Andragogía (página 3)

Enviado por Pedro E. Gutiérrez Leal

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VIII.

ANEXOS

ANEXO 1

PROPUESTA DE UNA DEFINICIÓN UNIFICADORA DE
ANDRAGOGÍA

Dr. Adolfo Alcalá

Caracas, marzo de 1998

RESUMEN

Propuesta de una Definición Unificadora de
Andragogía, es una investigación documental en la que se
aplica el Método Comparativo. Para ello, se
realizó una revisión exhaustiva específica
en libros y
revistas especializadas que contienen temas relacionados con la
Educación de Adultos de autores tales como:
Adam, Knowles y Ludojoski, entre otros, con la finalidad
de extraer los aspectos relevantes de sus respectivas
definiciones de Andragogía para que, con esta información y la aportada por el autor de
la investigación, fuera posible elaborar una
definición unificadora o integradora de las diferentes
definiciones de Andragogía estudiadas. La bibliografía consultada,
de la cual se seleccionó el tamaño de la
muestra
analizada, constituyó gran parte del marco
teórico respectivo y el soporte fundamental que,
conjuntamente con la estrategia
metodológica aplicada, conformaron las actividades
determinantes para lograr el objetivo
terminal correspondiente.

II. INTRODUCCIÓN

Considerando sólo el área de la enseñanza, el siglo XX se caracteriza por
un crecimiento duradero y sostenido de la Educación
Básica obligatoria y gratuita; pero todo lo que
actualmente ocurre en torno al
quehacer educacional, permite inferir que esta tendencia
cambiará y que en el venidero siglo XXI
predominará la Educación
Permanente.

Durante mucho tiempo a
la
educación se llamó, en forma general,
Pedagogía, pero las numerosas investigaciones
alrededor del tema condujeron a proponer un nuevo concepto de
educación con una sólida
fundamentación orientada hacia la Educación
Permanente.

Con la puesta en práctica de planes y programas de
Educación Permanente o Educación Continua, como
también se le denomina, se logra el objetivo de
democratizar el proceso
orientación-aprendizaje, ya que al poner éste al
alcance de todos, cada quien tendrá la oportunidad de
continuar sin limitaciones de ninguna clase, su
educación y autorrealización, bien sea en el
perfeccionamiento de lo que aprendió, en adquirir nuevos
conocimientos o en lograr aprender o profundizar una actividad
que le interese y le permita actuar con éxito
frente a los retos que le presenta su entorno.

Actualmente se sitúa a la Educación
de Adultos en el campo de la Educación
Permanente. En la Segunda Conferencia
Mundial de Educación de Adultos celebrada en Montreal,
Canadá, en 1960, se dio inicio a un proceso de
universalización de la Educación de
Adultos al proponerse un marco
teórico bien sustentado con objetivos y
metas ajustables a las características de cada población en función
de los recursos,
necesidades y desarrollo
regionales.

Las conclusiones de Montreal tuvieron gran
aceptación en Venezuela y es por esto que el 29
de noviembre de 1969, se promulgó el Decreto
Ejecutivo 208 en el cual se incluye la Educación
de Adultos dentro del amplio espectro de la
Educación Permanente.

En 1970, se llevó a cabo la Segunda Conferencia
Mundial de Educación Universitaria para Adultos. En
ella, Félix Adam presentó la ponencia
titulada "Andragogía: Ciencia de
la
Educación de Adultos". En este evento se
consolidaron los esfuerzos y logros académicos iniciados
en muchas universidades de Europa y Los
Estados
Unidos. En algunos países de América Latina, la aparición de la
Andragogía se produjo casi simultáneamente
con la de las naciones europeas y los Estados Unidos
de Norteamérica.

Aunque la praxiología de la Educación
de Adultos se remonta a épocas bastante lejanas, la
mayor parte de las investigaciones
relacionadas con el tema concluyen afirmando que la
Educación de Adultos, en forma sistemática e
institucionalizada, es de reciente data y se ubica con especial
preferencia en aquellos ambientes donde la ciencia y
la tecnología inciden con celeridad y de
manera contundente en los cambios sociales.

En el trabajo
que se presenta a continuación, se pretende elaborar una
Definición Unificadora de Andragogía en la
que se conjuguen aspectos relevantes contenidos en las
definiciones estudiadas y los aportes pertinentes del autor de
este escrito. El documento en referencia está conformado
por las partes que se enumeran a continuación: (I)
Resumen, (II) Introducción, (III) Conceptos y
Definiciones, (IV) Objetivos y
Estrategia
Metodológica, (V) Algunas Definiciones de
Andragogía, (VI) Estudio Comparativo, (VII)
Definición Propuesta y (VIII) Bibliografía
Consultada.

III. CONCEPTOS Y DEFINICIONES

ADULTO

Es el hombre
considerado como un ser en desarrollo
histórico, el cual, heredero de su infancia,
salido de la adolescencia
y en camino hacia la vejez,
continúa el proceso de la individualización de su
ser y de su personalidad. (Revista
Andragogía 1986; 176).

ANTROPOGOGIA

Es la ciencia y
el arte de
instruir y educar permanentemente al hombre en
cualquier período de su desarrollo psicológico en
función de su vida cultural,
ergológica y social. (UNESR. 1984; 18).

APRENDIZAJE

Proceso dinámico de interacción del
individuo y su realidad a través de experiencias que
hacen posible modificar cualitativamente o adquirir formas
específicas de comportamiento. (Revista de
Andragogía. 1986; 176).

AUTORREALIZACIÓN

Orientará al individuo hacia un mejor conocimiento
de sí mismo, en lo físico, intelectual, afectivo
y ético; como base para revisar su jerarquía de
valores,
analizar sus actitudes y
actuar en función de su crecimiento personal y
social. Contreras, Luis y Alfonso Rios, Ligia
(1987; 72).

Para efectos del presente trabajo, quien realiza esta
investigación propone lo
siguiente:

DEFINICION UNIFICADORA

Se denomina así, a una definición
sustentada en los aspectos comunes de relevancia, presentes o
implícitos, que en mayor porcentaje figuren en la
muestra de
definiciones seleccionada y en los aportes conceptuales del
autor de la misma.

EDUCACION PERMANENTE

Está referida a la concepción global de
la educación que incluye el proceso de desarrollo y
maduración del ser humano, expuesto a las
múltiples influencias que le determinan como ser
bio-psico-social en toda su existencia. (Revista
Andragogía 1986; 177).

FACILITADOR Y PARTICIPANTE

Con relación a estos dos términos, A.
Alcalá (1995;11) opina lo siguiente:

Los integrantes del proceso andragógico
son el Facilitador y el Participante. El
Facilitador orienta el aprendizaje
del adulto, tratando de vincularlo a las necesidades de
éste con los conocimientos y los recursos
pertinentes de manera oportuna, efectiva y afectiva. Debe estar
sólidamente preparado para facilitar el aprendizaje.
El Participante es el eje del proceso
andragógico. Es un adulto que está orientado,
asesorado y con experiencia suficiente para administrar su
propio aprendizaje.

HORIZONTALIDAD. Este principio ha sido
debidamente estudiado por los andragogos: Adam, Knowles y
Savicevic, entre otros.

Es una relación entre iguales; una
interacción de actitudes,
responsabilidades y compromisos hacia el logro de objetivos,
metas y resultados exitosos. Se caracteriza por el hecho
fundamental consistente en que tanto el participante
como

el facilitador se encuentran en igualdad de
condiciones al tener ambos experiencia

y adultez; que son factores determinantes para que los
procesos
educativos se planifiquen considerando la madurez, las
necesidades y los intereses que les son propios. La
función enseñar no existe, está ausente en
la praxiología andragógica.

PARTICIPACION.Principio que está
ampliamente sustentado por los andragogos: Adam, Knowles y
Savicevic.

Es la acción de tomar decisiones en conjunto o
tomar parte con otros participantes en la ejecución de
tareas. El papel que le
corresponde desempeñar al participante adulto va mucho
más allá de ser un simple receptor, memorizador y
repetidor de conocimientos durante el proceso de aprendizaje;
la participación permite el análisis crítico de cualquier
situación problema que afecte en forma significativa el
contexto del aprendizaje correspondiente.

TEORIA SINERGICA

Al respecto, Aura Marina Rodríguez de
Reverón (1988; 49), expresa lo siguiente:

Uno de los más recientes aportes de Adam
(1984) al campo de la educación de adultos, está
constituido por su teoría de aprendizaje del esfuerzo
concentrado o "Teoría Sinérgica" cuya
aplicabilidad en el aprendizaje significa, como señala
el autor, la adopción
de nuevos criterios en los procedimientos
metodológicos del aprendizaje y en su organización. Esta teoría se sustenta en el principio de que
el todo o globalidad, es superior a la suma de las partes que
lo integran.

IV. OBJETIVOS Y ESTRATEGIA
METODOLÓGICA

A. Objetivos.

a. Objetivo Terminal.

Proponer una definición de
Andragogía que contemple los aspectos relevantes
de las definiciones formuladas por los autores consultados y
los aportes conceptuales pertinentes de quien realizó la
investigación correspondiente.

b. Objetivos Específicos.

(1) Revisar la literatura
disponible pertinente para seleccionar las definiciones de
Andragogía.

(2) Elaborar una matriz de
doble entrada donde figuren los autores consultados y los
aspectos relevantes presentes o implícitos de sus
respectivas definiciones de Andragogía.

(3) Totalizar los aspectos comunes presentes en
las definiciones objeto de estudio.

B. Estrategia Metodológica.

a. Para darle mayor claridad a la definición de
Andragogía, parece aconsejable presentar las
definiciones de reconocidos autores que han investigado sobre
el tema o han participado activamente en el desarrollo de la
Andragogía. De esta manera y utilizando el
Método Comparativo, se está en condiciones
de ofrecer una definición con la que se pretende
unificar los rasgos más relevantes considerados por los
autores seleccionados y los aportes conceptuales de quien
realizó la investigación.

b. Las etapas que conformaron la estrategia
metodológica fueron:

Revisión de los trabajos escritos
publicados de algunos autores versados en
Andragogía.
Selección de una muestra de
definiciones de Andragogía que a juicio del autor
sean relevantes y tales que coadyuven al logro del objetivo
terminal de la investigación.

c. Criterio de Selección de la Muestra.

(1) Autores reconocidos.

(2) Trabajos publicados en libros y
revistas especializadas.

(3) El tamaño de la muestra, a juicio del
investigador, fue igual al (70%), equivalente a 13
definiciones, de la cantidad total de 19 diferentes autores
consultados, especialistas en Andragogía o que
han coadyuvado en su desarrollo.

d. Análisis de las definiciones que
conformaron la muestra seleccionada, con el propósito de
detectar aspectos comunes presentes o implícitos
contenidos en ellas.

e. Elaboración de una matriz de
doble entrada que contiene los nombres de los autores
consultados (fila de columnas superior) y los aspectos
relevantes de las definiciones analizadas (primera columna de
filas de la izquierda).

f. Cuantificación de los datos obtenidos
de las frecuencias observadas en el análisis de las definiciones
seleccionadas.

g. La información obtenida de las
mayores frecuencias observadas en la matriz mencionada,
conjuntamente con los aportes del investigador, se utilizaron
para elaborar la Propuesta de Definición
Unificadora.

V. ALGUNAS DEFINICIONES DE
ANDRAGOGÍA

El evidente interés
que desde hace algún tiempo ha
suscitado el estudio de la Andragogía, ha
determinado que en los últimos años haya sido
significativa la literatura
generada tratando entre otros muchos temas de interés,
de establecer la definición que recoja la esencia
conceptual de la ciencia de
la Educación de Adultos.

A continuación se presenta el conjunto de
definiciones de Andragogía de algunos autores de
las características mencionadas en este
trabajo de investigación.

Adam, Félix. (1977; 18)

La Andragogía es parte de la
Antropogogía y es la ciencia y el arte de la
Educación de los Adultos.

Ludojoski, Roque L. (1986; 25).

La Andragogía consiste en el empleo de
todos los medios y
modalidades de la formación de la
personalidad puestos a disposición de todos los
adultos sin distinción alguna, ya sea que hayan cursado
sólo la enseñanza primaria o la secundaria y
hasta la superior.

Castro Pereira, Manuel y otros. (1986;
21).

La Andragogía es una de las Ciencias
de la Educación que tiene por finalidad facilitar
los procesos de
aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida.

Ger, Van Enkevort. (1987; 7).

La Andragogía es toda aquella actividad
concluida intencional y profesionalmente que aspira a cambiar a
las personas adultas.

Marrero, Thais y Adam, Henriette. (1991;
109).

La Andragogía es un sistema que
abarca la totalidad de los procesos educativos declarada como
tal por el marco jurídico, socio-económico y
demás regulaciones de su sociedad.

Sánchez, Alfonso y otros. (1985;
108).

La Andragogía como Ciencia de la
Educación que debe ser hecha, clarificada y
perfeccionada, surge como una respuesta a la búsqueda de
un hombre que
aspira incorporarse a una sociedad
dinámica y progresista.

Llanos de la Hoz, Silvio. (1986;
11).

