La problemática de la articulación en el sistema educativo en el 2 y 3 ciclo E.G.B.

Indice
1.
Introducción (Planteamiento del
problema)
2. La reforma
educativa
3. El sistema educativo
4. La
Articulación
5.
Desarticulación
6. Discurso versus
realidad
7.
Conclusiones
8.
Bibliografia

1. Introducción (Planteamiento del
problema)

En este trabajo se abordara la problemática de la
articulación en el sistema educativo, la cual implica
entender qué es el sistema educativo, qué políticas
lo regulan, cuáles son sus fines, qué se entiende
por procesos
pedagógicos y qué se busca con la reforma
educativa. Teniéndose en cuenta palabras claves como
articulación, sistema educativo, desarticulación,
calidad,
segmentación, equidad, capacitación, procesos pedagógicos,
etc.
El sistema educativo está sustentado por las
políticas educativas que se enmarca en la Constitución Nacional Argentina. La
cual permite la
organización de un estado y sus
fundamentos de todas las políticas que se desarrollen
dentro de él.
Los procesos pedagógicos son un conjunto de
prácticas, relaciones intersubjetivas y saberes que
acontecen, entre los que participan en procesos educativos,
escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de construir
conocimientos, clarificar valores y
desarrollar competencias para
la vida en común (Ma. Amelia Palacios; Chile).
Cambiar estas prácticas de relaciones y saberes implica
por lo tanto influir sobre la cultura.
Los cambios culturales son a largo plazo, para poder lograr
sostenibilidad en el tiempo y poder
concretarse. Cambiar procesos pedagógicos supone
transformar procesos complejos en los que están implicados
un conjunto de elementos y relaciones como el
conocimiento, la afectividad, el lenguaje,
la cultura, la ética,
el
aprendizaje, etc.
Estas transformaciones se implementan para lograr una mayor
calidad educativa. Al referirnos a la calidad
educativa se debe tener en cuenta los agentes,
el contexto y los procesos que la condicionan. El concepto calidad
está estrechamente ligado al de articulación y no
depende únicamente de los recursos
(material didáctico, número de alumnos por aula,
textos disponibles, etc.), ni de las interacciones que ocurren en
el aula entre la enseñanza y el aprendizaje, sino
que también, está asociada con el contexto socio-
económico, las tradiciones e ideologías de sus
participantes y las políticas que regulan el
sistema.

Los procesos pedagógicos pueden ser estimulados o
frenados según sea el caso, por procesos políticos
como el autoritarismo, la democracia, la
institucionalidad, etc. Lo mismo sucede con los procesos
económicos (pobreza, inversiones
públicas destinadas a la educación,
salarios de
los maestros, etc.) y procesos sociales (desigualdad social,
violencia,
participación, etc.)
El sentido y contenido de los procesos pedagógicos
interesa a la ciudadanía porque influye directamente sobre
la calidad educativa, deseados por la población que a su vez están
vinculados a sus ideas de progreso y bienestar; e interesa a las
fuerzas políticas, los sindicatos y
los gobiernos porque en ellos se juega su proyecto
modernizador o de cambio
educativo.
A partir de distintos documentos
internacionales, como JOMTIEN, el mejoramiento de la calidad de
la educación
empieza a entenderse como el mejoramiento de los resultados de
aprendizaje, en los países de América
Latina y el Caribe. Estos se aprestaron a definir las
necesidades básicas de aprendizaje en su población,
encarar la adecuación y articulación de sus
contenidos educativos a esas necesidades y promover la
transformación de las practicas pedagógicas
tradicionales. Los gobiernos, se comprometieron a trabajar en
cuatro transformaciones, una de la cuales reconocía que se
requerían cambios radicales en los procesos
pedagógicos para alcanzar la calidad de la
educación y recomendaba:
-La transformación de la gestión
educativa
-La articulación de la educación con las demandas
económicas, políticas, sociales y culturales
-Cambios en la pedagogía y
-Cambios en los contenidos de enseñanza para hacerlos
más pertinentes a las necesidades básicas de la
población.

En este trabajo de investigación intentamos analizar y
describir las dimensiones que abarcan la problemática de
la articulación, su conocimiento
por parte de los agentes educativos y sus alcances en el contexto
social, político, económico y cultural.
Se considera que en educación no todo está dicho, y
que probablemente estas transformaciones a las que fueron
expuestos los países participantes, responden a organismos
económicos internacionales que hacen propuestas a Estados
Nacionales para equilibrar sus cuentas fiscales,
tomando a la educación como variable de ajuste.

El Banco Mundial,
establece particularmente en uno de sus documentos que la
educación es fundamental para lograr un desarrollo
económico sostenido y la consiguiente
disminución de la pobreza.
Invertir en educación implicaba entonces invertir en
capital
humano, pero de manera eficiente, lo cual posibilitara la
formación de un sujeto nuevo, adaptable a las nuevas
realidades en las que le toque desempeñarse, y capaz de
dominar diligentemente los códigos de la modernidad. De
esta manera se reducirían problemas
puntuales que afectaban al sistema como la repetición,
deserción, obsolescencia de contenidos, la
articulación, la falta de profesionalización de los
docentes, etc.

La transformación educativa a la luz de la
Ley (o el
mito que ella
significa) habla de articulación: –
Artículo 12 – Los niveles, ciclos y regímenes
especiales que integren las estructura del
sistema educativo deben articularse, a fin de profundizar los
objetivos,
facilitar el pasaje y continuidad, y asegurar la movilidad
horizontal y vertical de los alumnos/as.
Esta articulación queda entre lo discursivo y lo no
discursivo a la necesidad de precisar el concepto de
institución, pues las definiciones vinculadas a la misma
se ha de entender por formas de enunciación o discurso.

