Orden, sentido y significado como indicador de resiliencia en el juego de niños institucionalizados de Lima
Indice
1.
Introducción
2. La Resiliencia y Juego
Infantil
3. Factor generador de resiliencia:
orden, sentido y significado
4. Planteamiento del
Problema.
5.
Metodología
6.
Resultados.
7.
Referencias
1. Introducción
Mediante la presente investigación intentamos dar a conocer
algunos aspectos de la resiliencia en su relación con
niños en situación de riesgo y la forma
cómo el mecanismo del juego nos permite aproximarnos a la
identificación de elementos denominados generadores de
resiliencia, pero. Para efectos de este trabajo los llamaremos
´indicadores de
resiliencia´.
Se considerará el enfoque teórico de Vanistendael,
describiendo la clave referida a orden, sentido y
significado.
Nuestro punto de partida para la realización de este
trabajo lo constituyen investigaciones
previas como las de Mónica Zavala con su tesis:
"Sentido del Humor Adaptativo en Niños Institucionalizados
desde el enfoque de la Resiliencia", además del trabajo
realizado por Giselle Silva: "Resiliencia y Violencia
Política
en Niños", en ambos casos se menciona al juego como un
espacio elemental en el desarrollo de
los niños en el que éstos transforman o canalizan
sus experiencias de la vida cotidiana potencializando sus
capacidades a pesar de su contexto de situación de riesgo.
En tal sentido este trabajo se orienta a identificar las características de resiliencia (orden,
sentido y significado) en pleno proceso de
juego.
Con esta investigación se pretende identificar
conductas indicadoras de orden, sentido y significado como
factores generadores de resiliencia en la actividad infantil del
juego. A fin de dirigir programas de
intervención aplicadas a las características
propias del niño en riesgo, para propiciar su
adaptación a la sociedad.
2. La Resiliencia y
Juego Infantil
Concepto de Resiliencia y situación de riesgo
En el campo de la física se usa el
término resiliencia para denominar a aquellos metales que luego
de ser expuestos a determinada cantidad de energía y de
ser transformados por ésta, son capaces de retornar a su
estado
original; igualmente se usa el concepto de
´umbral de resistencia o de
tolerancia´, para indicar el límite
de resistencia del metal a la intensidad de la energía, si
sobrepasa este umbral el metal se quiebra o se
rompe.
Se hace el paralelo en el campo de la psicología y se usa
el mismo término para señalar que las personas o
niños afectados por determinadas situaciones denominadas
´de riesgo´ (se explica más adelante) tienen
no sólo un límite de resistencia o tolerancia ante
estas circunstancias sino que, a pesar de las condiciones
desfavorables, su estado psicológico y su rendimiento es
óptimo porque opera en ellos un mecanismo de
protección que se puede llamar
psicológico.
Vanistendael (1995) conceptúa la Resiliencia como
"la capacidad del individuo para hacer las cosas bien pese a las
circunstancias adversas. Esto implica una capacidad de
resistencia y una facultad de construcción positiva".
El autor citado identifica dos componentes importantes en este
concepto: a). La resistencia frente a la destrucción, como
la capacidad para proteger la propia integridad bajo presión, y
b). La capacidad para construir una conducta vital
positiva pese a las circunstancias difíciles. Añade
que además debe darse en una forma socialmente aceptable:
que el niño resiliente debe liberarse a sí mismo
por medios
socialmente legítimos. Además señala que la
autoestima es
un elemento importante que debe ser activado, así como que
se deben enseñar valores porque
es necesario tener un marco de referencia moral.
Silva (1997) define la resiliencia como:
"La capacidad universal de todo ser humano de resistir
ante condiciones adversas y recuperarse, desarrollando
paulatinamente respuestas orientadas hacia la construcción
de un ajuste psicosocial positivo al entorno, a pesar de la
existencia simultánea de dolor y conflicto
intrapsíquico".
La autora hace referencia a que la resiliencia es una
capacidad universal, lo que nos lleva a formular que es una
capacidad que todos tenemos en potencia y que se
activa bajo determinadas circunstancias de adversidad.
Añade los temas de dolor y conflicto intrapsíquico
como paralelos a la conducta resiliente; mientras el niño
se resiste a la adversidad, se resiste también al dolor
que la adversidad provoca, tratando de lograr una
recuperación intrapsíquica. Luego señala que
el tratamiento de la resiliencia abre un nuevo espacio de estudio
sistemático en la psicología, que permite descubrir
aspectos de la fortaleza humana que antes no habían sido
considerados en la forma actual, los estudios anteriores
revisaron la conducta calificando más los aspectos
negativos (la persona como
víctima de las circunstancias) y no sus fortalezas (la
persona capaz de hacerle frente a las adversidades).