El modelo
andragógico plantea que el adulto pueda ser auto-gestor
de su propio proceso de aprendizaje y si este va a durar toda
la vida, se hace necesario que el saber enciclopédico
(muchas veces de tipo memorístico) que se pretende
ofrecer a los niveles básico y medio del sistema
educativo, se utilice para una formación más
funcional cuyo primer objetivo sea que el niño y el
adolescente sólo adquieran los conocimientos que se
consideren fundamentales, pero que sientan el amor por
el aprendizaje, y un deseo manifiesto por un continuo
perfeccionamiento, en busca de mejor calidad y del
dominio
más cabal de los métodos
(técnicas y procedimientos)
que posteriormente le permitan como adultos, ser gestores de su
propio aprendizaje y adquirir con más facilidad e
interés los conocimientos que requieran para atender las
exigencias de una vida cada vez más compleja y de un
ambiente
social en continuo cambio.

Freire, Paulo. (1975; 87).

La Educación de Adultos debe ser una
educación problematizadora para la cual los educandos,
en vez de ser dóciles receptores de los depósitos
cognoscitivos, se transformen ahora en investigadores
críticos en diálogo con el educador.

Indrisano, Roselmina. (1992), en su obra: The
Consultant: Andragogue and Pedagogue, pag 1, citado por Yadira
Alzuru H. de Lucena (1981; 15), define
Andragogía, así:

"El arte y ciencia de ayudar a los adultos a aprender"
y está basada en las profundas necesidades que tiene el
adulto de ser tratado como tal, para que pueda, de esa manera,
dirigirse a si mismo y respetarse.

Kidd, J. R. (1978), en su obra: Adult Learning
in the 1970’S, pag. 6, citado por Yadira Alzuru H. de
Lucena (1981; 15), expresa:

"La Andragogía es la ciencia del comportamiento de la persona que
está enseñando al adulto", o "quien enseña
a un adulto".

Kwowles, Malcom S. (1972; 4).

La Andragogía es el arte y ciencia de
ayudar a aprender a los adultos, basándose en
suposiciones acerca de las diferencias entre niños
y adultos.

Díaz, Sebastián. (1986;
51).

La educación de las personas de edad madura o
mayores de treinta y cinco (35) años se considera como
una consecuencia necesaria de la educación permanente y
se define como un medio para facilitar la ampliación
de sus espacios vitales en creatividad,
autonomía y participación social.

Savicevic, Dusan. (1986; 170).

La Educación de Adultos es el desarrollo
integral de la
personalidad del hombre, como consecuencia de los
permanentes cambios en el campo científico y
tecnológico, la democratización de la
educación, y la constante inquietud del hombre por
actualizar y adquirir nuevos conocimientos, que le permitan
desempeñar eficientemente sus funciones en el
campo socio-económico.

VI. CUADRO RESUMEN DEL ESTUDIO
COMPARATIVO

Para ver el cuadro seleccione la
opción "Descargar" del menú superior

Fuente: Diseño del Investigador

Nota: Se consideraron las frecuencias 3 y 2

VII. DEFINICIÓN PROPUESTA

La Andragogía es la ciencia y el arte que,
siendo parte de la Antropogogía y una de las ciencias de
la educación y estando inmersa en la Educación
Permanente, se desarrolla a través de una praxis
fundamentada en los principios de
Participación y horizontalidad, cuyo proceso al ser
orientado con características sinérgicas por el
facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento,
la autogestión, la calidad de
vida y la creatividad
del participante adulto, con el propósito de
proporcionarle una oportunidad de lograr su
autorrealización.

VIII. BIBLIOGRAFÍA
CONSULTADA

Adam, Félix. (1977). Algunos Enfoques Sobre
Andragogía. Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez. Caracas,
Venezuela.

Adam, Félix. (1977). Andragogía.
Ciencia de la Educación de Adultos. Universidad
Experimental Simón Rodríguez. Publicaciones de la
Presidencia. (2da. Edición). Caracas, Venezuela.

Adam, Félix. (1984). La Teoría
Sinérgica y el Aprendizaje Adulto. Revista de
Andragogía Nº 1. INSTIA. Caracas,
Venezuela.

Alcalá, Adolfo. (1995). Documento Base de la
Línea de Investigación Facilitación de los
Aprendizajes en el Adulto en un Sistema de Educación
Abierto y a Distancia. Maestría en Educación
Abierta y a Distancia. Postgrado U.N.A. Caracas,
Venezuela.

Alcalá, Adolfo. (1995). Observaciones y
Comentarios más Importantes en Torno a los
Fundamentos Legales y Otros Documentos
Relevantes de la Educación de Adultos. Caracas,
Venezuela.

Castro, Pereira, M; Sánchez, Iris; Molina,
Teresa; Ramos, Zobeida y Tovar Antonio. (1986). Proyecto de
Maestría en Educación Abierta y a Distancia.
Postgrado U.N.A. Caracas, Venezuela

Contreras, Luis y Alfonzo Ríos, Ligia
(1987). Educación Básica de Adultos en
Venezuela. Ponencia. Temas de Educación de Adultos.
Caracas, Venezuela.

Díaz, Sebastián. (1986). El
Aprendizaje en los Adultos de Edad Madura. Revista de
Andragogía. Año III. Nº 7. Caracas,
Venezuela.

Eizaguirre, Sabino. (1983). Educación de
Adultos en Venezuela. Cuadernos de Educación Nº
35 (2da. Edición). Caracas, Venezuela.

Freire, Paulo. (1975). Pedagogía del
Oprimido. Editorial XXI. (14ª Edición).
México.

Hely, A.S.M. (1963). Nuevas Tendencias de la
Educación de Adultos. UNESCO. Impreso por Impremirie
Polychome, Gemntily (la Edición) París, Francia.

Instituto Internacional de Andragogía. (1986).
Revista de Andragogía. (Año III. Nº
7). Caracas, Venezuela.

Knowles, Malcom S. (1972). Andragogía no
Pedagogía. Centro Regional de
Educación de Adultos. Temas de Educación.
Año 1. Nº 2. Caracas, Venezuela.

Knowles, Malcom S. (1980). Práctica Moderna
de la Educación de Adultos. Chicago. U.S.A. Revista
de Andragogía. Año III. Nº 7. INSTIA.
Caracas, Venezuela.

Lucena, Yadira Alzuru H de. (1981). La
Andragogía, Conceptos, Opiniones, Experiencias.
Instituto Nacional de Cooperación Educativa. (INCE).
Publicaciones del Ince. (1ª Edición). Buenos Aires,
Argentina.

Llanos de la Hoz, Silvio. (1986). Necesidades e
Intereses que Inciden en el Aprendizaje Adulto: Un Enfoque de
Sistemas.
Ponencia. Revista de Andragogía. Año III. Nº
7. Caracas, Venezuela.

Memorias del Primer Encuentro Nacional de
Educación de Adultos. (1991). Ponencias y
Talleres. Editorial Venezolana. Mérida,
Venezuela.

Ministerio de Educación. Dirección de Educación de Adultos.
(1985) Temas de Educación de Adultos. Año
VIII. Nº 12. Caracas, Venezuela.

Reverón, Aura Marina de. (1988). Bases
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Maestría en Educación Abierta y a Distancia.
Postgrado U.N.A. Caracas, Venezuela.

Revista de Pedagogía. (1971). Año I. Nº
1. Caracas, Venezuela.

Sánchez, Alfonzo; Mariño. Jorge;
Barazarte, Albina de; Lugo Belkys; Orsino, Mario; Galindez,
Juan y Jiménez, Vicente. (1985). Contrastación
Teórica de Perfiles: Tipo de Docente Para la
Educación Básica y el Futuro Egresado del
Programa
Educación Integral de la Unellez. INSTIA. Barinas,
Venezuela.

Torres Perdomo, María; Fermín
González, Ivonne; Piñero R., María; Arroyo
G. Carlos. (1994). La Praxis Andragógica. U.L.A.
Consejo de Publicaciones. Mérida, Venezuela.

Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez. (U.N.E.S.R.) (1980). Fundamentos de la
Andragogía. Editorial Litho-Mundo. S.A. (1ra.
Edición). Caracas, Venezuela.

ANEXO II

OBSERVACIONES Y COMENTARIOS MAS
IMPORTANTES EN TORNO A LOS FUNDAMENTOS LEGALES Y OTROS DOCUMENTOS
RELEVANTES DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

Dr. Adolfo Alcalá

Caracas, Octubre de 1995

RESUMEN

En el trabajo
que se expone a continuación se presenta un conjunto de
artículos legales y reglamentarios, así como
también ciertas resoluciones ministeriales relacionadas
con la Educación de Adultos, además de
conceptos, definiciones, principios,
objetivos, conclusiones de eventos,
datos
históricos y apreciaciones de algunos estudiosos de gran
prestigio de la modalidad educativa mencionada. Adicionalmente,
y luego de la presentación de los soportes documentales,
se incorpora una buena cantidad de observaciones y comentarios
pertinentes, todos del Autor, en torno a los tópicos
tratados y
se finaliza dicho trabajo con las conclusiones
correspondientes. Este documento es el resultado de una
investigación de tipo bibliográfico en
cuyo proceso se revisaron varias obras, de carácter
legal, unas, y libros de texto y
material de divulgación, otras, de las que se
seleccionaron las partes que sirvieron de soporte escrito
básico sobre el cual se desarrolló esta
indagación. De la bibliografía específica
consultada, de las características mencionadas, se
conformó básicamente el marco teórico
sobre el que se fundamentó el documento en referencia.
El presente estudio tiene como objetivo general:
proporcionar al lector información pertinente, veraz y
crítica de los fundamentos legales y otras publicaciones
de relevancia relacionadas con la Educación de
Adultos.

INTRODUCCIÓN

Entre los rasgos relevantes de la sociedad actual,
resalta el criterio generalizado de que la educación
es el instrumento fundamental con el cual se logran, entre
otras cosas, la promoción integral del hombre y la medida
de los grados de desarrollo alcanzados por los
pueblos.

Frente a la cantidad cada día mayor de
progresos científicos, tecnológicos y culturales
que en forma permanente obtiene la humanidad, los actores de la
Educación de Adultos adquieren un compromiso
social que los induce a desempeñar funciones
relevantes tanto en el presente como en el futuro de nuestro
país.

Tales funciones, entre otras, deben tener relaciones
muy claras y suficientemente amplias con los programas de
los diferentes niveles de la Educación de
Adultos, bajo concepciones modernas que la orienten como un
proceso educativo integral, ya que su objetivo fundamental
consiste en convertir a los estudiantes participantes en
elementos conscientes, activos y
efectivos, que contribuyan al proceso de desarrollo total del
país nacional. De acuerdo a este punto de vista, la
Educación de Adultos debe proporcionar a los
participantes los recursos personales apropiados para trabajar,
crear, innovar y producir, con la finalidad de que éstos
sirvan como factores que faciliten el paso de una cultura que
contribuya eficazmente al mejoramiento de la persona, del
grupo con el
cual interactúa y del país, a través de
una participación provechosa y de un modelo de
integración social adecuado a la realidad
venezolana.

Considerando lo planteado, se puede decir que en
Venezuela la Educación de Adultos constituye un reto
enorme al cual debemos enfrentarnos oportunamente y de manera
efectiva, con todos los recursos necesarios.

Desde hace varios años, empezamos a entender
las bondades de la Educación de Adultos y es esa
una de las razones por las que en el país existen
instituciones públicas y privadas que, en
todos los niveles del sistema educativo nacional, administran
programas de estudios basados en la referida
modalidad.

Aunque en Venezuela no hay una ley que
esté referida sólo a la Educación de
Adultos, si existe un conjunto de artículos
comprendidos en la Ley Orgánica de
Educación (Capítulo X) y su Reglamento
(Capítulo VI) y algunas Resoluciones
Ministeriales que le proporcionan a esa forma de
enseñar la fundamentación legal correspondiente.
En este trabajo, se seleccionó un conjunto de
artículos relevantes de los instrumentos legales
mencionados y de otros documentos, todos relacionados con la
Educación de Adultos, a los que se les hicieron
algunas observaciones y comentarios de interés con el
propósito de que el material que se presenta en esta
oportunidad, pueda servir al lector para introducirlo en las
bases legales, fundamentos teóricos y elementos
conceptuales más importantes de la Educación de
Adultos; así como también, para animarlo a que
manifieste una actitud
crítica y constructiva frente a los contenidos de los
tópicos tratados y
de la realidad nacional de la praxis de esa
modalidad.

Este escrito está estructurado de la forma
siguiente: Resumen, (I) Introducción, (II) Aspectos Legales,
Teóricos y Conceptuales de la Educación de
Adultos, (III) Principios Fundamentales de la Educación
de Adultos, (IV) Política,
Finalidades y Objetivos Generales de la Educación de
Adultos,(V) Aspectos Históricos Relevantes de la
Educación de Adultos en Venezuela, (VI) Conclusiones y
(VII) Bibliografía Consultada.

ASPECTOS LEGALES, TEORICOS

Y CONCEPTUALES DE LA EDUCACION

DE ADULTOS

Según la edad cronológica de la
persona:

(A) El Código Civil de la República
de Venezuela no hace referencia al concepto de
persona adulta; en vez de éllo, define sólo al
mayor de edad. En efecto, en el Libro
Primero, Título I, Capítulo I, Sección I,
De las personas naturales, Artículo 18 de dicho
Código, se expresa
textualmente:

Es mayor de edad quien haya cumplido dieciocho (18)
años.