Objetivos

• Reconocer epistemológicamente el concepto de
  articulación y su conexión con la calidad
  educativa.
• Identificar la conceptualización que los
  profesionales de la educación tienen sobre la
  articulación.
• Identificar algunos elementos distintivos en el
  proceso de
  desarticulación.
• Identificar algunos elementos de discontinuidad entre
  el discurso evidenciado en la Ley federal sobre
  articulación y su puesta en marcha
• Determinar la implicancia de la articulación
  en el impacto de aplicación de las Reformas
  Educativas.

2. La reforma
educativa

La mayoría de países de los países
de Latinoamérica y el Caribe vienen
desarrollando procesos de reforma o modernización de sus
sistemas
educativos desde hace diez o más años. En esta ola
de reformas educativas han influido, sin duda, el proceso abierto
con la Conferencia
Mundial de Educación para Todos (EPT) y el posterior
seguimiento de los compromisos realizado por las agencias socias
de JOMTIEN, UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco
Mundial.

La Declaración Mundial de Educación para
Todos, como antes lo fue el Proyecto Principal de
Educación de América
Latina y el Caribe, fue un claro llamado a realizar esfuerzos
nacionales por ampliar el acceso de todos los niños,
niñas, jóvenes y personas adultas a la
educación básica. Pero también fue un
llamado a acometer una tarea más compleja: la de centrar
la atención de las políticas educativas
en los aprendizajes y, consiguientemente, en la calidad de los
procesos pedagógicos.
A partir de Jomtien el mejoramiento de la calidad de la
educación empieza a entenderse como el mejoramiento de los
resultados de aprendizaje, y los países se aprestaron a
definir las necesidades básicas de aprendizaje de sus
poblaciones, encarar la adecuación de los contenidos
educativos a esas necesidades y promover la transformación
de las prácticas pedagógicas tradicionales de los
diversos agentes educativos responsables de la educación
básica.

La reunión de Ministros de Educación de
América Latina y El Caribe realizada en la ciudad de Quito
en abril de 1991, constituye un hito importante en la
definición de las prioridades de cambio en la
educación latinoamericana en el contexto de la
Declaración de EPT. En ella los Ministros se
comprometieron a trabajar en cuatro transformaciones, una de las
cuales reconocía que se requerían cambios radicales
en los procesos pedagógicos para elevar la calidad de la
educación y recomendaba la transformación de la
gestión educativa, la ARTICULACIÓN de la
educación con las demandas económicas, sociales,
políticas y culturales, y cambios en la pedagogía y
en los contenidos de la enseñanza para hacerlos más
pertinentes a las necesidades básicas de aprendizaje de la
población.
Cuatro años después de JOMTIEN, un estudio sobre la
calidad de la educación, desarrollo,
equidad y pobreza en la Región, auspiciado por la Oficina Regional
de Educación para América Latina y el Caribe de la
UNESCO concluía que a pesar de la existencia para renovar
los procesos pedagógicos en la Región, no
había cambios significativos en la calidad del aprendizaje
y en la formación docente

En nuestro país el proceso de
transformación educativa se ha desarrollado en
concomitancia con el proceso de reestructuración del
estado, es por eso que permanentemente se advierte un profundo
desfasaje entre los objetivos de la reforma y las estrategias
implementadas para sus logros, las que procuran retacear el
aspecto económico, dicho de otra manera, no fueron
acompañadas por inversiones adecuadas. Esto nos permite
señalar que la reforma responde a una necesidad de ajuste
fiscal del
estado que apunta a diversas áreas, principalmente la
educación.

Una de las particularidades que la caracteriza, es que
muchos de los conceptos que emplea la Ley aparecen cargados de
nuevas significaciones o acepciones.. Así por ejemplo, si
nos remontamos a la ley 1420, que establecía el carácter
obligatorio y gratuito de la enseñanza primaria, la Ley
Federal en cambio ratifica la obligatoriedad, pero plantea ya no
la gratuidad, sino la igualdad de
oportunidades. Establece como prioridad la calidad para alcanzar
la competitividad, pero determina que dicha calidad
debe gestarse y desarrollarse con equidad. Es aquí donde
nuevamente ambos términos aparecen con una
connotación disímil. Si analizamos diferentes
aspectos de la ley, la equidad es entendida en términos de
utilidad, en
tanto que la calidad se equipara con el eficientismo. La equidad
en la educación supone poner al alcance de todas las
personas oportunidades semejantes para aprender, lo que incluye
condiciones materiales
mínimas, estímulos y procesos organizados para el
desarrollo integral de sus capacidades afectivas, intelectuales y
físicas. Para contrarrestar la aguda segmentación
de nuestros sistemas educativos que ofrecen una educación
pobre a los pobres, Estados y sociedades
deberían desarrollar de manera sostenida en el tiempo
políticas que generen mayor equidad en las oportunidades
educativas empezando por la población
históricamente excluida de la educación
básica en América Latina (poblaciones
indígenas, niños, adolescentes,
trabajadores, jóvenes y adultos pobres…)

Otro término corriente del aula en la
mayoría de los educadores argentinos, luego de
implementada la Ley Federal de Educación, es el de
Articulación, sobre todo cuando se intenta encontrar las
causas del fracaso escolar de sus alumnos. La ausencia o falta de
articulación, se menciona en toda reunión de
maestros y profesores en búsqueda de respuesta a
problemáticas institucionales. Sin embargo, es poco lo que
se ha escrito al respecto; las conceptualizaciones existentes
tienen mucho de intuitivo y son escasos los trabajos de
investigación indagando en esta
cuestión.