Con todo lo expuesto, tenemos que la resiliencia es una
capacidad que comprende el desarrollo de aspectos cognitivos,
emocionales y socioculturales del ser humano como respuesta
positiva ante la adversidad. Esta capacidad surge como
consecuencia de vivir en un entorno conflictivo, denominado
situación de riesgo, sea porque los padres del niño
son alcohólicos, enfermos, porque hay pobreza y
desnutrición o como expresa Vanistendael
(1995), el caso del padre alcohólico es sólo un
ejemplo, porque se podría hablar de toda situación
intrincada que tenga que ser enfrentada por un niño, un
conflicto familiar o un trauma psicológico causado por la
guerra,
"desgraciadamente la lista de percances no tiene fin". En este
sentido Panez (1997) señala que el concepto de resiliencia
está relacionado con el de adversidad o situaciones de
naturaleza
desfavorable para el niño. Así, estas situaciones
de riesgo denotan riesgo biológico o
psicosocial.
Kottlarenco, (1996) menciona que hay autores (Bradley,
1994 y Scarr, 1985) que se refieren a variables de
riesgo distales y proximales. En el primer caso, cuando el factor
de riesgo afecta indirectamente al sujeto, actuando a
través de mediadores, y en el segundo, cuando los factores
de riesgo interactúan directamente con el sujeto. En el
caso del factor distal se da el ejemplo de la pobreza, que
actúa a través de sus consecuencias sobre las
variables mediadoras como la ansiedad materna afectando al
niño mediante la irritabilidad materna.
Igualmente, la pobreza ha sido descrita como generadora
de estrés y
dolor, por ende como factor de riesgo. Hay autores (Kottlarenco,
1996) que dicen que los efectos de vivir en pobreza, son los
mismos que si se viviera en familias con padres que presentan
patologías, como esquizofrenia y
otros. El factor de riesgo será mayor si además de
pobreza, los padres tienen alguna patología; Ferguson
(1994) indica que los niños que están en mayor
situación de riesgo son aquellos que están
expuestos a factores acumulados de riesgo, como son dificultades
económicas, situación de pobreza, enfermedad mental
de alguno de los padres, prácticas de crianza
inconducentes a su desarrollo o abuso o conflicto familiar. Las
situaciones descritas generan a su vez el deterioro de las
relaciones padre-hijo lo que aumenta la probabilidad de
que los hijos desarrollen problemas
socio emocionales, síntomas psicosomáticos,
además de reducir sus aspiraciones y expectativas (Mc
Loyd, 1989 mencionado por Kottlarenco, 1996). Igualmente, los
autores señalan que tanto el estrés crónico
como un contexto material y psicológico empobrecido se
combinan sinérgicamente en forma tal que perjudican a los
niños. En este sentido se afirma que el bienestar
biológico no es suficiente, que los niños
pequeños también dependen del amor y
alimento psicológico para su sobrevivencia.
Por otro lado, dentro de la Teoría
del Vínculo, elaborada por Bowllby (1973, en Kottlarenco,
1996), se ha identificado que el apego inseguro entre padres y
sus niños, constituye una señal de
deprivación psicosocial, negligencia y/o maltrato.
Este panorama forma la historia personal del
niño resiliente y el objetivo de
este acápite es, como expone Rutter (1990) un antecedente
que permite entender el significado de la resiliencia.
Juego infantil en niños en situación de riesgo
Desde los tiempos más remotos el juego ha sido visto como
razón para identificar a los niños. Es así
que el tema ha sido desarrollado por muchos, dándole
siempre enfoques diferentes.
Es de conocimiento
común que la infancia es la
etapa de aprendizaje
necesario para la edad adulta (Chateau, 1958), y por ser el juego
el móvil de los infantes, nos detendremos a ver algunos
conceptos de juego en la vida del niño.
El Juego para Fingermann, es una actividad natural, sin
aprendizaje previo, que brota de la vida misma, además
agrega que es una actividad de jóvenes. Se refiere a
jóvenes como una etapa en la cual no son aún
adultos.