El mayor de edad es capaz para todos los actos de la
vida civil, con las excepciones establecidas por disposiciones
especiales.

De lo anterior puede deducirse que quien tenga
dieciocho (18) o más años de edad, es, para
efectos legales, una persona adulta.

(B) La Ley
Orgánica de Educación al tratar lo
concerniente a la edad del adulto en situación de
aprendizaje, en el Capítulo X, parte del
Artículo 39, dice lo siguiente:

La educación de adultos está destinada a
las personas mayores de quince años…….

Del contenido del artículo 39 de la Ley
Orgánica de Educación puede afirmarse que, para
efectos educacionales, los estudiantes participantes de
dieciséis (16) o más años de edad, son
personas adultas.

(C) Cuando se analizan problemas
relacionados con alfabetismo o analfabetismo, se
determinan datos estadísticos tomando como referencia la
edad de quince (15) años o más de las personas
que conforman el universo de
estudio correspondiente. Para ilustrar lo expresado, se
seleccionó del Almanaque Mundial (1996), lo
siguiente:

(a) Alfabetismo. Corresponde al porcentaje de
la población de quince años de edad o
más – salvo cuando se indique otra cosa – que sabe leer
y escribir. De la cifra de alfabetismo no debe deducirse, sin
embargo, el porcentaje de analfabetos. Estas tasas se basan,
principalmente, en informaciones de la UNESCO,
complementadas con datos del BANCO MUNDIAL.

(b) Analfabetismo. Dato ofrecido en los
países hispánicos. Corresponde al porcentaje de
la población de quince años de edad o más
que no sabe leer y escribir. Los porcentajes se presentan
según fuente y criterio de la CEPAL.

Lo tratado en el literal C y lo hasta este momento
aclarado en el presente estudio, induce a pensar que las
estadísticas mundiales relacionadas con
alfabetismo y analfabetismo se refieren a individuos de quince
(15) o más años de edad; es decir, a personas
adultas.

Al analizar al adulto sin referirse
específicamente a su edad cronológica, algunos
estudiosos del tema opinan lo siguiente:

(A) Según Félix Adam
(1977).

Etimológicamente la palabra adulto, de la voz
latina adultus, significa crecer. El crecimiento de la
especie humana, a diferencia de las demás, se manifiesta
de manera ininterrumpida y permanente desde el punto de vista
psico-social y no biológico, que finaliza en un momento
dado al alcanzar el máximo desarrollo de su fisiología y morfología orgánica. Se la
podría definir como la plenitud vital al que arriban los
seres vivos en un momento dado de su existencia, siendo
variable según las especies biológicas. En
muchas, este estado
aparece temprano y, en otras, más tarde. El
período de crecimiento y desarrollo se prolonga
considerablemente en la especie humana y, a diferencia de las
demás, se desenvuelve en etapas sucesivas, en forma
prelativa hasta alcanzar progresivamente la adultez.

El hombre se
hace adulto no por la yuxtaposición de un aspecto de su
personalidad
sobre los otros, sino por un proceso de integración de sus diferentes estados
tanto biológicos, psicológicos y mentales,
así como ergológicos, sociales y
jurídicos.

(B) Por lo general buena parte de los autores que se
dedican a estudiar aspectos relacionados con la
Educación de Adultos, están de acuerdo en
aceptar como características del adulto, entre otras,
las siguientes:

Persona capaz de procrear, asumir responsabilidades
inherentes a la vida social con independencia y de tomar sus propias decisiones
con entera libertad.

Una persona adulta es aquella que ha llegado al
término de su adolescencia, o que ha logrado su mayor
crecimiento o desarrollo, o que ha alcanzado su mayor grado de
perfección.

La definición anterior no dice nada con
relación a la edad del adulto y tampoco explica el
proceso que conduce a la adultez. El crecimiento, que como se
sabe es integral, no se desarrolla de manera uniforme en los
variados y diferentes aspectos de la personalidad
humana.

(A) Es la ciencia y el arte de la Educación de
Adultos.

(B) Se refiere al estudio de la teoría de la
Educación de Adultos, sus procesos y las
tecnologías aplicables.

"La Andragogía, como proceso integrador de
actividades cognoscitivas, norma las interrelaciones entre el
adulto con experiencia y especialización en un campo
determinado (andragogo) y otro adulto para profundizar
conocimientos y perfeccionándolos, renovándolos y
hasta modificándolos en función ascendente y
progresista, mediante programas que facilitan el aprendizaje
independiente".

Andragogía

Según lo afirmado por los autores consultados,
puede inferirse que cuando se discute sobre
Andragogía y Educación de Adultos, los temas de
estudio se refieren básicamente a lo
mismo.

(D) En el año 1970, empieza a utilizarse en
Venezuela, aunque no intensamente, el término
Andragogía a partir de la ponencia presentada por
el Doctor Félix Adam en el Primer
Congreso Interamericano de Educadores de
Adultos.

(E) Es oportuno aclarar que el vocablo
Andragogía y otros relacionados con su
significado, no aparecen en los documentos legales que tratan
sobre la Educación de Adultos; sin embargo, en el
informe:
Filosofía y Estructura
de la Universidad Simón Rodríguez (1976) se
utiliza la palabra andragógico.

En efecto, en la página 11, numeral 2 del
referido escrito, dice textualmente:

"El carácter
andragógico de la institución, lo cual significa
que se la entiende como una comunidad de
gente adulta que está efectivamente en capacidad de
formular su propio proyecto para
alcanzar sus fines a nivel estudiantil, académico y
administrativo, dosificando su ritmo de avance en
función de sus naturales capacidades y del cuadro
coyuntural de su propio ámbito, a los niveles de las
diversas responsabilidades que han asumido en la Universidad.
La eficiencia como
producto de
la auto-responsabilidad es un invalorable principio de
nuestra filosofía universitaria."

Educación de Adultos.

(A) La Educación de Adultos es una
modalidad de nuestro sistema educativo.

Lo anterior queda establecido en el Título II,
Capítulo I, Artículo 16 de la Ley
Orgánica de Educación que textualmente
expresa lo siguiente:

"El sistema educativo venezolano comprende niveles y
modalidades. Son niveles: la educación pre-escolar, la
educación básica, la educación media
diversificada y profesional y la educación
superior."

"Son modalidades del sistema educativo: la educación
especial, la educación para las artes, la
educación militar, la educación para la
formación de ministros del culto, la educación de
adultos y la educación extra escolar."

Es conveniente aclarar que la palabra modalidad
significa: Modo de ser o de manifestarse una cosa. Con
relación a la Educación de Adultos, considerada
modalidad, podría conceptualizarse como un conjunto
de actividades docentes que al ser administradas con estrategias
específicas, determinan la manera como debe educarse al
adulto.

(B) El Ministerio de Educación establece las
normas,
estrategias
y disposiciones que hacen posible la Educación de
Adultos, a través de lo contemplado en el
Capítulo VI del Reglamento General de la Ley
Orgánica de Educación que se expone a
continuación:

CAPITULO VI

De la Educación de
Adultos

Artículo 39: La educación de
adultos se desarrollará conforme a una estructura
curricular y administrativa que permita establecer
programaciones y estrategias metodológicas flexibles, a
fin de facilitar el acceso de la población mayor de
quince (15) años que desee acogerse a las ofertas de
esta modalidad.

Artículo 40: A los fines del
cumplimiento de lo dispuesto en los artículos 3 y 39 de
la Ley Orgánica de Educación, el Ministerio de
Educación establecerá regímenes educativos
ajustados a las características y necesidades de los
participantes. Igualmente, desarrollará programaciones
que permitan a los adultos adquirir o actualizar, según
el caso, conocimientos, habilidades y destrezas en
función de su crecimiento individual y el mejoramiento
de su comunidad.

Artículo 41: En la modalidad de
educación de adultos se atenderán los niveles de
educación básica y de educación media
diversificada y profesional. La aprobación de los
estudios correspondientes dará derecho a los
certificados y títulos oficiales, conforme a la Ley.
También se ofrecerán cursos de
formación para el trabajo y cursos libres
diversos, los cuales se diseñarán para atender
las necesidades de los participantes y las del país. La
aprobación de tales cursos, cuando proceda, dará
derecho al otorgamiento de las credenciales correspondientes,
sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 43 de la
Ley Orgánica de Educación.

Artículo 42: Las programaciones y
actividades de la modalidad de educación de adultos
deberán favorecer el desarrollo
personal de los participantes, satisfacer las necesidades
de prosecución de estudios, así como capacitar al
individuo para el trabajo, según los requerimientos del
desarrollo del país.

Artículo 43: Las actividades de la
modalidad de educación de adultos que desarrollen las
personas naturales o jurídicas del sector privado,
estarán sujetas al cumplimiento de los requisitos que al
efecto se establezcan y a la supervisión y control del
Ministerio de Educación.

Artículo 44: Las actividades
correspondientes a esta modalidad, según su naturaleza y
características, podrán desarrollarse en
días no laborables y en cualquier tipo de horario,
previa autorización del Ministerio de
Educación.

Artículo 45: Para la realización
de las actividades educativas de esta modalidad en los
planteles oficiales, se utilizarán, entre otros
recursos, la
organización administrativa, la planta física y el
mobiliario y la dotación, en la forma y condiciones que
establezca el Ministerio de Educación.

Artículo 46: Las programaciones de la
modalidad de educación de adultos que establezca el
Ministerio de Educación se harán en
función de la demanda
ocupacional, el mercado de
trabajo y las necesidades del desarrollo regional y
nacional.

Artículo 47: A los fines del
cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 42 de la Ley
Orgánica de Educación, el Ministerio de
Educación establecerá los calendarios de pruebas para
los aspirantes al certificado de educación básica
y al título de bachiller en la especialidad respectiva y
dictará las normas,
procedimientos y condiciones mediante los cuales los
interesados puedan hacer uso de esta opción educativa.
Igualmente, determinará la estructura y funcionamiento
de los centros de asistencia técnica y de otros servicios
que sean necesarios para atender esta modalidad, sin perjuicio
de lo dispuesto en el artículo 41 de la Ley
Orgánica de Educación.

Si se analizan algunos de los artículos que
conforman el Capitulo VI del reglamento de la Ley
Orgánica de Educación, se observa lo
siguiente:

(a) Aunque en ninguno de los artículos se hace
referencia específica a la estrategia
andragógica, que es la que debe caracterizar a la
Educación de Adultos, en el Artículo 39 se
contempla… establecer programaciones y estrategias
metodológicas flexibles …, lo cual, en cierto
modo, se acerca un poco a lo que al respecto se propone en la
Andragogía.

b) Algo notable en el Reglamento, es la
denominación de participantes que se da a los
adultos en situación de aprendizaje, término de
uso frecuente en Andragogía, a diferencia de la
palabra alumnos utilizada en los artículos que
conforman el Capítulo X de la Ley Orgánica
de Educación que trata lo relativo a la Educación
de Adultos.

c) La flexibilidad en el diseño de los calendarios docentes,
horarios de actividades y programas, permitida por el
Ministerio de Educación para la praxis de la
Educación de Adultos, representa un avance significativo
hacia la consolidación de la Andragogía en
Venezuela.

d) En el Reglamento se especifican los niveles en los
que se ofrece educación para los adultos, pero no se
expresa nada con respecto a la situación de éstos
como estudiantes participantes en el nivel de educación
superior. Sin embargo, sobre esto último sí
se dice algo en la Ley Orgánica

de Educación; en efecto, en el
Artículo 43 de dicha Ley se establece:

"En el nivel de educación superior se
podrán organizar institutos de educación
a distancia y programas especiales dentro del
régimen de educación de adultos para alumnos
bachilleres o que no posean este título y sean
seleccionados mediante una adecuada evaluación. Tales institutos y programas
requerirán la aprobación del máximo
organismo de educación superior."

e) Con relación al mencionado Artículo
43, son pertinentes los siguientes comentarios:

1. La Universidad Nacional Abierta (U.N.A)
que por sus características debería ser
andragógica,es una institución que imparte
educación
a distancia pero es poco abierta al participante adulto en
lo que respecta a:

No pueden inscribirse quienes no sean
bachilleres.
Los programas de estudio no son
flexibles.
No se considera, aunque se ha prometido, la
experiencia adquirida por los estudiantes participantes antes
de inscribirse en la universidad.
La U.N.A no lleva a la práctica estrategias
metodológicas andragógicas que, para efectos
de la presente investigación, el autor las define
así:

"Es un proceso a través del cual se administra
un conjunto de métodos,
técnicas, recursos y procedimientos que
al interactuar determinan la manera como se orienta el
aprendizaje centrado en las experiencias, necesidades y
aspiraciones del participante adulto, haciendo posible con
éllo la horizontalidad y participación de
quienes intervienen en las actividades correspondientes para el
logro de los objetivos propuestos y la autorrealización
de la persona."

2. La Universidad Nacional Experimental
Simón Rodríguez (U.N.E.S.R.) es la
única institución oficial de educación
superior que hasta el presente funciona según una
concepción andragógica y en la que el proceso
instrucción-aprendizaje respectivo se acerca mucho a lo
requerido en la metodología de la ciencia de
Educación de Adultos.