Según la Ley Federal de Educación (24195)
en su Art. N° 12 expresa que la articulación es
necesaria:
"….para facilitar el pasaje y la continuidad, y asegurar la
movilidad horizontal y vertical de los alumnos/ as de un ciclo a
otro y de un nivel a otro"
En Córdoba, la Ley General 8113, expresa en su art. 16,
(Funcionalidad del Sistema Educativo Provincial):
Las autoridades provinciales regularán pedagógica y
administrativamente la funcionalidad del sistema educativo, con
el objeto de ajustar las acciones a las
finalidades propuestas por esta ley, conforme a:
a) La articulación vertical que asegure la continuidad
pedagógica entre los sucesivos niveles y la adecuada
coordinación entre sus respectivos
organismos administrativos y la articulación horizontal,
que posibilite el pasaje de modalidades, carreras y
establecimientos de un mismo nivel
b) La coordinación interna, entre los diferentes servicios,
niveles y establecimientos de la Provincia y la
coordinación externa, con los sistemas de otras
jurisdicciones, evitando superposiciones y estableciendo
relaciones de cooperación y colaboración con ellos,
a fin de racionalizar la oferta
educativa.
c) La cohesión, que asegure la unidad del conjunto, dentro
de la diversidad de las prestaciones,
para responder orgánica e integralmente a las demandas
educativas de la población.
d) La apertura y flexibilidad, de modo de entablar una fluida y
dinámica interrelación con las
condiciones, peculiaridades y necesidades del contexto social,
cultural y económico en el que se insertan los
servicios.
El espacio en el cual se cumplen estas articulaciones,
entre procesos, procedimientos y
vínculos humanos es el de "la vida cotidiana", es decir,
que si bien estos actores requieren soportes en diversas formas
institucionales, se concretan en el " hacer de todos los
días " de la práctica docente, en situaciones a la
vez globales y acotadas por sus exigencias y grados de organización.

En la cotidianeidad educativa se ponen en juego discursos que
provienen de diversos espacios: de las teorías
psicológicas, filosóficas y educativas; de la
ética y de la economía; de la
medicina y de lo
jurídico; de la religión y de la
tradición histórico-cultural; de las prescripciones
de la política oficial y de la experiencia de los
sujetos.

La Articulación en tal aspecto respondería
a necesidades impuestas desde corporaciones económicas
internacionales, quedando meramente en lo discursivo y dado que
no responde a las exigencias propias de cada país, se crea
una resistencia
inconsciente generada por la imposición.

Desde su marco legal la articulación es una
necesidad para generar una mejor calidad de los aprendizajes,
atender la diversidad y evitar el fracaso escolar. Si el concepto
de Articulación resolviera el problema del fracaso escolar
la realidad nos demuestra que aún no ha sido implementado,
ya que los dichos problemas no han sido resueltos. Pero estas
necesidades responden a organismos internacionales no sólo
a exigencias de la sociedad, ya que
la articulación de ciclos o niveles es necesaria para
acreditar y la acreditación es el único camino
disponible para lograr competencias Por ello son tan pertinentes
la educación integral de la primera infancia, las
necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos con acceso
equitativo a programas de
aprendizaje apropiado, habilidades para la vida y la
ciudadanía, mejora de los niveles de alfabetización
y acceso equitativo a la educación básica y
continua para todos, eliminación de la desigualdad de
género
en la educación primaria y secundaria.
En quince años la educación básica
debería asegurar, principalmente a la población que
se encuentra en situación de pobreza y desventaja, el
desarrollo de capacidades esenciales:

1. para comunicarse efectivamente e interactuar con los
   demás,
3. para continuar aprendiendo;
4. para lograr un ingreso adecuado al mundo del
   trabajo

   El Pronunciamiento Latinoamericano con
   ocasión del Foro Mundial de Dakar lo
   precisa bien:

   Igualar los resultados de aprendizaje son la
   verdadera medida de una política de justicia
   educativa. Señala, asimismo, un conjunto de valores
   esenciales para la identidad
   latinoamericana que deberíamos preservar:
   como:

5. y para ser ciudadanos responsables
6. el valor
   supremo de la persona,
7. el sentido comunitario de la vida,
8. la multiculturalidad e interculturalidad,
9. la apertura y valoración de formas de
   conocimiento que trascienden la racionalidad
   instrumental,
10. la libertad
    como una construcción de la autonomía de la
    persona y de su sentido de responsabilidad,
11. el trabajo como medio de realización
    personal
12. la búsqueda del otro en la construcción
    de un nosotros.

3. El sistema
educativo

Concepto de sistema: El término sistema deriva
del griego, "Sýstema" que significa conjunto y que puede
conceptualizarse: como :

Si bien en estos primeros momentos esta
expresión, se aplicó solo en algunos ámbitos
científicos, luego se amplió a múltiples
sectores, como los sociales, insistiendo siempre en la idea de
que se trata de "elementos interactuantes e interrelacionados que
conforman un todo"
Estudiosos de la Teoría
General de Sistema plantean las características básicas de un
sistema:
TOTALIDAD: La modificación de algunos de los elementos,
influye y genera la modificación de los demás.
DINAMISMO: Son operativos, sufren permanentemente modificaciones,
tanto hacia adentro como hacia fuera del sistema.
ESTABILIDAD: Construidas y aceptadas las modificaciones, tienden
a estabilizar su dinámica.
FLEXIBILIDAD: Admite modificaciones y cambios.
FINALIDAD: Tienen un propósito u orientación
prevista. Son teleológicos.
RETROALIMENTACIÓN: Permanente autocontrol
del sistema, tanto del proceso como del resultado.
Antes de definir el sistema educativo y sus implicancias,
convendría preguntarnos hasta qué punto, el sistema
del que formamos parte docentes y alumnos y el contexto, comparte
estas características generales de todos los sistemas,
¿ Es dinámica o flexible?, ¿Todas las
unidades del mismo tienen en claro los propósitos
formativos?, O por el contrario sus leyes y normas le impiden
acomodarse a los cambios que demanda el
sistema social del cual es solo un subsistema?