Por otro lado el juego del niño tendrá como
características resaltantes el movimiento
constante, o como lo es para Schiller,
continuo.(Fingermann,1970)
A medida que el niño crece, sus impulsos
descoordinados son reemplazados por los coordinados. El juego
"consiste en una serie de movimientos y de actos concertados que
tienden hacia un fin, aunque no sea consciente".(Fingermann,
1970)
Existen algunos puntos de vista con respecto al juego, y
tal vez puedan ser llamadas teorías. Tenemos que para Edouard Cloparede
el juego es como un descanso, un recreo. De distinta manera
Spencer define al juego como un excedente de energía y una
dramatización de la actividad del adulto. Aquí un
punto de conexión con Schiller que menciona que el juego
es un derroche de actividad superflua que imita gratuitamente la
actividad verdadera (Callois,1958), entendemos verdadera como lo
que se realiza fuera del juego; y por otro lado Stanley Hill
menciona al atavismo, que son actos que ejecutaron nuestros
antepasados, como una característica importante del juego.
Menciona que el atavismo se utiliza para la desaparición
de las funciones
rudimentarias convertidas en inútiles, sin embargo esta
teoría es rectificada por él mismo, pues no
fundamentaba la razón del juego. Así recapitula
diciendo que el juego permite ejercer un influjo sobre el
desenvolvimiento de otras funciones, como estímulo, es
decir que cuando se juega se practica de alguna manera funciones
que ya no se usan pero que sirven para realizar mejor
otras.
Volviendo a la definición de juego, Karl Groos en
1896 lo define como ejercicio preparatorio para la vida, "son
ejercicios mediante los cuales los niños o los animales
jóvenes se preparan a las tareas de la vida de los
adultos"(Callois, 1958), además los niños como los
animales jóvenes realizan movimientos coordinados y este
tipo de juegos no son
posejercicios sino preejercicios.(Fingermann, 1970) Se menciona
además que es un preludio de la vida seria. Por tanto se
puede decir que el juego presenta un carácter
de seriedad. "El juego en serio posee muy a menudo reglas
severas, (…), no es simple diversión es mucho
mas"(Chateau, 1958), se refiere a la seriedad que el niño
pone al momento que juega y lo que esto encierra, pues si en el
niño se presenta una actitud seria
es porque el juego lo amerita. Wundt menciona : "el juego es el
niño del trabajo, no hay forma de juego que no encuentre
su modelo en
alguna ocupación seria que le precede en el tiempo"(
Caillois, 1958). Jugar a la madre y a la hija, es ejercitarse en
el plano de lo imaginario para la realización concreta
futura. El mundo del juego es entonces una anticipación
del mundo de las ocupaciones serias. "Juego y seriedad" no son
por lo tanto, conceptos opuestos, el juego es una actividad tan
seria como cualquier ocupación lucrativa, con la
diferencia de que no se lo puede valorizar económicamente
y es el comienzo intangible de las actividades
futuras.
Otros autores sin mucha fiabilidad, sostienen que el
juego es una actividad desinteresada y que se juega por jugar,
sin aspirar a un fin útil, o sea, que por consiguiente no
es una actividad seria, sin embargo basta ver el juego de los
niños para ver con que "seriedad" y con que entusiasmo se
entregan al juego.
Tres ideas principales del juego: 1) el juego tiene por objeto
desarrollar instintos útiles para la vida, 2) tiene por
objeto el desarrollo de los órganos y 3) los instintos se
deben a la selección
natural.
Ahora bien, todo instinto supone actos con un fin determinado,
aunque inconsciente, por tanto el juego es un acto definido, sin
embargo no se puede hablar del instinto del juego. No existe
juego en general sino que los instintos particulares se
manifiestan en juegos, también particulares, preparatorios
de los actos serios.
Existe diferentes maneras de juego en el niño. Uno de
ellos es la imitación que carece de carácter de
instinto por la misma razón que niega al juego en su
conjunto, se imita algo definido.
El juego simbólico que produce en forma de
esquemas la forma de una acción dinámica es de importancia vital porque
despierta, tanto en el niño como en el adulto, al mismo
sentimiento de placer que el acto simbolizado.
Para Brandley existen reglas en el juego. Estas reglas
son determinadas por los participantes y, por el carácter
de seriedad que el juego contiene, no se rompen
fácilmente. En el caso de que se diera, entonces nos
enfrentamos a la culminación del juego, ya que, otra
característica del juego es la diversión, descanso
o recreo como lo define Cloparede.
Desde otra perspectiva, Chateau: " El juego viene a ser de este
modo , para el niño, el instrumento de la
afirmación de sí mismo…"(Fingermann, 1970), o "el
juego tiene su fin en sí mismo, en la afirmación
del yo"(Chateau, 1958).