3. Una experiencia relevante a nivel nacional, en lo
que respecta a la Educación de Adultos con fundamentos
teóricos y estrategias metodológicas
andragógicas y además abierta, fue la que
proporcionó el Doctor Félix Adam al crear
y poner a funcionar lo que en Venezuela y otros países
se conoció como Universidad de la Tercera Edad
(U.T.E) institución que lamentablemente
desapareció al morir prematuramente ese gran educador
criollo de trascendencia planetaria.

(A) La relación entre el Estado,
el Educador de Adultos y el Estudiante Participante, es un
hecho real que se da dentro de un marco normativo que comprende
leyes,
reglamentos y otros documentos de carácter
jurídico que regulan y normatizan la Educación de
Adultos. Por ejemplo, parte del Artículo 3 de la
Ley Orgánica de Educación, en concordancia con el
Artículo 80, de la Constitución Nacional expresa:

"La educación tiene como finalidad el pleno
desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano,
culto, crítico y apto para convivir en una sociedad
democrática, justa y libre, basada en la familia
como célula fundamental y en la
valorización del trabajo; capaz de participar relativa,
consciente y solidariamente en los procesos de
transformación social."

El Educador de Adultos

Lograr dicho fin debe ser el objetivo terminal de
todo educador de adultos, en cualquiera de sus niveles
educativos (Alfabetización, Educación
Básica y Media diversificada, Educación
Técnica y Educación Superior).

(B) Todos los principios que sustentan el sistema
educativo venezolano deberían ser aplicados en forma
sistemática y permanente por lo educadores de adultos.
El primer párrafo de Artículo 15 de la
Ley Orgánica de Educación induce al educador a
considerar lo dicho ya que en el mismo se dice
textualmente:

El sistema educativo se fundamenta en principios de
unidad, coordinación, factibilidad,
regionalización, flexibilidad e innovación…

(C) La actividad docente del facilitador debe
ajustarse a lo dispuesto en el Artículo 39 de la
Ley Orgánica de Educación, puesto que en el mismo
se conceptualiza, desde el punto de vista de la edad
cronológica, al sujeto de la educación de
adultos:

"La educación de adultos está destinada
a las personas mayores de quince (15) años que deseen
adquirir, ampliar, renovar, perfeccionar sus conocimientos o
cambiar su profesión. Tiene por objeto proporcionar
la formación cultural indispensable que los capacite
para la vida social, el trabajo productivo y la
prosecución de sus estudios."

(D) La Constitución Nacional al tratar lo
relacionado con el educador, establece, en el primer párrafo del Artículo 81, lo
siguiente:

"La educación estará a cargo de personas
de reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada, de
acuerdo con la ley."

Con relación al mismo tema, la primera parte
del Artículo 78 de la Ley Orgánica de
Educación dice:

"El ejercicio de la profesión docente
estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de
idoneidad docente comprobada provistas del título
profesional respectivo. El ejecutivo Nacional
establecerá un régimen de concursos obligatorios
para la provisión de cargos."

Si se analizan los contenidos de los mencionados
artículos legales, son pertinentes las apreciaciaciones,
comentarios y observaciones siguientes:

(a) Félix Adam (1968) al referirse al
Educador de Adultos, expresa:

"El éxito
de un programa de
educación de adultos depende, en último
término, del maestro responsable de su desarrollo. Las
consecuencias,

entre otras, de impartir una educación no
adecuada a los adultos por una persona no especializada y
muchas veces sin la mínima preparación
pedagógica, son la masiva deserción
escolar y baja matrícula."

(b) Al respecto Manuel Castro Pereira (1987)
dice de quien educa al adulto, lo siguiente:

"Es este un educador que, conociendo al adulto que
aprende, es capaz de crear ambientes educativos propicios para
el aprendizaje. En su acepción más amplia, el
andragogo es el ser de la relación de ayuda educativa al
adulto."

(c) Es conveniente y oportuno aclarar que ni la
Constitución Nacional ni la Ley Orgánica de
Educación y su Reglamento, utilizan la palabra
andragogo.

(d) En la conferencia de la Organización de
las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la
Cultura
(UNESCO), reunida en Nairobi, Kenia, en 1976, se
enfatizó en cuanto a las recomendaciones, a la
formación y a la situación de las personas que
intervienen en actividades de Educación de
Adultos y al respecto se estableció:

"La Educación de Adultos
requiere

competencias, conocimientos, comprensión y
aptitudes especiales por parte de quienes participan en ella;
por consiguiente, conviene que se contrate cuidadosamente a
esas personas, teniendo en cuenta sus funciones
específicas y que reciban una formación previa
y en ejercicio, adaptada a sus necesidades y a las del
trabajo a que se dedican."

(e) En la II Conferencia Internacional de
Educación de Adultos, celebrada en Tokio (1972), se
destacó lo relacionado con el Educador de Adultos;
allí se afirmó que:

"Para que pueda considerarse como una
profesión, la Educación de Adultos requiere
que los que la practiquen hayan recibido una formación
profesional especializada."

(E) En nuestro país no existe personal
suficiente ni calificado con el cual se atienda en forma
efectiva la creciente población de adultos en
situación de aprendizaje.

Al respecto, C. Contreras (1987)
opina:

"En Venezuela no se cuenta con personal competente en
educación de adultos; poseemos capacidad como educadores
en forma general, con formación pedagógica y
aptitudes para la enseñanza, pero debemos instruirnos en
forma práctica dentro de nuestro campo de trabajo
adquiriendo conocimientos en cuanto al trato y comportamiento
que se debe tener frente a los participantes."

Es necesario prepararnos desde el punto de vista
de lo que establece la praxis andragógica, para poder servir
de la mejor manera posible, como facilitador del adulto
aprendiz.

III. EDUCACIÓN DE
ADULTOS

(A) En la II Conferencia Internacional de
Educación de Adultos celebrada en Tokio, Japón, en el año 1972, se
establecieron los Principios Básicos de la
Educación de Adultos, que en forma general pueden
expresarse:

La Educación de Adultos debe:

(a) Estar en función de las necesidades de los
participantes aprovechando sus diversas experiencias y
asignando alta prioridad a los grupos menos
favorecidos desde el punto de vista educativo.

(b) Confiar en las posibilidades y en la voluntad de
todo ser humano de progresar durante toda su vida.

(d) Suscitar y mantener el interés de los
adultos, en situación de aprendizaje, de recurrir a su
experiencia, reforzar la confianza en sí mismo y
facilitar su participación activa en todas las fases del
proceso educativo que les concierne.

(e) Adaptarse a las condiciones concretas de la vida
cotidiana y del trabajo, teniendo en cuenta las
características personales del adulto en
formación, su edad, su medio familiar, social,
profesional o residencial y las relaciones que las
vinculan.

(f) Lograr la participación de los adultos, de
los grupos y de las
comunidades, en la adopción
de decisiones en todos los niveles del proceso de
educación.

(g) Estar organizada y llevada a la práctica de
manera flexible, tomando en consideración los factores
sociales, culturales, económicos e institucionales de
cada país y sociedad a que pertenecen los educandos
adultos.

(h) Contribuir al desarrollo
económico y social de toda la comunidad.

(i) Reconocer, como parte integrante del proceso
educativo, las formas de organización colectiva creadas por los
adultos con miras a resolver sus problemas
cotidianos.

(j) Reconocer que cada adulto, en virtud de su
experiencia vivida, es portador de una cultura que le permite
ser simultáneamente educando y educador en el proceso
educativo en que participa.

(B) Analizando lo decidido en la II Conferencia
Internacional de Tokio, se observa:

(a) Una clara tendencia a establecer métodos y
estrategias educativas adecuadas a las características
propias del adulto aprendiz.

(b) Una posición definitivamente identificada
con el hecho de proporcionar educación permanente al
individuo,

(1) Horizontalidad.

(2) Participación.

"Un conjunto de acciones
dirigidas a lograr que el adulto llegue a una
interpretación consciente y positiva de si mismo y de la
necesidad que tiene de renovar continuamente sus conocimientos
y perfeccionar sus actitudes, como medio para desempeñar
con éxito, los roles que le corresponda en el ambiente
socio-económico, cultural e histórico al cual
pertenece y para aportar elementos que conduzcan al
mejoramiento de ese ambiente."

En la definición anterior, referida a la
Educación Básica de Adultos, se valora
filosóficamente al individuo adulto como centro del
proceso donde además de que cada quien conserva su
individualidad, a la vez se le destaca por sus
características grupales de transformación
creadora; por lo tanto, el Ministerio sostiene que el hombre
no puede lograr su cabal existencia si no se relaciona en forma
positiva, dinámica y cambiante con su realidad
ambiental y con los seres humanos con los cuales
interactúa.

(D) Entre los principios que aspira lograr el Estado
venezolano, a través del Ministerio de Educación
contenidos en los Lineamientos

Normativos de Educación Básica de
Adultos (1986), se establece:

(a) Estimulará en el adulto una toma de
conciencia y
una actitud de
compromiso, que se traduzca en acciones
para el mejoramiento de su realidad individual y
social.

(b) Orientará al participante hacia una toma de
conciencia
acerca de la importancia que tiene la capacidad de aprender del
ser humano para su permanente crecimiento.

(c) Hará énfasis en la
comunicación como proceso de interacción,
donde se reconoce que cada adulto recibe, transforma y genera
cultura.

(d) Estimulará en la persona una toma de
conciencia acerca de la importancia de su papel como
miembro activo dentro de una sociedad
democrática.

Se observa que existe correspondencia entre los
citados cuatro (4) Lineamientos del Ministerio de
Educación y algunos de los Principios Fundamentales de
la Educación de Adultos aprobados en la II Conferencia
Internacional celebrada en Tokio en 1972.

(E) Lo analizado queda resumido, en pocas palabras,
por el eminente andragogo norteamericano Malcolm Knowles
(1980) cuando expresa:

"Los procesos de la Educación de Adultos son
los instrumentos básicos de crecimiento y desarrollo de
las organizaciones."

IV. POLÍTICA,
FINALIDADES, Y OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN DE
ADULTOS

En la literatura de tipo educativo, existe una
abundante y variada cantidad de documentos relacionados con la
Educación de Adultos en los que se puede obtener
información suficiente, aunque no muy coherente,
relacionada con tópicos tales como: Política,
Finalidades y Objetivos Generales de la Educación
de Adultos. En esta parte del trabajo, se presenta una
selección de ellos, conformada por
escritos de organizaciones
relevantes y autores de prestigio, con lo cual se pretende
orientar lo mejor posible al lector en el contexto de los temas
mencionados. Los documentos en referencia son:

Si la educación de adultos se conceptualiza
como un medio para la promoción del hombre y el Estado le
proporciona muchas oportunidades para lograr una
profesión y una cultura amplia, se espera de estos, al
menos, una respuesta pertinente, responsable y edificante ante
el país nacional. Es por esto que, la Política
de Educación de Adultos tiene su fundamento en los
principios de autorresponsabilidad y de autorrealización
del individuo.

(A) Política de Educación de
Adultos

La Política de Educación de Adultos
tiene por finalidad hacer posible una sociedad que sea capaz
de realizarse dentro de un proceso de desarrollo permanente,
sostenido y autónomo. Una sociedad así se
puede conceptualizar, de manera general, como una comunidad
democrática y participante, con el hombre como autor y
sujeto de las transformaciones, y en donde cada individuo pueda
disponer de las condiciones y oportunidades indispensables para
lograr su necesaria liberación y una personalidad cada
vez más sólida y más segura.

(B) Finalidades de la Educación de
Adultos.

El Ministerio de Educación, a través de
su documentación relacionada con la
Educación de Adultos, propone como finalidades
más importantes de la modalidad mencionada, las que se
expresan a continuación:

(a) Estimular la auto-responsabilidad y el
proceso de auto-realización de la persona
mediante una adecuada formación cultural,
científica y profesional.

(b) Promover y elevar el nivel cultural,
profesional y social de la población.

(c) Capacitar para hacer posible mayores
índices de eficiencia
productiva e incremento de los ingresos
correspondientes que permitan elevar el nivel de vida y una
justa distribución de los bienes.

Al analizar las tres (3) finalidades propuestas se
observa que por ser sus alcances tan amplios y trascendentes,
el Organismo Rector de la Educación Nacional debe
prestarle atención pertinente, oportuna y en mayor
escala, a la
modalidad en referencia.

Objetivos Generales de la Educación de
Adultos.

(a) Según el Ministerio de
Educación:

1. Contribuir a la estructuración de una
democracia
participativa en la cual cada miembro de la sociedad, como
persona libre, se realice dentro de un proceso sostenido y
autónomo y se convierta en autor y sujeto de las
transformaciones sociales.

2. Propender a la plena realización del hombre,
ofreciendo oportunidades para que en forma consciente y
voluntaria, intervenga en la formulación y toma de
decisiones.

3. Capacitar al hombre para que valore a la familia como
institución social y para que desarrolle actitudes
favorables al fortalecimiento y bienestar de la
misma.

4. Capacitar y cultivar el gusto por la sana recreación e instrumentar el integral
aprovechamiento y buen uso del tiempo libre.

5. Dar y complementar capacitación profesional para una
incorporación deliberada al proceso productivo y para la
participación en la recepción y disfrute de
bienes y
servicios.