Poder analizar y discernir las particularidades que
caracterizan la relación actual entre el estado
nacional y la educación, implica considerar dentro de su
proceso histórico, de qué manera fue entendida la
educación y cómo se fueron reconfigurando las
distintas concepciones desde el punto de vista de quiénes
poseen el derecho de educar a las mayorías. Se trata pues
de una larga y polémica construcción
histórica que pasa del monopolio de
las iglesias en materia de
educación, a la concepción actual donde la
educación es concebida como un derecho tan individual del
cual sólo es responsable cada familia o
individuo en particular. De esta manera el estado abandona
paulatinamente el rol de educador que tradicionalmente
ejerció, y remite esta facultad, que antes era prioridad
indelegable, a manos de una economía de mercado.

De hecho el SE es un subsistema inserto en el contexto
de las prácticas pedagógicas, de la
organización política, social y económica de
un país. Y su estructura y organización interna
está fuertemente vinculada a esos actores.
Numerosos autores (Tedesco, Filmus) , destacan el fuerte papel que
desempeñó la escuela hacia
fines del siglo XIX en nuestro país. Los primeros
propósitos del Sistema Educativo Nacional fueron
más políticos que económicos, ya que
debía incorporar a la cultura e historia nacional a miles de
inmigrantes que traían valores y pautas de vida de sus
países de origen.
En los años treinta, el papel otorgado al SE estuvo acorde
a las demandas del modelo
económico. Era el motor principal
que permitía la movilidad social.
En los años setenta, la economía
Argentina, comienza su carrera descendente, pero, era
imposible parar la expansión del SE por el cual comienzan
los signos evidentes de la "crisis
educativa", producto de
múltiples causas, pero fundamentalmente de la incoherencia
entre los distintos subsistemas (político-
económico- social- educativo).
Merece destacarse, por sus connotaciones actuales, lo aportado
por Bourdieu quien expresó que los sistemas educativos
formales contribuyen a la reproducción social, transmitiendo
ideologías y distribuyendo diferencialmente los
conocimientos. Así las cosas en la historia y en el
análisis de los SE las teorías se
posicionan y posicionan a la escuela como:

1. Transformadora de la sociedad.
2. Transformada por las demandas sociales y
   económicas.
3. Transformadora y flexible ante los requerimientos
   sociales en un equilibrio
   permanente.
4. Reproductora social y trasmisora de
   ideologías.

Definiendo el sistema educativo podríamos decir
que este condensa la forma en que un país planifica y
desarrolla la educación de sus habitantes. Es la síntesis
de las concepciones jurídicas y pedagógicas de
quienes gobiernan un estado, en un momento determinado de la
historia. Está condicionado, de esta manera, por la
estructura social, la ideología política, la
religión, la cultura, las ciencias y las
artes, y también por las teorías
pedagógicas, que responden a dicha
ideología.

Pueden distinguirse diferentes modelos del SE
en función de diferentes variables.

Dentro del sistema educativo cada institución es
portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad de
movilizar sus recursos para crear una dinámica interna que
permita y favorezca el cumplimiento de ese mandato.
En el contrato
fundacional se especifica el mandato de que cada
institución es portadora. ¿Quién se
encargaría de verificar el cumplimiento del mandato? El
Estado moderno fue estructurado como un estado organizador; y se
constituyó en la institución encargada de ejercer
la ley..
El papel del Estado es garantizar la ejecución del
mandato, asegurándose que las instituciones
cumplan el contrato original, en sus aspectos sustantivos.
En consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la
sociedad y la escuela requería una institución
que:

1. transmitiera valores y creencias que legitimaran el
   derecho, el orden económico y social
   establecidos,
2. trasmitiera los saberes necesarios para el mundo del
   trabajo,
3. Creara condiciones para la producción de otros saberes, para el
   desarrollo y para el progreso social.

En otros términos, podemos decir que desde el
punto de vista político y social se trataba de instruir al
pueblo y formar ciudadanos; desde el económico, se trataba
de asegurar la integración al mundo del trabajo.
Simultáneamente y con una visión prospectiva, las
instituciones debían garantizar la formación de
recursos para la elaboración de nuevos saberes. El sistema
educativo y sus establecimientos constituyeron la
institución en la que las sociedades depositaron la
responsabilidad del cumplimiento de estas funciones. El
contrato implicaba compromisos para la escuela y para el Estado.
Las leyes establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la
educación básica y definieron contenidos
mínimos. Sobre estos cimientos se construyeron los
sistemas educativos, en los que cada nivel fue depositario de un
mandato distinto, para cada uno de los cuales el Estado
adquirió compromisos específicos.
El cumplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada
contexto nacional y en cada coyuntura histórica.
Por supuesto el mandato, así como el contexto y las
coyunturas, serán procesados de modos diferentes en cada
escuela. Cada establecimiento crea un cerco que, según sus
características, será más o menos permeable,
dará entrada o filtrará lo que ocurre extramuros.
Estas micropolíticas permiten que las instituciones sean
cada vez más permeables a la comunidad y
puedan resolver sus propios conflictos.
.Aun cuando cada establecimiento tenga sus rasgos propios, y se
constate una diversidad de identidades, el conjunto del sistema
educativo participa de un proceso global y está atravesado
por matices diferentes de una problemática común en
la que el modo de posicionarse respecto al contrato fundacional
ocupa un lugar clave.
Hoy, el malestar educativo es percibido e interpretado de modos
diversos por la sociedad y por los actores institucionales:
crisis, anomia, bancarrota, desintegración, fractura con
la realidad, desconexión, ineficacia, son algunos de los
términos a veces asociados a la educación.
¿Qué le está pasando a la escuela hoy?
¿Debe articular para responder al contrato fundacional o
para los organismos internacionales?