El juego puede servir de esta manera como medio de análisis del carácter. El
niño se entrega al juego porque afirma su personalidad.
Hay para cada niño un estilo de juego.
El juego según Huizinga, adorna la vida, la completa en
este sentido, es imprescindible para la persona como función
biológica y para la comunidad por la
intención que encierra, por su significación, su
valor
expresivo y las conexiones espirituales que crea.(Fingermann,
1970) Desde su forma dice que es una actividad libre , sentida
como ficticia y situada al margen de la vida cotidiana,
acción desprovista de todo interés
material y de toda utilidad que
acontece en un tiempo y en un espacio determinados, se desarrolla
con orden a unas reglas.(Caillois, 1958)
El niño toma al juego muy en serio, aunque sabe
perfectamente que todo es ficticio, pero vive y goza
emocionalmente en ese nido ilusorio que ha creado su
fantasía. Todo proyecto en
efecto es ante todo, desvinculación del medio
ambiente. Este medio ambiente lo
proyecta en la imaginación, lo realiza como idea, pero
deja provisionalmente su realidad concreta. El juego participa
también de esta naturaleza del proyecto. (Chateau,
1958)
El juego es un espacio consagrado, es decir, un espacio
santo sagrado, separado y limitado del resto y que no debe ser
violado mientras se desarrolla su acción. "El juego para
ser perfecto, ha de desenvolverse en ese campo, con cierto orden,
por etapas estrictas que no han de ser alteradas porque en tal
caso deja de existir el juego…"(Fingermann, 1970). Las reglas
hacen también que el juego se mantenga dentro de ciertos
límites.
Cada grupo de
niños constituye, así, una verdadera sociedad
infantil, tiene su organización, conserva las reglas del
juego, dispone de sus canciones , sus ceremonias y ritos que
practican y obedecen todos. Por lo general, cada grupo posee un
conductor que lo dirige, y cuando es necesario se enfrenta con
otros grupos
similares.
Como sus cuadros son rígidos, cada uno de los miembros se
ve obligado a mantenerse en el puesto que se le ha fijado por
imperio de la ley del grupo.
Todo esto implica orden, sin el cual no puede haber juego.
En general, nos parece que el niño es desordenado, que no
sabe si quiere someter sus actos a una regulación. Sin
embargo el gusto por los ritmos y de las repeticiones, el
aritmetismo, el geometrismo, no son sino manifestaciones
especiales de la necesidad de orden que el juego requiere y que
el niño exige.
Para sustentar esto debemos decir que los infantes,
desde los más pequeños presentan necesidad de
simetría , de simplicidad, de armonía, pues como se
sabe tienen miedo a lo no familiar. Un objeto ordenado se puede
reconocer, es un objeto familiar y sabemos como actúa pero
sobretodo nos reconocemos en él. (Chateau,
1958)
Para Susan Isaacs (En Hartley, 1965), el juego
dramático no sólo ayuda al niño a comprender
la conducta de las cosas y de la gente, sino que cuando el
niño juega a que es el papá y la mamá, y
también es el bebe, el gigante y el matador de gigantes,
el animal salvaje y el cazador, el maestro y los alumnos, el
policía y el conductor del bus, exterioriza el drama
interior, es decir se da a conocer.
Ya que el juego constituye una expresión
esencialmente idiomática para cada niño
individualmente, deberíamos saber no sólo en que
forma un niño en particular se diferencia de los otros,
sino también el significado que esa diferencia tiene para
él específicamente.(Hartley, 1965)
Como ya mencionamos el juego es el lenguaje
natural del niño, lo que se quiere acentuar es el hecho de
que cada niño utiliza ese lenguaje en
forma idiomática, es decir que cada palabra, cada gesto,
cada acción , tienen una significación particular
en cada caso.
La cualidad idiomática del niño en el juego puede
resultar más clara si se recuerda que el niño mismo
da a su juego el significado y la significación con carga
empírica, de personalidad, y todo lo emotivo.(Hartley,
1965). Lo esencial en el juego para el niño como para el
adulto es el triunfo, el éxito.
Pérez(1988), realizó un estudio sobre la socialización de los niños
institucionalizados en un grupo de niños en el
Puericultorio Pérez Araníbar en 1988, y sólo
evaluó a un grupo de niños varones , pudiendo
observar que el juego de los niños fue básicamente
cooperativo, competitivo(fútbol, más de naturaleza
motora: tapar penales, bolear, bata, etc), reglamentado y
acompañado de verbalizaciones , sólo en algunas
ocasiones, señala que las interacciones entre los
niños eran explosivas y agresivas.