6. Ofrecer oportunidades para que la persona alcance
un adecuado dominio de la
lengua como
medio de comunicación, como vía de acceso a
la cultura y como estímulo al desarrollo de la capacidad
creadora.

7. Capacitar para organizar las ideas de acuerdo al
esquema matemático y desarrollar las destrezas
necesarias para su mejor aplicación en las diversas
situaciones de la vida.

8. Desarrollar la actitud científica que
capacite al hombre para interpretar y usar racionalmente la
naturaleza y
sus recursos. Comprender la dinámica del conocimiento
científico y emplear los resultados de la
investigación y de la tecnología con miras al mejoramiento
individual y social.

9. Desarrollar actitudes, habilidades e intereses
apropiados para la adquisición de una segunda lengua
como instrumento necesario en la vida actual.

10. Favorecer el desarrollo de la sensibilidad
espiritual de la persona para que se forme o reafirme criterios
que le permitan valorar y disfrutar de la apreciación
estética del mundo exterior y de las
expresiones del arte e incorporar estos valores a
sus manifestaciones vitales.

El Doctor Félix Adam (1977) opina que los
objetivos generales de la Educación de Adultos se
pueden resumir en cuatro (4), de la siguiente
manera:

1. Estimular y ayudar al proceso de
autorrealización del hombre, mediante una adecuada
preparación intelectual, profesional y
social.

2. Preparar al hombre para la eficiencia
económica en el sentido de hacerlo mejor productor,
consumidor y
administrador de sus recursos materiales.

3. Formar en el hombre una conciencia de
integración social que le haga capaz de comprender,
cooperar y convivir pacíficamente con sus
semejantes.

4. Desarrollar en el hombre conciencia de
ciudadanía para que participe responsablemente en los
procesos sociales, económicos y políticos de la
comunidad,

(D) Considerando lo expuesto, surge el siguiente
comentario:

La política, finalidades y objetivos
generales de la Educación de Adultos, tienen su
fundamento en un extenso marco de referencia conformado
principalmente por leyes,
reglamentos, resultados de estudios realizados por educadores
eminentes y conclusiones y recomendaciones de congresos y
conferencias nacionales e internacionales.

V. ASPECTOS HISTÓRICOS
RELEVANTES DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN
VENEZUELA

Se estima conveniente que en esta parte del presente
trabajo de investigación, se incluya algo relacionado
con el acontecer histórico de la Educación de
Adultos en Venezuela. Con ello se aspira que el lector
adquiera una visión global de los principales hechos
acaecidos en nuestro país relacionados con la modalidad
educativa mencionada que ha sido el tema fundamental que
motivó este estudio. A continuación, se presenta
el contenido del tema en referencia.

(a) El General Antonio Guzmán Blanco
(1801-1884) proporcionó al pueblo venezolano un
instrumento de inmenso valor: La
Educación Pública, Gratuita y
Obligatoria.

(b) Las disposiciones de mayor relevancia dictadas por
el Ejecutivo de la República, relativas a la
Educación, fueron:

1. Decreto del 27 de junio de 1870 sobre
Instrucción Primaria Obligatoria y Gratuita.

2. Ley por la cual se establecen ocho (8) Ministerios
del Despacho Ejecutivo, uno de ellos destinado a la
Instrucción Pública, en 1881.

3. Decreto acerca de la Instrucción Superior y
Científica de 1883.

(c) División de la Instrucción
Pública. Quedó dividida en dos partes: la
Obligatoria o Necesaria y la Libre o Voluntaria.

(d) Clasificación de las Escuelas. Las
escuelas fueron clasificadas así:

(1) Escuelas de niños, que a su vez eran
fijas y ambulantes.

(2) Escuelas de adultos, que podían ser
dominicales y nocturnas.

(B) Con relación al Decreto de Guzmán
Blanco, surge el siguiente comentario:

(a) Al establecer escuelas ambulantes, nocturnas y
dominicales gubernamentales, el Instrumento Legal se
adelantó a lo pautado en nuestro moderno sistema
educativo; es decir, se formularon los lineamientos de la
vigente concepción del Estado, como ente rector de
la
organización y control de
la educación del país.

(b) El Decreto contempló que la
Educación de Adultos fuese administrada en
horarios nocturnos y días domingos; con lo cual, a
esa importante parte de la población, se le daba la
oportunidad de educarse sin interrumpir sus actividades
laborales.

(a) El primero de enero de 1893 se creó, en
Caracas, la primera Escuela
Normal de Mujeres mediante decreto del entonces, por segunda
vez, Presidente de la República General
Joaquín Crespo (1841-1898).

(b) La finalidad de esa institución, era la de
titular maestras destinadas a la enseñanza en las
escuelas primarias.

(c) El plantel se inauguró el 17 de febrero del
mismo año e inició sus funciones el 20 de ese mes
con 42 alumnas internas, 58 semiinternas y 50 externas, lo que
daba un total de 150 estudiantes entre las edades de 14 a 24
años.

(d) El año 1896 se fundó la segunda
Escuela
Normal de Mujeres en Valencia, Estado Carabobo, con 47 alumnas.
Durante los años 1897 y 1899 se graduaron en Caracas
catorce (14) maestras normalistas.

(e) En posteriores oportunidades, se crearon Escuelas
Normales para hombres y mixtas, tales como la de El
Mácaro y la Miguel Antonio Caro.

(D) Con respecto a lo anterior, son pertinentes las
reflexiones siguientes:

(a) La puesta en funcionamiento de las Escuelas
Normales a partir de 1893 marcó un hito de vital
importancia para la modalidad educativa objeto de esta
investigación pues los adultos jóvenes, a
partir de catorce (14) años, podían titularse
para ejercer la profesión de maestros
normalistas.

(b) Las respuestas a la pregunta: ¿ Por
qué fueron eliminadas las Escuelas Normales ? son
difíciles de comprender si se piensa que nuestros
niños
y jóvenes, a través de la educación
popular, constituyen el potencial de desarrollo más
seguro para
la Venezuela del futuro.

En 1936, se fundaron varias escuelas nocturnas
destinadas a todas aquellas personas que no podían
concurrir a las instituciones educativas por estar cumpliendo
funciones laborales. El funcionamiento de muchas de estas
escuelas, era sufragado por las loterías
nacionales

(E) En el año 1941 inició sus
actividades el primer liceo nocturno distinguido con el nombre
Juan Vicente González, con un régimen
especial de estudio y con planes y programas adaptados a las
características propias de los estudiantes participantes
adultos.

(F) A partir del año 1946 se estableció
en el Ministerio de Educación el Servicio de
Alfabetización y se creó un método
venezolano

con características propias del país y
adaptado al lenguaje
popular. Se denominó ABAJO CADENAS, y se
utilizó en las escuelas como una cartilla para
enseñar a leer y escribir.

(G) Durante el año 1947 se realizó una
Campaña Experimental de Alfabetización de
Adultos en el Estado Aragua, destinada a ensayar nuevas
estrategias educativas.

(H) En 1948 se creó la Oficina de
Educación de Adultos, dependiente de la
División Técnica de la Dirección de Educación de Adultos
del Ministerio de Educación.

(I) Artículos: 28, 32, 38 y
51

(a) Con la aprobación de la Ley de
Educación, en 1955, se incorporaron dos (2)
artículos relacionados con la Educación de
Adultos, aunque en los mismos no se hizo mención sobre
esta modalidad de nuestro sistema educativo. Los
artículos en referencia son: el 28, que trata sobre la
Educación Primaria para Trabajadores mayores de
14 años y el 32, en el cual se establece que la
Educación Secundaria puede administrarse en
cursos diurnos y nocturnos.

(b) En lo que respecta a La Libre Escolaridad de
Educación Secundaria, el Artículo 38 de la
Ley de Educación de 1955 establece que: Las personas
mayores de 25 años que posean el certificado de
Educación Primaria, podrán optar, libres de
escolaridad, el Título de Bachiller, en la
especialidad que deseen, mediante la presentación de
exámenes de todas las asignaturas que forman el
respectivo pénsum, en la oportunidad, forma y
condiciones que determine el Ejecutivo Nacional al reglamentar
dicha Ley.

(c) El Artículo 51 de la referida Ley, se
relaciona con la Educación Técnica en el
cual se señala que: Los Institutos de
Educación Técnica procurarán realizar
programas de extensión, diurnos y nocturnos, con objeto
de ofrecer oportunidad de mejoramiento profesional y cultural a
quienes realicen oficios empíricamente o deseen mejorar
sus técnicas de trabajo adquiridas en forma
sistemática.

(J) Entre los años 1947 y 1948 se alfabetizaron
45.000 personas. Se organizaron campañas alfabetizadoras
para los Estados Nueva Esparta, Yaracuy, Zulia, Carabobo y
Trujillo, con la colaboración efectiva de los Gobiernos
Regionales y el Patronato Nacional de Alfabetización
que prestaba sus servicios desde febrero de
1946.

(K) A partir del año 1958, se da inicio a una
nueva etapa como resultado de las condiciones que van a
prevalecer en el país; en tal sentido, el Estado
establece políticas significativas en esta
modalidad del Sistema Educativo al darle coherencia y
sistematización a la Educación de
Adultos:

(a) Comienza un Plan Quinquenal de
Alfabetización y Cultura Popular.

(b) Se reorienta la actividad alfabetizadora del
adulto que no lee ni escribe. Este Plan se
concreta en dos (2) objetivos: el cultural, que se
refiere al aspecto espiritual de la masa a educar, basado en la
erradicación del analfabetismo en el país y, el
objetivo político, orientado a promover un sano
nacionalismo
en la población para la defensa de sus derechos e intereses
específicos.

L. En 1969, por iniciativa del insigne maestro Luis
Beltrán Prieto Figueroa, se creó el
Instituto Nacional de Cooperación Educativa
(INCE), con la finalidad de relacionar programas educativos con
la capacitación para el trabajo y la
formación profesional de los trabajadores, a nivel
nacional tanto en el medio urbano como en el
rural.

(M) Educación Permanente

(a) El 29 de noviembre de 1969, se promulgó el
Decreto Ejecutivo 208 en el cual se incluye la
Educación de Adultos dentro del concepto de
Educación Permanente, expresión utilizada
a partir de la Conferencia de Montreal,
Canadá.

(b) El Decreto 208 enfoca la Educación de
Adultos hacia la Educación Permanente. A
través de él se evidencia el propósito de
democratizar la enseñanza al ponerla al alcance
de

todos, ya que cada quien estará en capacidad de
proseguir sin limitaciones, un proceso de
autorrealización, en el perfeccionamiento de un saber ya
adquirido o en la obtención de

nuevos conocimientos y en el cultivo de una actividad
inteligente y operativa frente a las grandes transformaciones
de la época.

(d) En la obra La Educación Permanente de
Adultos publicada por el Ministerio de Educación en
1973, puede leerse, en la página 14, lo
siguiente:

1. A una Educación que empiece realmente en el
nivel en que se halle cada uno, y siga su ritmo de
aprendizaje.

2. A una adaptación del calendario y horario a
las circunstancias laborales.

3. A recibir las enseñanzas y, en su caso, a
disfrutar de las ayudas y beneficios que la legislación
vigente dispone.

4. A la elección del Centro docente más
adecuado a los intereses y circunstancias socio-culturales de
cada adulto.

5. A una auténtica orientación educativa
profesional, y humana a lo largo de su período de
aprendizaje.

(e) A partir de la promulgación del Decreto
208, el Ministerio de Educación estableció lo
que a nivel nacional se conoció como Parasistema
que atendió todo el proceso educativo de las personas
adultas, desde la alfabetización hasta la
educación media.

(N) Resoluciones: 165 y 143

(a) El Ministerio de Educación establece, en
1971 por medio de la Resolución 165, en su
Artículo 8, la creación de los Centros de
Recursos y Asistencia Técnica (CRAT) cuya misión
era la de atender al adulto de acuerdo con sus necesidades
culturales, de educación básica,
capacitación, formación comunitaria, y
recreacional, enmarcadas en nuevas estrategias educativas
basadas en un sistema flexible de libertad en
el que deben prevalecer los estímulos a la auto-responsabilidad y a la auto-realización
del individuo concebido como factor fundamental del
desarrollo.

(b) Se establecen los llamados Centros de
Educación a Distancia, los cuales funcionaban
según el régimen docente establecido
en:

1. Resolución 165 de 1971.

2. Resolución 143 de 1973 de acuerdo con los
principios fundamentales de la Andragogía.

(O) Educación de Adultos y
Andragogía

(a) La Ley Orgánica de Educación (1980)
incluye la Modalidad de Educación de Adultos en
la que se establece el Nivel de Educación
Básica para Adultos; para ello, el Ministerio de
Educación elaboró el Diseño Curricular que
contiene los fundamentos filosóficos, doctrinarios y
la
administración correspondiente, para así
orientar y ejecutar la política y estrategias educativas
relacionadas con dicha modalidad y su nivel
básico.

(b) En una brillante ponencia presentada por la
Dirección de Educación de Adultos del
Ministerio de Educación en el V Seminario
Nacional de Andragogía celebrado en 1985 se hizo un
recuento de los principales antecendentes de la
Educación Media de Adultos; en esa oportunidad, se
analizaron las variables e
indicadores
de mayor relevancia que inciden en la misma. Entre los
indicadores
figuran la praxis inapropiada de un elevado
número de docentes frente a sus responsabilidades como
educadores de adultos y el bajo rendimiento
académico de los participantes.