4. La
Articulación

Etimología de la palabra articulación:
Es un sustantivo femenino que deriva del latín, junstura,
articulamentum, pronuncion, ibocum; expresio pronuntatio.
Junstura: unión, lo que sirve para unir, enlazar, atar.
Composición o colocación de las palabras.
Hay distintas concepciones del término articulación
según donde se aplique:
a) Mecánica: enlace o unión entre dos
piezas de una máquina que permite y ordena su movimiento.
b) Pronunciación clara: que tiene una perfecta
articulación.
c) Botánica: enlace que forma en las plantas la
unión de una parte con otra distinta de la cual puede
desgajarse: ej. Se ha desprendido una hoja de la rama por la
articulación.
d) Medicina: unión de un hueso con otro.
e) Lingüística: posición y movimiento de los
órganos de la voz para la pronunciación de una
vocal o consonante.
f) Articulación: pronunciación, junta, vinculo,
coyuntura, acoplamiento, unión, enlaces, sinfisis,
orquestación, organización, juego, estructura.
El término articulación es para algunos docentes,
sinónimo de acuerdos respecto a los contenidos a
enseñar en cada nivel, ciclo o curso de una
institución, para otros implica la participación de
los alumnos en aquellas "actividades propias" de cada nivel o
ciclo por un corto período de tiempo,(de jardín a
primero o de sexto a primer año, etc.), de manera tal que
el impacto, al pasar de un nivel a otro no de lugar a rupturas o
conflictos. Olvidándose muchas veces considerar que la
articulación implica no sólo vínculos y
conexiones entre los contenidos conceptuales, sino también
entre los procedimentales y los actitudinales

En la Ley Federal de Educación se estipulan dos
dimensiones de la articulación:

¿Qué saben los docentes a cerca de
articulación?

Tratando de describir mejor la situación, se
consultaron docentes de distintos ciclos y directivos a los
cuales se les preguntó qué entienden por
articulación:

1. Los directivos explican en general la
   formulación que expresa la ley 8113, otros junto con la
   mayoría de los docentes sólo consideran la
   articulación como una secuenciación de contenidos
   entre niveles o áreas.

Ejemplos:

 Articular es secuenciar contenidos.

 Es el paso de un nivel o ciclo a otro de la
forma menos traumática posible

 Articulación se refiere a los trabajos
en equipos que pueden realizar los docentes para ponerse de
acuerdo en la utilización de una determinada metodología de trabajo, contenido,
actividades.

La intención de muchos de los docentes a quienes
preocupa el tema, es la de establecer una continuidad a pesar de
existir especialmente entre los niveles, culturas institucionales
completamente distintas. ¿ Cómo encontrar entonces
cohesión o congruencia, ante realidades educativas
especialmente diversas?
Múltiples son los factores que dificultan el logro para
esta cohesión en el sistema educativo. Sólo
mencionaremos algunos:

• Las distintas modalidades de formación de los
  docentes. Un maestro, un profesor, un profesional habilitado
  tienen distintos recorridos formativos.
• Las representaciones sociales, que tiene cada nivel y
  a veces cada ciclo
• La forma de organización del espacio y del
  tiempo en cada nivel.
• La organización en disciplinas a cargo de un
  profesor especializado, es propia de la escuela media. La
  escuela primaria históricamente a condensado en "un
  maestro" las cuatro áreas básicas,
  situación que tiende a revertirse.
• Un maestro de primero y segundo ciclo pasa con su
  grupo de
  alumnos entre 20 a 25 horas cátedras por semana; un
  profesor de tercer ciclo o de E.G.B de 2 a 5 horas
  cátedras por semana.

5.
Desarticulación

Existe una apariencia de unidad fijada por un
currículum prescripto a nivel nacional y acreditaciones
idénticas para todos los sujetos que cumplen un
determinado nivel de escolaridad, pero en la práctica esa
unidad está puesta en dudas ante instituciones, que
ofrecen mayor calidad educativa y plantean otras condiciones para
acceder a los aprendizajes, a pesar de compartir la
currícula y otorgar las mismas certificaciones. Se trata
de circuitos
diferenciados para distintos estratos sociales de la
población. Braslavsky denomina a esta situación
segmentación del sistema. Los distintos grupos
sociales acceden a niveles de educación formal
iguales, pero adquieren niveles de conocimientos no
equivalentes.

A su vez cada nivel puede tender a funcionar como una
unidad cerrada en "si misma" aislada de los otros niveles y
allí tenemos la desarticulación.
Muchos son los condicionamientos, que hoy tienen los alumnos de
nivel primario y nivel medio, cuando deben cruzar el puente que
los separa del nivel educativo superior.
Los países latinoamericanos han trasladado los modelos de
sistemas europeos, encontrándose un doble
problema:

– Los mismos inconvenientes evaluados en su lugar de
origen y

– la acomodación a una realidad completamente
distinta, con estructuras
económicas particulares y demandas socioculturales
específicas. (Ana María
Martín;2002)

Sin embargo a nivel mundial existen hoy nuevas
solicitudes, tanto económicas, políticas, como
sociales. Se exige al SE ofertas, definiciones organizacionales y
pedagógicas, que de respuesta a los cambios originados en
el sistema social y económico del cual el SE forma parte.
Esta nueva función demandada a la escuela, que en
definitiva está presente en los fines y propósitos
de la educación de los países, es el eje
vertebrador sobre el cual es necesaria la ARTICULACIÓN Si
docentes, alumnos y padres de todos los niveles desconocen estos
nuevos roles asignados, que la articulación no es
sólo a nivel de contenidos conceptuales, sino
también de procedimientos y actitudes y
que las mismas responden a exigencias, difícilmente
podrá vencerse la problemática de la
desarticulación.

La demanda más global explica INES AGUERRONDO "
Es la responsabilidad por la generación y distribución del conocimiento". Se trata de
que a través de la escuela niños y jóvenes
accedan a aquellos saberes necesarios para participar en la
sociedad.

Existen además demandas más
específicas:

• La transmisión de valores que garanticen la
  formación de la identidad personal y
  nacional.
• La construcción de comportamientos que
  permitan y mejoren la vida en democracia.
• El desarrollo de capacidades básicas para una
  adaptación adecuada para el mundo del
  trabajo.