Con todo lo expuesto, y habiendo conceptuado que a
través del juego el niño traduce o transforma la
experiencia que tiene del mundo, tenemos que "el buen juego es
generador de resiliencia" (Silva, 1999). A través del
juego los niños procesan las adversidades luego de
haberlas comprendido en su mundo; en el juego expresan sus
impulsos destructivos y agresivos sin sentir miedo, dando
soluciones a
las situaciones vividas, sintiendo que tienen el control de su
realidad. Así, el niño "comunica" su
situación, por ejemplo se ha observado que en los
niños expuestos a violencia inhiben su capacidad de juego,
es decir dejan de jugar o lo hacen de manera restringida; en
otros casos la violencia estimula la conducta de juego y los
lleva a representar algunos temas con más frecuencia
relacionados con sucesos violentos (Silva, 1999).
3. Factor generador de
resiliencia: orden, sentido y significado
Qué hace que los niños en situaciones de
riesgo según las condiciones ya descritas, sean capaces no
sólo de sobrevivir sino de vivir en buenas condiciones
psicológicas y enfrentar el diario vivir con
entereza?.
Partimos de la premisa de que la resiliencia es el
resultado de la interacción entre el niño y su
entorno, que se desarrolla dependiendo de las
características y cultura
locales (puede ser un niño resiliente en una cultura y no
en otra); siendo así Silva (1998) señala que al no
ser la resiliencia un concepto absoluto y estable, es posible
fomentarla siempre de acuerdo a los patrones culturales del
entorno. En esta interacción los factores protectores
operan indirectamente, pues estando en situación latente
se activan con la presencia de los factores de riesgo. Con todo,
su activación y la forma de hacerlo dependerán de
la naturaleza de cada individuo o niño. En este sentido,
Silva (1998) menciona la clasificación de Werner, que
rápidamente indicamos (por no ser centro de este trabajo):
los factores protectores son individuales y ambientales, los
primeros referidos a las características personales
asociadas al temperamento, personalidad , carácter,
experiencia cognitiva, asertividad,
entusiasmo y alto grado de actividad entre otros. Y los
ambientales, relativos a las características del entorno
de la persona: familiares, sociales.
Rutter (1987) (mencionado por Silva, 1998) indica que más
importante que encontrar clasificaciones de este tipo, es
necesario identificar y comprender los mecanismos
dinámicos a través de los cuales el niño se
convierte en resiliente.
Joseph (1994) nos muestra algunas
formas asumidas por niños con personalidad resiliente:
esto es que desarrollan habilidades, aptitudes naturales e
intereses, hobbies, desarrollan habilidades sociales (como
neutralizador del estrés), todo esto con ayuda de los
adultos encargados de ellos. Otra forma que desarrolla el sentido
resiliente es que los niños encuentren los resultados de
ser personas serviciales (required helpfullness) y que centren su
actividad en esto y que puedan experimentar su propia
valía, trascendiendo cualquier sentimientos negativo,
fortaleciendo así su carácter. Por otro lado,
enseñar a los niños a manejar el estrés
convirtiendo el estrés negativo en positivo,
enseñarles a desarrollar actitudes de
excelencia, realizar cambios como fuente de distrés;
también proveerles de crianza o educación que fomente
el ellos la autoestima, el sentido del control.
Otro aspecto importante destacado por Joseph y que va en
coordinación con el tema siguiente (clave
generadora de resiliencia) es la importancia de enseñar a
los niños el cumplimiento de metas u objetivos,
así como el enseñarles una filosofía de
vida, un significado, lo que algunos encontrarían por
ejemplo en la religión.
Así, llegamos a un punto importante en este
trabajo, cual es revisar la segunda clave generadora de
resiliencia establecida por Vanistendael. (1995), cuyo punto de
vista armoniza y se complementa con todo lo ya
revisado.
Vanistendael encuentra cinco razones que explican este
fenómeno los que considera no exhaustivos: 1. Redes de apoyo social y la
aceptación incondicional del niño en cuanto
persona; 2. La capacidad para averiguar el significado de la
vida, con la vida espiritual y fe religiosa; 3. Aptitudes y el
sentimiento de tener algún tipo de control sobre la propia
vida; 4. Autoestima y 5. Sentido del humor. Para el autor, estos
aspectos se interrelacionan entre sí y se constituyen en
instrumentos que deben inspirar y orientar la formación y
fomento de la resiliencia. En el mismo sentido Kottlarenco
(1996).