Para finalizar, es oportuno aclarar que hasta el
presente (1995) no ha sido posible implementar una
política definida, coherente y efectiva dirigida a la
formación, adiestramiento, capacitación y
actualización del recurso humano que planifica,
administra, dirige y supervisa el proceso educativo en la
Modalidad de Educación de Adultos en
Venezuela.

VI. CONCLUSIONES

(A) En la legislación venezolana no existe un
criterio único en lo que respecta a la edad en la cual a
una persona se le considera adulta.

(B) A pesar que desde hace muchos años el
vocablo Andragogía es de uso frecuente en la
terminología educativa de varios países, es ahora
cuando en Venezuela, aunque con mucha timidez, los educadores
comienzan a utilizarlo.

(C) Generalmente se acepta como definición de
Analfabetismo de Adultos al porcentaje de la población
de quince (15) o más años de edad que no puede
leer ni escribir, con la debida comprensión.

(D) La mayoría de personas que se dedican a
educar adultos no son Andragogos, esto significa que en
Venezuela la educación de adultos, salvo algunas
excepciones, se imparte aplicando métodos y estrategias
pedagógicas.

(E) El Educador de Adultos debe poner en practica
acciones, métodos y estrategias andragógicas
tendientes a formar al hombre, aprovechando al máximo
sus capacidades, para que sea útil a si mismo, a su
comunidad y al país.

(F) La Educación de Adultos debe capacitar a
los participantes para desempeñarse de manera efectiva
en la vida social y prepararlos para que utilicen su tiempo
libre de la manera más productiva posible.

(G) Si el período de vida útil del
hombre abarca todo el lapso durante el cual éste
actúa como adulto en sus diferentes etapas, esta
deberá ser la razón fundamental que estimule y
mueva al Estado Venezolano a impartir una Educación de
Adultos de óptima calidad.

(H) Si se pusieran en práctica las políticas y los Principios y se lograran
los objetivos de la Educación de Adultos,
seríamos un país con un desarrollo mayor que el
logrado hasta el presente.

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Factores en el Aprendizaje de los Adultos. Instituto
Internacional de Andragogía. Félix Adam y
George Aker Editores. Caracas, Venezuela.

VILLARROEL, César (1971).
Andragogía vs Pedagogía. Revista
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Venezuela.

VIO GROSSI, Francisco (1982).
Investigación en Educación de Adultos en
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UNESCO/OREALC. Santiago de Chile, Chile.

WERTHEIN, Jorge y Otros (1985).
Educación de Adultos en América Latina.
Ediciones de la Flor. Buenos Aires, Argentina.

X LECTURAS RECOMENDADAS

LECTURA 1

ANDRAGOGÍA
NO-PEDAGOGÍA

Knowles, Malcom

NOTA DE LOS RELATORES

El Premio Delbert Clark, dado anualmente por la
Universidad del Oeste de Georgia, es considerado por muchos
como el honor nacional más alto que una persona pueda
recibir en el campo de la educación de
adultos.

Fue establecido en 1954 en memoria de
Delbert Clark, desaparecido Vicepresidente del "Fund of Adult
Education" de la Fundación Ford. El Sr. Clark fue
invitado para hablar en la Universidad de Georgia pero una
muerte
súbita le impidió dar el discurso.
Robert Blakely, también del Fund of Adult Education,
habló en su lugar. El Sr. Blakely devolvió la
remuneración por honorarios para la Universidad y
pidió que se le diera buen uso al dinero.

El desaparecido J. Carson Pritchard, quien por
años había dirigido el Departamento de
Educación de Adultos de la Universidad del Oeste de
Georgia, usó la partida monetaria para dar impulso al
programa del premio Delbert Clark. La Universidad de Georgia
fue fundada en 1933 y desde el comienzo el Sr. Carson
impulsó el servicio a
la comunidad y la necesidad de la educación de adultos.
Con el tiempo el programa de educación de adultos vino a
ser conocido como "College in the Country" y sus aspectos
únicos han atraído al ámbito de la
universidad y a la comunidad, a cientos de observadores de
todas partes del mundo.

A través de los años, el College in the
Country, ahora llamado Continuing Education, ha jugado un vital
y variado papel en el área occidental de Georgia. Estos
cursos están divididos en tres tipos básicos:
cursos cortos desarrollados alrededor de temas, los cuales
reflejan los intereses y las necesidades de la gente de la
comunidad, el incremento de talleres de la comunidad para
formar líderes de la misma y viajes para
estudios, llamados "study-cades" (estudios suaves), los cuales
son tomados por diversos grupos anualmente, y se refieren a
aspectos de interés histórico, cultural y
educacional, tanto en este país como en otros. Estos
programas de la universidad siguen expandiéndose, tanto
en sus aspectos formales como informales, y han estado siempre
al servicio de
numerosa gente.

El premio Delbert Clark fue otorgado en 1967 al Dr.
Malcolm S. Knowles, profesor de educación y de consultas
generales en educación de adultos, de la Universidad de
Boston. Entonces se hizo referencia al Dr. Knowles como "un
líder
creativo e inventivo, maestro y administrador,
uno de los profesores extraordinarios cuya reputación
nacional e internacional está basada no solamente en la
importancia de sus ideas y conceptos, sino también en lo
ejemplar de su conducta…
su trabajo ha traído significados nuevos y especiales al
campo de la educación de adultos y relaciones
humanas… algunos de los más influyentes y amplios
libros leídos sobre educación de adultos han
surgido de su pluma".

A continuación transcribimos el discurso que
el Dr. Knowles pronunciara en esa oportunidad:

La Educación de Adultos es, a mi entender, el
comienzo de un mayor avance tecnológico. Para defender
estas creencias permítanme analizar tres proposiciones
con ustedes a objeto de llegar a una conclusión. La
primera proposición que me gustaría hacerles es
la que considera a la educación de adultos como una
especie de lujo y una actividad secundaria en nuestra cultura;
sin embargo, yo creo que la educación de adultos se
está convirtiendo en un asunto central, un asunto
fundamental de nuestra cultura. La razón de ello es el
cambio
acelerado de nuestro mundo y a menos que hagamos algo
rápido para lograr que el adulto aprenda a adaptarse a
esas nuevas y cambiantes situaciones, el hombre corre el
peligro de hacerse obsoleto. Las técnicas de trabajo
adquiridas de los 13 a los 19 años son cada vez
más arcaicas para el tiempo en que los individuos
lleguen a los cuarenta años. Pero más
trágico aún, es que las actitudes sociales,
valores y relaciones que son progresivos en una década
están en decadencia en la próxima. Evidentemente,
la supervivencia de la civilización requiere que el
aprendizaje sistemático continúe más
allá de la juventud. Y
es la primera vez en la historia que esto
sucede.

Una segunda proposición que me gustaría
analizar con ustedes consiste en que la educación de
adultos, particularmente en este país (USA) ha sufrido
un enorme desarrollo en la última década, tanto
por el número de gente como por el número de
instituciones que identifican a la educación de adultos
como una actividad primaria. La educación de adultos se
ha convertido en un gran negocio. Grandes sumas de dinero son
invertidas por la industria,
el comercio,
las instituciones educativas y las agencias de voluntarios en
tareas de educación de adultos. La educación de
adultos no está sufriendo de marginalidad ni
de ser una actividad periférica en nuestra sociedad.
Más adultos están ocupados en educación
que nunca antes en la historia. Así, mi
segunda proposición es que estamos hablando acerca de
algo que es desde antes muy sustancial pero que está
creciendo explosivamente todavía.

No obstante, una tercera proposición que quiero
hacerles consiste en que la educación de adultos ha sido
relativamente ineficaz en cuanto al cumplimiento de su misión.
No ha cumplido su cometido: no ha dado una justa
concepción del mundo, no ha desarrollado las actividades
básicas indispensables ni ha aportado claridad para
fijación de metas adecuadas, que a mi juicio son tareas
fundamentales de la educación de adultos, si ésta
debe estar al servicio de la supervivencia de nuestra
civilización. Por ejemplo, la Universidad del Oeste de
Georgia ha hecho uno de los mejores trabajos de
educación de adultos en el país, uno de los
más originales, de los más creativos; y
aún así, yo diría que también ha
hecho menos efecto en el sistema de vida de la gente de lo que
es capaz de hacer. De tal manera que ahora les pido que
encaremos el futuro de la educación de adultos del
país como un campo virgen, olvidándonos inclusive
del trabajo hecho por la educación de adultos de la
Universidad de Georgia.

Ahora ¿cómo puede quedarse aquí
un misionero de la educación de adultos, un defensor de
la misma, sin decir lo que piensa de ella?. Considero que el
obstáculo más grande para el desarrollo del
potencial pleno de la educación de adultos ha sido el
que ha estado limitada e incapacitada, por el empleo de
métodos de la educación tradicional de los
niños. ¿Es que los que enseñamos a los
adultos hemos aprendido al ser enseñados como
niños o es que hemos sido enseñados para
enseñar niños?. Lo que nosotros sabemos es
Pedagogía, la cual es una palabra que viene del mismo
tronco de "pediatrics" la palabra griega "paeda" significa
niño. Toda educación ha sido igualada con
Pedagogía (el arte y ciencia de la enseñanza de
los niños). Aún en nuestra propia literatura
ustedes encontrarán referencias sobre "la
pedagogía de la educación de adultos". Esto no es
sólo una contradicción semántica, esta
frase es descriptiva de una realidad desafortunada. Pero el
hecho es que la parte de la enseñanza adulta ha
consistido en enseñar adultos como si fueran
niños. Esta ha sido nuestra labor.

Pero, las cosas están cambiando. Hemos estado
acumulando una crecida colección de ideas y
conocimientos tanto de la investigación como de la
experiencia. Partiendo de un enfoque crítico, hemos
aprendido de los adultos como estudiantes, que son diferentes
de los niños, hemos estado desarrollando una nueva
tecnología, métodos, técnicas y materiales-
lo que se ha hecho tomando en consideración las
características propias de los adultos como estudiantes.
Además hemos empezado, primero en Europa y ahora en
América, a dar un nuevo nombre a esta tecnología
a fin de distinguirla de la Pedagogía. Este nuevo nombre
es "Andragogía", el cual es el derivado del griego
"Stemandro" lo cual significa "hombre" o "persona mayor".
Así lo veo yo ahora, esta nueva tecnología de
"andragogy" –el arte y ciencia de ayudar a aprender a los
adultos está basada sobre ciertas suposiciones cruciales
acerca de la diferencia entre los niños y los

adultos como estudiantes. (Ahora, permítanme
decir, entre paréntesis, que yo creo que muchas de las
cosas aprendidas sobre cómo ayudar a los adultos a
aprender, mejorarán a su vez el aprendizaje de los
niños y aquellos quienes están enseñando
en escuelas elementales, de secundaria y otros colegios
deberán mantenerse alerta, porque allí pueden
estar algunas cosas que ustedes procurarán aplicar en el
trabajo con los niños. Después de todo, los
niños están en el proceso de convertirse en
adultos y las características de la edad adulta
comienzan a desarrollarse en varias ocasiones durante la
infancia y
la juventud).
Quizás tanto como una docena de suposiciones alrededor
de estas diferencias constituyen la base teórica de la
andragogy, pero permítanme simplemente ilustrar el
proceso mediante el cual una tecnología nueva se pone de
manifiesto al examinar solamente tres de ellas.

La primera y más importante diferencia entre
adultos y jóvenes como estudiantes, aquella que surge de
su propio concepto. Un niño se ve a sí mismo
completamente dependiente del mundo del adulto para tomar sus
decisiones: durante el curso de su infancia y juventud esa
dependencia se debilita por decisiones tomadas por él en
el hogar, en la escuela, en la iglesia, en
el patio de recreo y en cualquier parte que

se encuentre. Así comienza a experimentar el
goce de decidir cosas él mismo, primero en
pequeños asuntos y después en cosas más
importantes, y en la adolescencia ha tomado el camino de
revelarse, de independizarse, dejando transcurrir su vida por
el mundo del adulto. Se convierte psicológicamente en un
adulto, a tal punto que su concepto de él mismo cambia
de la dependencia a la autoridad.
Eso es lo que yo pienso que comprendemos por adultez. Ser
adulto significa estar dirigido por sí mismo. En el
momento en que este cambio ocurre, se desarrolla en el ser
humano una profunda necesidad psicológica relacionada
con la aceptación de él mismo y por los
demás como un ser que se autodirige realmente. Y
nosotros tendemos a resentirnos y a impedir que nuestro ser se
inmiscuya en situaciones en las cuales sentimos que otros nos
están imponiendo sus deseos. Este es el concepto que yo
creo apoye al corazón
de esta nueva tecnología de la andragogía. La
andragogía está basada en el más profundo
pensamiento
sobre las necesidades del adulto a fin de que sea tratado como
tal, como una persona que se dirige por sí misma y que
sea tratada con el mayor respeto.