La definición y el otorgamiento de significados
para estas funciones, implican el planteo de aquellas
competencias, que el alumno deberá construir a lo largo de
su trayecto por el SE

¿Cómo definimos tal o cuales competencias
al nivel de sistemas?
La objeción que puede plantearse es que esta acción
de redefinición conceptual ya fue hecha con numerosas
encuestas y
los acuerdos del Consejo Federal. También podrá
decirse que los equipos docentes, concretizan esta
búsqueda de significados en el PEI.
Las instituciones, no siempre logran profundizar en el
análisis de búsqueda de significados y
contextualización de las funciones de la escuela y de las
competencias a adquirir por el alumno.
Buscar las causas de la segmentación y
desarticulación del sistema no involucra sólo a la
política de estado, sino a todos los actores:
investigadores, gremios, familias, docentes, alumnos.
Silvia Bleichmar dice que la deconstrucción del
país y el retiro del Estado son los signos de estos
tiempos:
"En realidad ya no podemos hablar de crisis porque las crisis
tienen un comienzo y una salida. Hoy estamos frente a un proceso
de desmantelamiento nacional, de destrucción del
país y fundamentalmente de retiro del Estado (que ya lleva
muchos años). Vivimos un proceso en el cual la orfandad a
la que son sometidos los ciudadanos, a su vez somete a los
niños a un proceso de desprotección severo."
A los fines de este trabajo se consultaron a diferentes docentes,
a cerca de las causas por las cuales consideran que los alumnos
tienen dificultades cuando acceden al nivel primario o al primer
año del tercer ciclo del E.G.B.
En ninguno de los cuestionarios hemos utilizado la palabra
articulación a los fines de no inducir las respuestas
Intentamos aquí sintetizar algunas ellas:
Docentes del nivel primario. Primer grado
PODRÍA DECIRNOS QUÉ DIFICULTADES OBSERVA USTED EN
SUS ALUMNOS CUANDO INGRESAN A PRIMER GRADO DEL PRIMER CICLO DEL
E.G.B

1. Faltas de hábitos
2. Los juegos y las
   formas de relacionarse son muy agresivas
3. Priorizan actividades externas a la
   escuela
4. Falta de apoyo de la familia
5. Muchas familias con problemas que incide en el comportamiento y rendimiento de los
   niños

   Ninguno de los encuestados manifiesta la falta de
   articulación como una posible causa de
   dificultad.

   Docentes de primer año. Tercer ciclo del
   E.G.B

   Podría decirnos qué dificultades
   observa usted en sus alumnos cuando ingresan a primer
   año del tercer ciclo del E.G.B

6. Sólo quieren jugar
7. No saben estudiar
8. No comprenden lo que leen
9. No tienen hábitos de estudio
10. Falta de atención en clases

    Nadie respondió al concepto de
    articulación al hablar de dificultades.

    . También le preguntamos a alumnos de nivel
    medio ( primer año) y de Nivel
    Universitario

    ( primer año), de varias carreras ,
    cuáles eran las diferencias entre un nivel y
    otro.

    Alumnos De Primer Año Del E.G.B

    Podrías Decirnos Cuáles Son Las
    Diferencias Que Encuentras Entre El Sexto Grado (Primaria) Y
    El Primer Año (Nivel Medio)

11. Conversan mucho
12. En la secundaria son 13 materias, en primaria
    sólo 4.
13. Los profesores son muy exigentes.
14. Estamos más unidos
15. Antes era Gastoncito y cuando la maestra se enojaba
    mijito; ahora soy SEÑOR!!!
16. Antes estudiábamos menos y era menos
    exigente

    Se observa falta de articulación entre
    niveles.

    Alumnos de primer año del nivel
    universitario

    Podrías decirnos cuáles son las
    diferencias que encuentras entre el sexto año
    (polimodal) y el primer año (universitario)

17. Hay más recreos y más carga
    horaria
18. En la Universidad
    en cada clase, hay más de cien alumnos. (Ciencias
    Económicas)
19. Hay muchísimos alumnos por clase y sos
    sólo un número (Ciencias
    Económicas)
20. Te exigen un nivel de pensamiento
    que aún no has adquirido (Ciencias
    Económicas)
21. Hay muchísimos contenidos. Los profesores
    hablan muy rápido y es casi imposible tomar apuntes
    cuando uno no está acostumbrado.(Ciencias de la Información)
22. Nos dan apuntes largos y difíciles de
    entender, y para colmo no sabemos hacer buenas
    síntesis.(Abogacía)
23. La forma de hablar de los profesores es difícil
    de entender.(Abogacía)

    En los alumnos universitarios tampoco aparece como
    una demanda la necesidad de articulación.

    También fueron consultados

    Padres de primer año del tercer ciclo del
    E.G.B

    Podría decirnos qué dificultades
    observó usted en su hijo/a cuando ingresó al
    primer año del tercer ciclo del E.G.B.

24. Hay más libertad y desorganización. No
    tenés obligación de asistir a clases. El querer
    aprender depende de cada uno (Psicología)
25. Les exigen a los chicos cuadros sinópticos,
    esquemas conceptuales, monografías, para lo cual no han
    sido preparados
26. Se les pide lectura
    comprensiva de textos que no entienden por la complejidad de
    sus contenidos
27. Les enseñan la historia de Egipto y la
    Mesopotamia
    y no saben ubicar donde quedan estos territorios (En Geografía no han visto el Continente
    Africano)
28. No se les enseña a sintetizar pero se les pide
    síntesis de temas

Los padres desconocen el término de
articulación.

No están en las práctica docentes, ni en
los padres, ni en los alumnos el concepto de articulación
en su vocabulario por una falta de internalización. Se
considera que el concepto sólo ha quedado el plano
discursivo dentro de la Ley Federal.