Para los efectos de este trabajo, desarrollaremos la segunda
clave generadora de resiliencia:
La capacidad para averiguar algún significado, sentido o
coherencia en cuanto ocurre en la vida, en estrecha
relación con la vida espiritual y la fe religiosa.
El autor describe a la palabra ´signficado´ como una
especie de intuición que tiene el individuo de que en la
vida hay algo más que las meras experiencias, como un
entendimiento profundo de que en cada situación subyace
algo positivo que aporta a la vida coherencia y
orientación y este sentimiento lo pone como una
necesidad.
Una respuesta a esta necesidad es trazarse metas u
objetivos, encontrar modelos que
seguir cuyo trayecto oriente y dé un sentido a la vida,
encontrar orden y belleza en las cosas. Por ejemplo, tomar como
modelo a la Madre Teresa de
Calcuta, o a Gandhi o a Viktor Frankl u otros personajes,
pero siempre teniendo cuidado de arraigarse en la realidad.
Vanistendael señala que las situaciones y experiencias
difíciles de la vida son las que impulsan a las personas a
buscar el ´significado´ queriendo siempre encontrar
respuestas positivas.
El autor señala que una forma de expresar resiliencia es
la conexión que se da entre el ´significado´y
la ´fe religiosa´. La religión es una forma de
ayudarse a encontrar lo positivo en la creación y a
profundizar en la realidad, siendo así, puede inferir en
las personas más fuerza y
confianza. Señala que una forma de fe religiosa es el caso
de Ana Frank cuya vida se conoció a través de su
diario y la describe como "una religiosidad tolerante y
madura".
Existen formas de encontrarle significado a la vida:
cuidar de una planta, de un jardín, de un animal o de una
persona; para el caso específico de los niños,
fomentar en ellos el sentido del recreo y en éste
descubrir el sentido del juego en equipo, marcar objetivos en el
mismo juego, encontrarle el sentido al hecho de ganar o de
perder, etc., también estimular la expresión
artística. Todos estos aspectos ayudan a las personas y
niños a alternar con situaciones difíciles. Para el
caso de los niños, lo aprendido en el juego podrán
posteriormente aplicarlo a las circunstancias desafiantes y
riesgosas de su vida (dentro del esquema de situación de
riesgo).
En este orden de ideas, Vanistendael indica que,
fomentar una "Filosofía para niños" es una forma de
alentar la resiliencia y su capacidad cognoscitiva. Esta
filosofía consiste en trabajar con niños a nivel
cognitivo (pensamiento
lógico, pensamiento ético y lenguaje) y a
través de esto estimular actitudes de respeto mutuo y
tolerancia "ejerciendo una filosofía fundamental
más que teorizando en torno a sistemas
filosóficos". El trabajo con
este sistema genera
resultados positivos, ayudando a los niños a actuar con
sentido, a enfrentar las situaciones difíciles y a
potenciar su capacidad cognocitiva.
Cuál sería el resultado final o el
objetivo de un factor generador de resiliencia? En definitiva
sería, no sólo saber cómo enfrentar
situaciones de riesgo, sino el desarrollar la permanente actitud
positiva ante las circunstancias.
4. Planteamiento del
Problema.
Problema de investigación:
1- Pregunta de investigación:
- ¿Cuáles son las conductas que pueden
asociarse a orden, sentido y significado, como indicador de
resiliencia en el juego de niños institucionalizados de
Lima?
2- Objetivo:
- Identificar las conductas que se presentan como
indicadores de sentido, orden y significado de niños
institucionalizados mediante el juego. - Identificar las conductas que reflejen orden, sentido
y significado reuniendo a los niños por grupos de
juego.
3- Justificación:
- Habiendo tenido como base los trabajos desarrollados
por Mónica Zavala y Giselle Silva sobre el tema de la
resiliencia y la relación existente con el juego, nos
hemos visto interesadas en poder
profundizar más sobre un aspecto en particular, un
factor generador de resiliencia denominado según
Vanistendael: orden, sentido y significado, teniendo como fondo
la situación de riesgo que los niños
institucionalizados presentan y por tanto, la relevancia social
radicaría en lograr elaborar herramientas
para un bienestar de los niños y su desarrollo
psicosocial. - Si los resultados de esta investigación
arrojasen que sí es posible identificar
características resilientes en el juego de niños
institucionalizados, entonces va a ser factible el poder tener
al juego como medio para fomentar las características de
la resiliencia tratadas en el trabajo. - Si no se pudieran identificar estas
características en el juego de niños
institucionalizados, esto sería como una alerta para
investigar las razones de su ausencia y poder implementar un
programa de
prevención para los niños institucionalizados. La
no identificación de características
podría también ser atribuida al manejo del
instrumento, a alguna deficiencia de éste o a la
pérdida de detalles en la etapa de observación.