¿Cuál es la tecnología que
proviene de este concepto?. Pienso que una primera
implicación es la gran importancia de la
provisión de un

clima en una comunidad o en una institución que
sepa de la edad adulta. Ahora ¿cómo está
establecido un clima de edad
adulta?. Bien, permítanme considerar este clima
aquí. ¿Cuáles son las
características de esta atmósfera que hace sentirse chiquillo o
adulto?. ¿Pueden ustedes decirme algo?. Bien, una es la
disposición física en la cual
usted está confortable y puede hablar con uno u otro en
grupos informales. Las sillas no están en filas frente a
un estrado. Otro es que usted podrá escoger donde se
sentará –usted tiene libertad de elegir; otra es
que usted ha dado digno nombre a los programas y así la
gente podrá identificarlo como un individuo
único. Estoy seguro que
nosotros pudiéramos construir una larga lista, pero
nosotros hemos esclarecido que los símbolos de la
infancia son fuentes a
las cuales los adultos reaccionan más
negativamente.

Considero que una segunda implicación para esta
nueva tecnología de educación de adultos, tiene
que ver con el que diagnostica lo que se aprenderá. Es
una cuestión muy difícil, tanto para mí
como para cualquier adulto, una cosa es que yo determine lo que
necesito y otra cosa muy distinta es que otro, aún
cuando sea una autoridad,
determine lo que necesito aprender. Ahora, una de las
áreas más ricas que surgen en nuestro campo es la
inversión de nuevas
proposiciones

que yo pienso sean como un diagnóstico de sí mismo. Algunos
procedimientos muy imaginativos han sido inventados para
implicar al adulto en el trabajo, comparando esta
función de la gente con otras y finalmente haciendo
auto-evaluación. Tales actividades determinan un proceso
difícil: imitación de ejercicios, ejercicios de
habilidades prácticas, observación de grupos y escala de
autoapreciación son usadas para este propósito.
Ocuparse del adulto en cuanto al diagnóstico de sus propias necesidades
para el proceso de aprendizaje, constituye una parte muy
importante de la tecnología de la
Andragogía.

Un tercer elemento en esta tecnología es el que
tiene que ver con el proceso de planeamiento.
Tradicionalmente todo el planeamiento del aprendizaje del
estudiante era hecho por los maestros, por la comisión
de planes de estudios o por el departamento de educación
del estado. En educación de adultos, respondiendo a su
profunda necesidad de estar dirigida por sí mismo, una
gran parte de la atención está empezando a ser
dirigida de manera de implicar a los adultos en forma
significativa y apropiada en el planeamiento de su propio
aprendizaje. A nivel más sencillo, para un programa
parecido al de la Universidad del Oeste de Georgia, está
la creación de grupos representativos de planeamiento de
algún tipo, comités o consejos. Yo estaba
interesado en averiguar lo que había en el comité
de facultad para el programa de educación de adultos
aquí, pues no creo, a menos que no haya entendido, que
haya un comité encargado del planeamiento del programa
de educación de adultos del Oeste de Georgia, que
incluye la representación de los diversos pueblos a
quienes el programa sirve. Mi observación es que esos programas que
implican participantes en el planeamiento de lo que ellos
aprenderán y cómo aprenderán son muchos
más ricos y más vitales que los que no son
así. Pero yo tengo un presentimiento de que
podríamos encontrar mejores formas de hacer esto y
pienso que la Universidad del Oeste de Georgia está en
una buena posición para ser un pionero más de
esta dirección.

Probablemente una implicación más
importante, en términos de andragogía,
está en el compromiso de los adultos de llevar a cabo su
propio aprendizaje. Yo he estado haciendo un poco de
experimento, en la Universidad de Boston, con mis clases de
graduados, usando lo que yo llamo grupos de
enseñanza-aprendizaje. Hemos organizado a los
estudiantes en equipos de
trabajo, cada uno de los cuales toma responsabilidad sobre
todo lo que pueda aprender sobre una unidad y luego comparte
con el resto de los estudiantes todo lo que ha aprendido;
sirviendo los miembros de la facultad como un recurso para los
grupos. He hecho varios descubrimientos con cada experiencia.
Por un lado, los estudiantes escuchan un poco más
atentos a sus compañeros que a mí. Sus
párpados comienzan a decaer después de 15 minutos
cuando yo trato de dirigir toda la enseñanza, pero
cuando un compañero del grupo se levanta para compartir
lo que ellos han aprendido, sus oídos se quedan atentos
por una hora. Por lo tanto, yo pienso que el mejor aprendizaje
tiene lugar cuando se toma en cuenta a los estudiantes en la
enseñanza mutua. El segundo lugar, hay un poco de
diferencia en su complicado yo. Por ejemplo, nunca he asignado
una página de la lectura
requerida durante mi vida en educación de adultos, no
obstante, con estos grupos de enseñanza-aprendizaje,
tengo una extensa bibliografía de referencias que pueden
ser de utilidad para
ellos. La queja más fuerte que he recibido provino de
mis compañeros de facultad por la cantidad de lecturas
que yo asigno a mis estudiantes. Ellos tienen que hacer tanta
lectura para
mi clase que no tienen tiempo de hacer las lecturas de los
demás profesores. El hecho es que al ocuparse de su
propio estudio auto-dirigido están comprometidos tan
profundamente que otras cosas tienen menos importancia para
ellos.

Finalmente, una implicación del concepto del
ser auto-dirigido tiene que ver con la evaluación.
Probablemente el golpe más duro para cualquier ser
humano digno es el hecho de que otra persona le dé una
calificación. Esto no es evaluación en
términos educacionales; en realidad, ello no tiene nada
que hacer con el aprendizaje. Si alguna cosa pienso, es que es
anti-aprendizaje. La evaluación, según la
andragogía, es realmente una repetición del
proceso de diagnosis que he descrito antes como
re-autodiagnóstico. Lo que hacemos al final de una
experiencia de aprendizaje con adultos, de acuerdo con estos
principios, es ocuparlos en un proceso de re-valoración
de las lagunas restantes, en medio de las metas que ellos
quieren lograr y las que han alcanzado. De tal manera que las
técnicas de evaluación, de acuerdo a la
andragogía, son las mismas del proceso de
auto-diagnóstico que he descrito antes.

Una segunda característica en que los
niños difieren de los adultos está en la
experiencia. Los adultos tienen más experiencia
acumulada que los niños y los jóvenes debido a
que han vivido más. Ellos tienen recursos más
ricos para el aprendizaje, pero esta diferencia, por la
experiencia va mucho más allá de la simple
cantidad. Un curioso fenómeno ocurre en lo relativo a
cómo se siente una persona según su experiencia.
La experiencia para un joven es sobre algo que le ha pasado a
él como una serie de eventos
objetivos. Si usted le pregunta quién es él,
definirá su auto-identidad en
términos de su familia, su
escuela, su comunidad, etc., la identidad
que le ha sido dada desde fuera. Pero un adulto se
definirá en términos de su experiencia. Su
auto-identidad se deriva de lo que ha hecho. En efecto,
nosotros como adultos somos celosos del valor de
nuestra experiencia y, donde quiera que encontremos gente que
la desvalorice, que no le preste atención, que no la
incorpore en el plan
educacional, nos sentimos rechazados por esa gente. No es justo
que nuestra experiencia sea desvalorizada, un buen maestro debe
hacer uso de esa experiencia en el salón de clases. Y
los que están trabajando en educación
básica saben que esto es doblemente verdadero en gente
de bajo nivel educativo.

En consecuencia, la andragogía está
cambiando de técnicas de transmisión a
técnicas experimentales. Esto no quiere decir que
nosotros no usamos técnicas de transmisión; hay
ocasiones en que ellas son más efectivas y sirven para
lograr un objetivo educacional. Pero ha habido cambios marcados
de las técnicas de transmisión -conferencias,
lecturas asignadas, representaciones audiovisuales- a las
técnicas que hacen uso de la experiencia del aprendiz,
como: ejercicios de imitación, entrenamiento
de laboratorio,
medios de
acción comunitaria y la gran variedad de técnicas
de discusión. "Aprendizaje activo" y "Aprendizaje
participativo" están impresos en el descarnado
vocabulario de la andragogía.

Tercero, adultos y jóvenes difieren en cuanto a
su perspectiva de tiempo. En muchos aspectos de la vida, la
perspectiva de tiempo de un joven es lo inmediato. Un joven
tiene una etapa muy dura posponiendo la satisfacción de
los deseos presentes. El no puede esperar obtener el dulce o el
helado, él lo quiere ahora. Con los adultos esto es lo
opuesto. En muchos aspectos de la vida, los adultos
están acostumbrados a posponer sus satisfacciones;
están acostumbrados a ahorrar fondos para vacaciones de
Navidad y
todo tipo de cosas. Pero en lo que respecta al aprendizaje, la
perspectiva de tiempo de niños y adultos es lo
contrario. En cuanto a la educación, la perspectiva de
tiempo del joven es una de las aplicaciones pospuestas. Casi
todo lo que yo he aprendido en la escuela primaria y secundaria
–y en consecuencia en el colegio- no lo he aprendido con
mucha esperanza de que sería muy útil en ese
momento, pero que lo acumularía en un depósito de
conocimientos y habilidades que me serían útiles
cuando fuera adulto. Mi orientación es el aprendizaje,
como todo joven fue una de las aplicaciones pospuestas y por lo
tanto mi actitud hacia el aprendizaje fue materia
central. Si me hubiesen preguntado lo que estaba aprendiendo me
hubieran tenido que proveer de títulos de materias
importantes: historia, política, religión, matemáticas, lenguaje, y así
sucesivamente. Yo hubiese dicho que estaba aprendiendo materias
importantes.

Pero las perspectivas del tiempo de un adulto en
cuanto al aprendizaje es una aplicación de inmediato. La
razón de que un adulto entre en el proceso educativo es
para tratar de solucionar algún problema de la vida en
el cual se sienta incapaz en la actualidad. Quiere aprender
algo esta noche que le ayudará a mejorar o a resolver
algunos de sus problemas mañana. En consecuencia una
orientación para la educación del adulto es un
problema central. Si ustedes preguntan a un adulto lo que
está aprendiendo, casi siempre usará un verbo y
una frase describiendo un problema de la vida: "Estoy
aprendiendo a ser una madre mejor o un mejor supervisor", o
"Estoy aprendiendo a hablar con más fluidez o a
conversar más brillantemente, o a votar más
inteligentemente".

Una implicación tecnológica de esta
diferencia es que el principio de organización del plan
de estudios de la educación de adultos implica
áreas de problemas más que materias clasificadas.
En educación de adultos a través de todo el
país, el plan de estudios para el adulto es diferente
del plan de estudios para jóvenes. Permítanme
darles algunos de los títulos que estamos usando en
educación de adultos: "Educación según la
época", "Educación para el consumidor",
"La vida en el hogar y la familia",
"Entrenamiento
de supervisión", "Educación para los
ratos de ocio" y "Educación Liberal". En contraste con
este tipo de materias de la educación para la juventud
como: "Ciencias", "Filosofía", "Lenguaje", "Inglés", y otras afines.

Otra implicación tecnológica de esta
diferencia es la importancia de la experiencia en el actual
aprendizaje, el cual comienza a base de problemas e interesa en
sumo grado lo que los estudiantes poseen en su interior. Lo
primero que los educadores de adultos hacen en una exposición, en el salón de clases,
es tomar un problema como encabezamiento. La identidad que
ellos tienen de sus estudiantes adultos es porque están
preocupados o interesados por lo que ocurre en su alrededor.
Entonces ellos elaboran un programa de aprendizaje fundamentado
en esos problemas que les interesan. Por lo tanto, en
andragogía el estudiante es la parte central, una
tecnología orientada por problemas.

Cuando hayan obtenido lo justo, lo correcto, esta
será la forma de la educación de los niños
también. Quizás, la Universidad del Oeste de
Georgia será la futura pionera para demostrar que no
graduados aún en universidades aprenden mejor bajo
condiciones que tengan en cuenta su emergente edad adulta.
Entonces, la educación de adultos puede convertirse en
educación permanente.

LECTURA 2

DESARROLLO
HISTÓRICO

DE LA ANDRAGOGÍA

Alvarez, Aura

DESARROLLO HISTÓRICO DE LA
ANDRAGOGÍA

Origen

La evolución histórica del
pensamiento educativo permite conocer la procedencia de las
ideas educativas actuales y dentro de ellas,
específicamente, la educación de adultos y, en
consecuencia, el origen de la Andragogía.

En primer lugar, se debe revisar el concepto de
educación, cónsono con el análisis
crítico propuesto, que posibilite conocer la
evolución de una tradición educativa que
generalmente ha sido denominada a través del tiempo
Pedagogía, haciendo mal uso del término, pues
apenas se acerca a doscientos años de
existencia.

A través de la historia los conceptos
educativos han evolucionado y este proceso-búsqueda de
un saber riguroso, coherente y lógico, se ha venido
gestando mediante una reflexión que arranca desde la
época de los griegos. En Platón
se observa una preocupación grande por la
educación del hombre en sus obras principales, la
República y las Leyes, y Aristóteles, en su Etica y la
Política, elabora su teoría educativa que ha
llegado hasta hoy y ha abierto un camino a la evolución
de la ciencia y la tecnología, posibilitando la
aplicación de las leyes científicas al terreno
educativo.

Las reflexiones sobre la educación en
diferentes períodos, han ido acompañadas de
movimientos sociales y científicos. La Revolución
Industrial, por una parte, y la Revolución
Francesa por la otra, eran el reflejo de las aspiraciones
de la burguesía triunfante por consolidar la estructura
de la naciente sociedad.