El Gobierno de
Córdoba, Ministerio de Educación y "Dirección de Desarrollo de Políticas
Educativas" ha dictado talleres de "Capacitación en la
Escuela" , "Talleres Institucionales", en el cuadernillo N° 6
de esta dependencia, ha establecido "La Articulación de
los Contenidos Escolares", siendo este, el único taller
sobre el tema.
Según la oficina "Coordinación de Proyectos y
Políticas Educativas" dependiente del Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba, sito en calle
Santa Rosa 750 1° Piso, Córdoba(Capital), no
han sido dictados cursos sobre
Articulación, de la Red Federal de
Educación, desde la implementación de la Ley.
Consultando las páginas
web del Ministerio de Educación, se obtuvo la
siguiente información:
La política de capacitación docente en la
Argentina
La oferta de cursos de capacitación docente.
Cursos ejecutados según modalidad por circuito.
1995-1999
Fuente: elaboración propia sobre la base de los datos del
REFEPEC.

Considerando todas las provincias los cursos de
capacitación ejecutados fueron 27.431. De ellos, la mayor
parte corresponden
al Circuito B (Primer y Segundo ciclo de EGB): 16.691 cursos, el
61% del total. Le sigue el Circuito A (Nivel Inicial) con 4.637
(17%) y el C (Tercer ciclo de EGB) con 4161 (15%). La
capacitación destinada a los directores (Circuito F)
implicó 1.194 cursos (4%) y 356 (1%) a los profesores del
Nivel Polimodal (Circuito D). 77 cursos se realizaron para
supervisores (Circuito G) y otros 31 para directores y
supervisores
En cuanto al circuito A Nivel Inicial (4.637 cursos),
"Alfabetización", con 780 cursos (16,8%); "Número,
Espacio y Medida", con 690 (14,9%); "Didáctica y Sujeto del Aprendizaje" con 642
(13,8%), Ciencias
Naturales con 547 (11,8%), Ciencias
Sociales con 498 (10,7%), "Modelos Institucionales" con 341
(7,4%), Tecnología con 205
(4,4%) y "Organización y Gestión Educativa" con 131
(2,8%)

Las prioridades del Circuito B primer y segundo ciclo
EGB se centraron principalmente en los módulos de Matemática, con 3.199 cursos (19,2%) y
Lengua con
3.095 (18,5%). Con algunas excepciones, casi todas las
jurisdicciones otorgaron fuerte peso a estas dos áreas,
que en algunas provincias superó más de la mitad
del total de las acciones de capacitación (Córdoba
78,6%, La Pampa 54,5%, Neuquen 60,8%, San Luis 65,3% y
Tucumán 63,1%). Se dictaron un número 3064 cursos
de Tecnología (18,4%) . Disminuye progresivamente en
Ciencias Naturales (2.139, 12,8% ), Ciencias Sociales (1.943,
11,6%) y "Didáctica y Sujeto del Aprendizaje" (1.757,
10,5%), siendo menos destacables las acciones para el resto de
los módulos: "Prioridad provincial" (668, 4%), "Modelos
Institucionales" (416, 2,5%) y "Organización y
gestión educativa" (394, 2,4%).

En el Circuito C Tercer Ciclo de EGB se implementaron
4.161 cursos. Aquí es posible ver una mayor
dispersión en cuanto a la distribución de los
cursos por módulo. De ese total, la oferta mayor fue la de
"Didáctica y Sujeto del Aprendizaje" (910, 21,9%), le
sigue con mucha diferencia en cantidad, "Modelos institucionales"
(459, 11%), Lengua (448, 10,8% ), "Trayecto disciplinar" (422,
10,1%), Tecnología (348, 8,4%), Matemática (321, 7,
7%), "Prioridad provincial" (295, 7,1%) y Ciencias Naturales
(285, 6,8%). El resto de los módulos reúnen menos
del 3% cada uno.
En el Circuito D, destinado a los docentes de Polimodal, solo 14
provincias desarrollaron acciones. Se ejecutaron en total 365
cursos. de los cuales dos provincias concentraron el 45% del
total de las acciones (Santa Fe 28% y Chubut 18%). Aquí
sobresale la cantidad en el módulo "Prioridad provincial"
(64, 18%), El resto, poco significativo numéricamente y
disperso entre las provincias, corresponde a Lengua (42, 11,8%),
Tecnología y "Trayecto Disciplinar" (con 39 cursos cada
uno, 11%), "Modelos institucionales y roles docentes en la
transformación" (36, 10,1%), Matemática (26, 7,3%),
"Organización y gestión" y "Sujeto del aprendizaje"
(22, 6,2%), Disciplinas (20) (que agrupa Ecología, Química, Física y Biología),
Pensamiento científico (15) y Ciencias naturales o
Ciencias sociales (13).

En el Circuito F, destinado a los directores, se
ejecutaron 1.225 cursos en veinte provincias.
Tres provincias, Entre Ríos, Santiago del Estero y Santa
Fe reúnen el 48% de las acciones. La mayor parte de las
acciones comprendieron "Organización y gestión
educativa" (755, 61,6%), disminuyendo para "Gestión
curricular, planificación y evaluación" (168 13,7%) y "Marco
analítico de la institución escolar" (149 12,2%).
Le siguen "Prioridad provincial" (96) y "Redes institucionales"
(40).

En el Circuito G (supervisores) se realizaron 77 cursos
en catorce provincias: la mayor parte correspondientes al
módulo "Organización y gestión educativa"
(28, 36,4%), "Marco analítico de la institución
escolar" y "Gestión curricular" (11, 14,3%) y
"Planificación y evaluación" (11, 14,3%). El resto
fueron de "Prioridad provincial" (8), "Redes institucionales"
(7), Tecnología (6).

Además de estas acciones, en seis provincias se
realizaron 31 cursos destinados a directores y supervisores
(Circuito F y G) y un total de 278 cursos ejecutados en el
circuito denominado "Prioridad provincial", de los que no se
cuenta con información sobre los destinatarios. La mayor
parte de los cursos se concentra también en el
módulo "Prioridad provincial" (193, 69%).