Tipo de investigación.
Esta investigación corresponde a un nivel
exploratorio-descriptivo. Una investigación es de tipo
exploratorio cuando "el objetivo es examinar un tema o problema
de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado
antes" (Hernández, 2000); y es descriptiva "porque busca
especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a
análisis" (Hernández, 2000). Para el caso en
cuestión, el tema de juego como instrumento para
identificar algunos indicadores de resiliencia no ha sido
abordado como tema principal de investigación, y en este
sentido queremos realizar la evaluación
de las conductas infantiles de niños institucionalizados
resilientes durante el juego para identificar indicadores de
resiliencia referidos a orden, sentido y significado.
Nuestra investigación es un estudio cualitativo,
definido como un proceso de comprensión de un problema
social o humano, con la finalidad de poder entender a quienes son
los participantes en la observación.
Participantes:
Nuestros participantes o nuestra muestra está compuesta
por 6 niños y 6 niñas entre 6 ó 7
años, que cursan el primer grado de primaria en el Colegio
del Puericultorio Pérez Araníbar de esta ciudad de
Lima, denominados institucionalizados es decir niños que
viven en una institución de naturaleza benéfica por
razones de situación de riesgo (abandono, orfandad total,
pobreza, padres alcohólicos, padres agresivos, padres
enfermos, promiscuidad, hacinamiento, etc).
Es una muestra no probabilística intencional, porque la
muestra la hemos elegido arbitrariamente, significando que los
demás niños no han tenido la probabilidad de ser
elegidos, por tanto los resultados de esta muestra no pueden ser
generalizados a la población restante del Puericultorio
Pérez Araníbar, sino sólo a la muestra
seleccionada.
La edad de 6 o 7 años ha sido seleccionada por considerar
que se encuentran en una etapa de mayor desarrollo de lenguaje,
lo que nos permite tener un detalle más para la
observación.
Variables.
Nuestras variables consideradas son:
Variables de estudio:
Orden, sentido y significado: para poder conceptuar esta
variable, nos remitimos a la fuente teórica que es
Vanistendael, quien describe la palabra significado "como un
profundo entendimiento de que hay algo positivo en la vida -pese
a la multitud de malas experiencias- a lo que referirnos y que
aporte en nuestras vidas coherencia y orientación". El
autor señala que la necesidad de significado puede
revestir varias formas, como es la consecución de
pequeños objetivos alcanzables, la averiguación de
modelos, orden, belleza, nuestra dedicación a los
demás o varias expresiones de fe religiosa.
Con esta base teórica, esta variable de estudio
se refiere a un único concepto que comprende a orden,
sentido y significado en la medida que si una persona le da un
significado a su vida, este hecho desde ya conlleva e implica la
existencia de un sentido y orden o coherencia en la perspectiva
de vida de esa persona, en tal sentido decimos que son
términos indesligables.
La variable será registrada en función de la
presencia o no de la conducta de acuerdo a los ítemes del
instrumento. Los ítemes de instrumento son:
– Quiere ganar el juego: entendido como el objetivo trazado de
ganar el juego
- Fomenta el orden durante el juego: entendido como el
acto de propiciar y cuidar de que el juego se desenvuelva en
forma tranquila. - Imita personajes socialmente aceptables durante el
juego: copiar la conducta de un personaje conocido (por ejemplo
superman, o un estilo de conducta de tipo religioso, como el de
la Madre Teresa de Calcuta, o de una profesora). - Hace de líder: entendido como la conducta del
niño de iniciar y mantener la dirección del juego grupal. - Sabe lo que quiere en el juego: entendido como la
conducta que define un objetivo en el juego como es, o querer
ganar, o solo participar en el juego sin la necesidad de tener
que ganar, o jugar para divertirse, etc. - Comparte un juguete o instrumento de juego: entendido
como la conducta de prestar un juguete o permitir el acceso a
un instrumento de juego para la realización de
éste. - Facilita el juego: entendido como la conducta que
propicia el desarrollo ordenado del juego. - Inicia el juego: entendido como la conducta toma la
iniciativa para la realización de un juego o un cambio de
juego. - Espera a terminar el juego: entendida como la
conducta que permanece en el juego hasta su
finalización. - Enfrenta positivamente situaciones difíciles:
entendido como la conducta que responde airosamente ante un
momento o situación de tensión o
inesperada. - Se preocupa por sus compañeros: entendido como
la conducta que manifiesta el querer el bienestar de sus
compañeros durante la realización del
juego. - Busca situaciones desafiantes en el juego: entendida
como la conducta que busca la realización del juego
más complejo. - Tolera agresiones de compañeros: entendido
como la conducta que recibe golpes, gritos, insultos
respondiendo con indulgencia. - Sigue las reglas del juego: entendida como la
conducta que acata las normas
establecidas previamente por los mismos niños o por las
condiciones del juego y las mantiene durante el
juego.
