés
    con el entretenimiento. De allí al facilismo y al
    permisivismo había un paso. No tengo interés en
    estudiar biología, no me interesa estudiar la célula,
    tampoco sobre la revolución
    francesa. Deseo saber sobre la historia de los mundiales de
    fútbol. Bueno, por lo menos algo le interesa. Massun,
    refiriéndose a una encuesta
    realizada por Eliseo Verón, cuenta que un docente se
    lamentaba que los alumnos ya no leen el Quijote pero se consolaba
    diciendo que por lo menos leen Mafalda.

    Los docentes, conscientes de todos estos males, tratan
    de buscar soluciones
    creativas para que, por lo menos, algo se logre adecuadamente. Es
    por ello que el sociólogo Eliseo Verón habla del
    "Porlomenismo", "una forma de resignación que consiste en
    reconfortarse viendo lo que aún se ha podido salvar". Lo
    rescatable de todo esto es que todavía existe una reserva
    docente valiosa que es consciente de los males que aquejan al
    sistema educativo y a la sociedad en general, aunque, y
    aquí radica el gravísimo peligro, nadie quiere ser
    «el malo de la película», o termina por
    cansarse de serlo, y cae en el facilismo, en la permisividad. Sin
    embargo se ha tomado ya conciencia de que las cosas van por mal
    camino, aunque a la vez se es consciente que el fenómeno
    es sumamente complejo y exige un cambio cualitativo muy grande a
    nivel de sociedad y cultura.

    El libro, el texto escolar, en la Escuela Zapping tiende
    a desaparecer. Es cierto que existe el llamado libro zapping,
    lleno de estímulos visuales, de muchas fotos y dibujos y
    obviamente de muy poco texto de lectura e incluso en esto
    último aparecen las negritas, los subrayados, las letras
    de colores
    diferentes, los diferentes tipos de letras. Es decir, todo ya
    digerido. El "lector" ya no tiene que pensar. Pero incluso este
    libro light no concordaba plenamente con la sociedad y la cultura
    light. Un libro por más light que sea puede "generar la
    perversa tentación de pensar". Por eso es que la escuela
    zapping evoluciona a la escuela sin libros. En muchos
    países ese paso comenzó con la prohibición,
    hecha a los docentes, de recomendar texto alguno, aparentemente
    porque de esa manera no se excluía a nadie del acceso a la
    educación, que por haberse masificado, llegaba a todos los
    sectores socioeconómicos de un país. Como el
    poder
    adquisitivo del mayor porcentaje de familias era y es sumamente
    bajo, la solución se dio prohibiendo el recomendar libros
    y con ello surgió una cultura del no-uso del libro en la
    escuela. Los docentes posmodernistas de la Escuela Zapping
    consideran que ello es un gran avance, porque se pretende hacer
    creer que el libro es sustituido por una diversidad de fuentes, tales
    como diarios, revistas, libros de la biblioteca, etc.
    Lo que no quiere darse cuenta el docente es que una cosa buena
    puede ser esa diversidad de fuente, pero que ello no entra en
    contradicción con un libro que organice su saber y le
    dé una base donde estudiar. La Escuela Zapping es la
    escuela de la fotocopia, pero no de textos adecuadamente
    seleccionados o preparados con mucha dedicación por el
    docente, (los cuales sí son valiosos, porque constituyen
    el fruto de una adecuada consulta bibliográfica,
    hemerográfica e incluso, en estos últimos tiempos,
    de consulta en internet, que los que la utilizamos sabemos que
    exige mucho tiempo y un gran criterio selectivo para aprovechar
    lo que la red brinda de calidad, que es de una variedad muy
    grande), sino el «coser» o «ensamblar»
    párrafos en una forma que resulta generalmente inconexa,
    desgajada de su contexto más amplio. Aunque el tema es
    bastante complejo, debemos señalar que la fotocopia es un
    competidor desleal del libro, sobre todo la fotocopia que
    pretende sustituir al libro. En libros franceses es bastante
    común leer: "La fotocopia mata el libro"

    El libro también se resintió en la escuela
    cuando se pasó de la lectura obligatoria, propia de la
    escuela tradicional, a la lectura libre, motivada,
    hedónica. La escuela nueva en uno de sus más crasos
    errores, según Massun, planteó la opción de
    hierro:
    "lectura
    obligatoria o lectura por placer"
    . Aquí
    también se dio ese relevo generacional comentando ya
    anteriormente. Un cosa era trabajar con estudiantes que
    habían leído en forma obligatoria, lo cual no
    siempre era displacentero como se suele pensar, porque ese
    carácter obligatorio no era en esencia de
    una coerción que violentara intereses; y otra cosa muy
    diferente sería trabajar con aquellos que no habían
    practicado la lectura.

    Como lúcidamente precisa Massun, la pretendida
    lectura no obligatoria, es decir la supuesta lectura basada solo
    en el propio interés del estudiante, no se hizo realidad,
    porque es como pretender que alguien aprenda música
    saltándose la parte supuestamente «tediosa» y
    «esforzada» de las prácticas que llevan a
    adquirir el dominio de la
    técnica. Nadie puede interpretar una sinfonía sin
    una práctica constante, que exige un gran esfuerzo y
    demanda un
    larguísimo período de prácticas. Quienes
    extrapolando teorías psicológicas consideraron que
    se podía acceder a la verdadera lectura basado en el
    interés innato o fácilmente adquirido, cometieron
    un grave error que llevó a la no lectura o a la lectura
    fácil: cuanto más ilustraciones, fotos y menos
    texto, mejor. Era la aparición del antilibro en manos no
    de niños de 6 a 8 años de edad, (donde el libro
    prolijamente ilustrado es una virtud, porque cumple la
    función de atraer la atención) sino en manos de
    jóvenes que han crecido en una supuesta lectura libre,
    placentera, pero que tampoco le encuentra placer a la lectura,
    porque no han sido preparados para ella y por esa razón se
    arriba al contrasentido de considerar que el mejor libro es el
    que menos hojas tiene. 

     

    Partes: 1, 2

    Página siguiente 

    Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión original completa, puede descargarlo desde el menú superior.

    Todos los documentos disponibles en este sitio expresan los puntos de vista de sus respectivos autores y no de Monografias.com. El objetivo de Monografias.com es poner el conocimiento a disposición de toda su comunidad. Queda bajo la responsabilidad de cada lector el eventual uso que se le de a esta información. Asimismo, es obligatoria la cita del autor del contenido y de Monografias.com como fuentes de información.

    Categorias
    Newsletter
    Comments
    All comments.
    Comments