La cobertura entre 1995 y 1999 la oferta de
capacitación alcanzó a 810.951 cursantes, de los
cuales 748.644 aprobaron (92%) y 62.307 (8%) reprobaron el curso
o lo abandonaron. La distribución de cursantes por
circuito se corresponde con la oferta de cursos realizada. Esta
cantidad de cursantes representa a 295.888 docentes, esto es el
71% del universo
considerado excluyendo la provincia de Buenos
Aires.

Luego de haber recaudado y analizado la
información, se logra inferir, que la importancia dada a
la Articulación, queda sólo en lo discursivo dentro
de la Ley, pero no tiene una real bajada a la
práctica.
Con la creación del Tercer Ciclo de la EGB se esperaba, en
cierta medida, promover la democratización del sistema a
través de la construcción de un modelo
pedagógico que resolviera la articulación de las
culturas institucionales propias de la Escuela Primaria y
Secundaria. A su vez, se proponía construir estrategias
educativas respetuosas del púber adolescente como sujeto
pedagógico. A través de estas medidas se
fortalecería la capacidad del sistema educativo de retener
al estudiantado adolescente evitando las altas tasas de
abandono.
Extender la obligatoriedad bajo este nuevo modelo de estructura
educativa implicaba que el Tercer Ciclo nacía con el
desafío de incorporar un 32% de los adolescentes de entre
13 y 14 años que, según el Censo Nacional de
Población y Vivienda 1991, estaban fuera del sistema, y a
su vez, de crear alternativas pedagógicas para retener a
los adolescentes con más edad que la estipulada. Dicho
desafío no era sólo cuantitativo sino
también cualitativo, ya que la nueva propuesta
debía incluir a sectores que tradicionalmente no
ingresaban a la Escuela Secundaria o que llegaban a ella con
experiencias de repetición y/ o
abandono
Para ello, el discurso oficial propone generar estrategias
capaces de dar respuesta no sólo a la diversidad de origen
social de los alumnos, sino más específicamente a
la diversificación de intereses propio de la edad. En este
sentido, el Tercer Ciclo debe garantizar tanto su unidad
pedagógica respecto de la EGB como la construcción
de una identidad propia dado que, a diferencia de EGB 1 y 2 que
trata con la infancia, éste se aboca a la adolescencia.
En líneas generales se observa que cuando la EGB3 se
"secundariza" -es decir, se localiza en una institución de
Nivel Medio-, las escuelas incorporan a sus alumnos a la
tradicional dinámica de la Escuela Media.
Hay una serie de situaciones cotidianas que diferencian al Tercer
Ciclo de los ciclos restantes. Esta cuestión fue
mayormente visualizada en las escuelas que contienen la EGB
completa, donde se retoman normas propias de la Escuela Media, a
través de las cuales construyen "la diferencia". Ejemplo
de ello son las normativas específicas de algunas
escuelas, en las cuales la jornada de trabajo del Tercer Ciclo
comienza y termina en forma independiente del resto – justificada
por la mayor carga horaria- o la autorización a los
alumnos a retirarse en caso de ausencia del profesor, con el
correspondiente aviso a los padres.
Mientras los alumnos de Primer y Segundo Ciclo de muchas escuelas
forman y recitan frente a la bandera en el momento de la entrada
y vuelven a formar para despedirse de la autoridad
presente a la salida, los alumnos de Tercer Ciclo salen
informalmente.

En el caso de la vestimenta, las identidades de los
niveles se vinculan a su uso. En una escuela compuesta por EGB y
Polimodal, mientras los alumnos de EGB3 tienen la
obligación de usar el mismo uniforme del Polimodal, los
que cursan EGB 1 y 2 utilizan el guardapolvo
Otra dimensión a través de la cual se construye la
diferencia remite al uso del espacio físico.La
mayoría de las escuelas tienen bien diferenciado los
espacios físicos del E.G.B.1 y 2,con respecto al E.G.B. 3.
Pareciera que en muchas escuelas los intentos por diferenciar el
ciclo y los niveles tienen como riesgo la
fragmentación de la institución.
Considerando las intenciones macropolíticas oficiales,
queda como interrogante cuál debiera ser el interjuego
más apropiado entre independencia
del ciclo e integración al nivel
Es cada vez más evidente que no va a ser posible enfrentar
estos desafíos sólo con ajustes más o menos
puntuales de los actuales sistemas educativos. Algunos indicadores
hacen pensar que no estamos simplemente ante una nueva
edición o manifestación de la crisis casi
permanente que caracteriza los sistemas educativos desde, por lo
menos, finales de los años cincuenta (Ghilardi, 1993), es
decir, desde prácticamente el momento en que se establecen
los objetivos de generalización y universalización
de la educación básica y obligatoria. Lo que ahora
parece estar en cuestión no es tal o cual aspecto de la
organización y el funcionamiento de los sistemas
educativos, tal o cual aspecto del currículum o de la
metodología de la enseñanza. Lo que parece estar en
cuestión es la propia estructura del sistema educativo en
su conjunto, sus finalidades y objetivos, en suma, su capacidad
para ajustarse a los modos y formas de vida y para satisfacer las
necesidades educativas -o lo que es lo mismo, las necesidades
básicas de aprendizaje- de las personas en este nuevo
escenario.
Resulta por ello altamente cuestionable la pretensión de
abordar esta nueva situación armados exclusivamente con el
"tradicional" discurso educativo renovador, la pretensión
de afrontar desafíos inéditos con propuestas
"viejas", incluso aceptando que a menudo se trata de propuestas
que nunca han llegado a ser puestas en práctica o lo han
sido sólo de forma parcial e insatisfactoria. Para decirlo
en términos radicales, el reto que enfrentamos ya no es el
de mejorar los actuales sistemas educativos, sino más bien
el de revisarlos en profundidad y reconstruirlos en
función de las características y de las exigencias
que plantea la nueva situación.