Variables de control:
- edad (entre 6 y 7 años),
- tiempo de estancia en la institución
(consideramos como mínimo un año a la fecha
actual), - situación de riesgo (definido en marco
teórico), por permanecer en la institución
por abandono: por abandono de madre o padre, pobreza, orfandad
total, enfermedad de padres, conflictos
familiares de violencia, etc. - grado de estudio (cursando primer grado de
primaria).
Variables extrañas:
- religión que inculca la institución (el
Puericultorio Pérez Araníbar inculca la
religión católica).
Instrumento:
El instrumento a utilizar ha sido elaborado por quienes han
realizado esta investigación en el que se ha considerado
ítemes que reflejen lo más cercanamente posible
conductas asociadas al indicador de orden, sentido y significado,
como factor generador de resiliencia.
Procedimiento:
Selección de la muestra: Criterio.
Mediante una carta de nuestra
universidad y
personalmente, solicitamos al Puericultorio Pérez
Araníbar nos dé permiso para poder acceder a la
observación de niños en juego, con aproximadamente
6 ó 7 años y tomar los datos que sean
necesarios.
Se nos concedió el permiso a través de la madre
directora Edilma, quien nos dirigió al pabellón de
los niños, específicamente al patio de juego.
Conversamos previamente con la psicóloga, quien nos
sugirió realizar la observación con los
niños de primer grado C, constituido por seis niñas
y seis niños de entre seis y siete años.
Elaboración de instrumento:
Ficha de registro
elaborado por las investigadoras, en le cual se ha considerado
ítemes que reflejen lo más cercanamente posible
conductas asociadas a orden, sentido y significado.
Realización de la observación:
Previamente encontramos a los niños en plenas clases y
esperamos a que salieran al recreo de las 10:15 a.m. (día
lunes 3 de diciembre de este año).
Llegada la hora, los niños escogidos para la
observación salieron al patio.
Se observó la conducta de los niños identificables
en cuatro grupos : el grupo del árbol, del grupo de la
soga, el grupo de lectura y el
grupo de las canicas. El registro de conductas observadas se ha
realizado contabilizando las veces que se muestra por grupo sin
repetir la misma conducta en el mismo sujeto más de una
vez.
Duración de la observación: La hora de inicio de la
observación fue 10:15 a.m. hasta las 10:45 a.m.
correspondiente al tiempo de recreo de los
niños.
Registro anecdótico:
El patio de juego era de dimensión amplia, rodeado por los
salones de estudio y con la vista al mar, pues la
institución se encuentra en el distrito de magdalena.
Alrededor del patio de cemento, se
encuentran algunos pequeños jardines, en los que
también los niños jugaban. El juego de los
niños en su totalidad generaba una bulla que resultaba
normal dado el caso de hora de recreo. A parte de los
niños objeto de observación, también se
encontraban otros niños de los otros salones jugando. Los
profesores cuidaban el juego y compartían con algunos de
ellos.
Recolección de datos:
La recolección
de datos nos ha sido facilitada por la Psicóloga de la
institución Nancy Cuenca, quien nos proporcionó los
datos de los niños como son: nombre del niño, fecha
de nacimiento, fecha de ingreso a la institución, causal
de ingreso a la institución y algunos antecedentes que
grafican su situación de riesgo.
Tratamiento y manejo de datos e información recabada:
En esta fase, con los resultados de nuestra observación
sumada a los antecedentes de los niños, hemos llegado a
evaluar los resultados por medio de un análisis
estadístico.
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