Otros intentos donde se nota gran preocupación
por la educación es en la obra de Kant, que
dentro de su época se traduce en la inquietud por la
educación de los niños, ya que mediante ella es
la única forma en que el hombre puede llegar a ser
hombre. Larroyo, refiriéndose al alcance de sus ideas,
dice:

El excepcional rendimiento de la doctrina Kantiana
reside en haber demostrado la espontaneidad creadora de la
conciencia y las leyes o principios conforme a los cuales
ésta activamente se eleva, educándose, a los
bienes de la cultura. Con ello se da el fundamento
filosófico del Neohumanismo y las bases
epistemológicas de la pedagogía
activa.

Uno de los grandes pensadores educacionales que
produjo la Revolución Francesa fue Condorcet, quien
en su informe de 1792 plantea un nuevo concepto de
educación: el sistema requería una conciencia,
había necesidad de un cambio político-social, y
en sus planteamientos se nota una orientación hacia la
educación permanente, mediante la participación y
la acción cuando dice:

Ofrecer a todos los individuos de la especie humana
los medios de satisfacer sus necesidades de lograr un
bienestar, de conocer y ejercer su derecho, de comprender y
llenar sus deberes, de asegurar a cada uno de ellos las
facilidades de perfeccionar su industria,
de hacerse capaz de ejercer funciones sociales para las que
tiene el derecho de ser llamado, de desarrollar toda la
amplitud de las aptitudes que ha recibido de la naturaleza y
establecer así entre los ciudadanos una igualdad de
hechos convirtiendo en realidad la igualdad política
reconocida por la ley, lo cual ha de ser el primer objetivo de
una instrucción racional.

En estos momentos se comienza a pensar en forma masiva
sobre la instrucción pública. Se reflexiona sobre
la necesidad de llevar la escuela primaria a todo el pueblo: al
obrero se le debía enseñar a leer, a escribir, a
contar, es decir, darle la educación básica
popular.

A nivel de educación primaria, durante todo el
siglo XVIII, se mezclan tres elementos que luego irán a
influenciar la conformación del sistema escolar del
siglo XIX; estos tres elementos son: La Revolución
Industrial, la Independencia de América, y como
consecuencia de ambos, el surgimiento de la idea de política
social.

Don Simón Rodríguez recoge el
pensamiento de la época (Siglo XVIII). Su mérito
consiste en que siendo un maestro de escuela, estuviera al
día en materia
educativa sobre lo que se estaba descubriendo en Europa;
específicamente su fuente de investigación era
España, donde se gestaba el gran movimiento
de la sociedad moderna, sobre la necesidad de la escuela, lo
que se tradujo en un movimiento
equivalente a lo que hoy se llaman escuelas experimentales y
que Don Simón quería aplicarlas en
Venezuela.

Pestalozzi es otro exponente de intensa actividad en
este campo, influenciado por las ideas de Kant, pero sin
que lo acompañe una reflexión teórica en
su labor.

Estos son exponentes de los años finales del
siglo XVIII, donde la preocupación fundamental reside en
educar al pueblo como productor, por lo tanto se prepara al
niño para la vida, cuando sea adulto. En síntesis, el objetivo es el deseo de
educar a los niños conforme a ese futuro.

Comienza la reflexión sobre este
fenómeno y sobre ese sujeto (el niño) que se
está educando. En efecto, la primera reflexión
coherente y lógica sobre la educación es la
publicación de la "Pedagogía General y Derivada
del Fin de la Educación" (1806), de Juan Federico
Herbart.

Puede considerarse a Herbart como el iniciador de un
proceso metodológico y sistemático que dio lugar
a una teoría del aprendizaje que proporcionó un
marco teórico para la práctica
educativa.

Herbart, al destruir la psicología
aristotélica predominante hasta principios del siglo
XIX, sienta las bases científicas de la psicología, que a
su vez da nacimiento a la pedagogía
científica.

El pensamiento psicológico y pedagógico
herbartiano se difunde ampliamente en Europa y Estados Unidos,
dándole al proceso educativo un fundamento
teórico que permite sistematizar en la práctica
todo un conjunto de normas con el fin de formar en los
niños y adolescentes
la conciencia moral,
principio último de la acción educativa
herbartiana.

Precisamente, con la aparición del
término "Pedagogía" utilizado por Herbart no
sólo en el libro
anteriormente mencionado, sino en su obra "Bosquejo de
Lecciones de Pedagogía" (1835), surgió como
réplica al término "Andragogía", utilizado
por primera vez por el maestro alemán de
educación primaria Alexander Kapp, a quien se refiere
Ger Van EnKevort, Cyril O. Houle, a su vez, hace alusión
a esta cita del profesor holandés.

Kapp considera que el término pedagogía
es limitante y restringido por cuanto circunscribe el proceso
educativo a los primeros años de la vida y no a la vida
total del hombre. Para Kapp tanto el niño como el adulto
requieren orientación en los procesos de aprendizaje y,
por ende en su educación. El concepto andragógico
lo define Kapp como complementario del proceso
pedagógico en la acción permanente de la
educación del hombre en sus diferentes etapas vitales de
niñez, adolescencia y adultez. La teoría
educativa platónica sirvió de fundamento a Kapp
para introducir el término andragogía como etapa
última del proceso educativo y en la cual la
pedagogía encuentra su verdadera realización. Es
decir, Kapp entendió con visión prospectiva el
desarrollo de las teorías de Platón
(427 –347 a.c.), quien hacía ya entonces
consideraciones en torno a la educación del hombre a
través de todas las edades.

Kapp sostiene que en la educación de adultos o
andragogía, la pedagogía logra su verdadera
perfección.

Los planteamientos de Kapp rebatidos por Herbart sobre
falsos supuestos al considerar que toda educación
conlleva un proceso tutorial, verdad indiscutible en el proceso
pedagógico, reconocía tácitamente la
imposibilidad del carácter tutorial de la
educación de adultos como posibilidad real. En otras
palabras, el silogismo herbatiano que toda educación es
tutorial, lógicamente conduce a pensar que sólo
los niños pueden educarse. Para Herbart era exagerado
extender la acción pedagógica para convertirla en
acción andragógica porque sería crear "un
estado general de tutoría". Herbart no entendió
en el pensamiento platónico los propósitos
implícitos en las ideas de Kapp, cónsonas con las
de Platón, de dar al proceso educativo un contexto
global diferenciado en los niveles de desarrollo biopsicosocial
sustantivo a la naturaleza misma del ser humano. La
teoría de Kapp estaba adelantada a la época y no
tenía correspondencia con las necesidades reales de la
sociedad. Por lo tanto, sus concepciones no fueron aceptadas ni
difundidas.

Piaget se refiere a la obra de Herbart en los
siguientes términos:

Según él, la vida psíquica entera
consiste en una especie de mecanismo de representaciones que
suprime la inteligencia
en tanto, que la actividad en provecho de una estática
y una dinámica de las ideas como tales y que en
último grado depende de la tendencia del alma a la
autoconservación; en base a eso, el problema
pedagógico esencial es saber cómo presentar las
materias para que sean asimiladas y retenidas: el problema de
la percepción que permite encauzar lo
desconocido a lo conocido proporciona la clave del sistema; si
Herbart subraya la necesidad de tener en cuenta períodos
de desarrollo, individualidad de los alumnos o, especialmente,
el interés-factor éste decisivo en los
métodos actuales, es sólo en función del
mecanismo de las representaciones: el interés es el
resultado de la percepción; las fases de edad y los tipos
individuales constituyen sus diferentes modalidades.

Ahora bien, es necesario tener presente que la
importancia de la Pedagogía de Herbart estriba en
haberse enfrentado con el problema de sistematizar una
reflexión científica y filosófica sobre la
educación, donde se encuentran unos fines considerados
necesarios y se describe una teoría psicológica
que fundamenta su proceso educativo para alcanzar dichos
fines.

Su discurso pedagógico respondió a una
época (1776-1841) donde se consideraba a la escuela
desvinculada de la sociedad y los fines estaban determinados en
abstracto.

Mientras que la Pedagogía y Psicología
emergían como ciencias durante el Siglo XIX la corriente
socializadora de la educación promovida por Diesterweg
(1790-1886), llega a darse cuenta que la "acción
política es inseparable de la enseñanza popular"
y posteriormente por Pablo Natorp (1854-1924), quien
adoptó bajo la influencia herbartiana la
denominación "pedagogía social". Al ser traducida
al español, en 1913, su obra titulada
"Pedagogía Social", Natorp prologa esta edición;
y de allí se tomó la siguiente cita:
"Pedagogía. La palabra aquí no significa
sólo "educación de niños", en sus formas
habituales; se refiere a la obra entera de elevación del
hombre a lo alto de la plena humanidad".

En el fondo, esto no era otra cosa que
andragogía Kappiana o educación de adultos con
sentido remedial o complementario, diferencia sustantiva entre
el enfoque teórico de Kapp y los promotores de la
educación de adultos dentro del marco de una política
social. Es importante señalar que la llamada
pedagogía social representada en Natorp no era otra cosa
que la educación de adultos, conceptos éstos
transferidos e interpretados en función de la
educación de los niños y adolescentes.

Fue quizás por primera vez, después de
la Revolución
Francesa, cuando se pensó en educar al adulto como
problema científico. La educación que hasta ese
momento, como ya se ha dicho, estaba destinada principalmente a
niños y jóvenes, comenzó a ser el medio
para satisfacer el imperativo económico de
formación personal capaz de permitir la
incorporación al mundo del trabajo para cubrir las
necesidades de especialización, es decir, de incipientes
tecnologías para el desarrollo del proceso
industrial.

De manera que si históricamente el rol del
estudiante fue hasta ese momento apropiado para la niñez
y adolescencia pues se tomaron sus características para
reglamentar los requisitos organizacionales, tanto
administrativo como académico de la pedagogía,
frente a este nuevo contexto económico y socio-cultural
surge el sistema escolar y la pedagogía es afectada con
este cambio, ya que desde el mismo momento se comienza a
atender las necesidades educacionales de los adultos (fue
necesario alfabetizar grandes masas que acudían por
primera vez a la escuela) las cuales eran diferentes. Se
transforma la organización del sistema pedagógico
al mundo de los adultos con las consecuencias inadecuadas de
dichas transferencias.

A la luz de lo
anterior cabe preguntarse: ¿Cuáles son las
diferencias y en qué sentido se define a un adulto?.
Existen muchas definiciones para la adultez que toman en cuenta
los aspectos filosóficos, psicológicos,
sociológicos y legales, pero estos varían a
acuerdo a diversos factores, principalmente a la cultura y a la
época.

Havighurst, uno de los pioneros en el área de
la investigación de la edad adulta, se refiere a ella en
los siguientes términos:

La edad adulta no representa un desplazamiento sin
tropiezos por un camino bien conocido, sin aventuras ni
dificultades. La gente no se interna en ella movida por un
impulso de su niñez y de su juventud, ni avanza
simplemente hasta alcanzar la ancianidad. En los años de
la edad adulta es necesario resolver tantos problemas nuevos y
aclarar tantas impresiones distintas como los períodos
anteriores de la vida. La edad adulta tiene sus puntos de
transición y sus crisis. Es
un período de desarrollo casi en el mismo sentido en que
lo son la niñez y la adolescencia.

Sin embargo, desde el punto de vista de esta
investigación, interesa resaltar los factores sociales y
psicológicos como los principales intervinientes en la
vida adulta comenzando la acción de éstos desde
la niñez, con acentuación progresiva a medida que
el individuo desempeña los roles que la sociedad le
asigna, dependiendo desde luego de la sociedad concreta donde
le toque vivir y de la percepción que paulatinamente va
desarrollando de acuerdo a su propio medio.

El germen de la reflexión sobre la
educación del adulto arranca en este momento
histórico. Por lo tanto, es importante buscar su
función en ésta época, ya que se
desnaturaliza buscando la raíz en épocas
anteriores a la historia. Algunos pretenden encontrar este fin
desde la antigüedad. Por ejemplo José Liscano,
calificado profesional de la educación de adultos en
Venezuela sostiene que:

Se puede admitir sin riesgo a
equivocarnos que, la educación de adultos surge en el
mismo momento que aparece el hombre sobre la tierra.
Es tan antigua como la misma humanidad, a quien la ha
acompañado en su desarrollo histórico.

Estos planteamientos tienden a confundir la
educación de adultos propiamente tal, con esa actividad
permanente propia del ser humano, adulto o no, que tiene como
finalidad la socialización, como bien se expresa en la
siguiente cita:

Siempre ha existido la acción educativa como
actividad propia y exclusiva de la especie humana. Aún
siendo ágrafa, tal como se interpreta dicho
término en nuestra época, no saber leer y
escribir, el hombre, animal pensante y racional
transmitió a sus descendientes, a través del
lenguaje oral y la práctica diaria en el trabajo, sus
conocimientos y experiencias. La educación ha sido, es y
será una actividad inherente a nuestra
especie.

Casi un siglo permanece ignorado el discurso
andragógico de Kapp en el campo de la educación.
No obstante, los programas de Educación de Adultos
todavía se desarrollaban bajo la influencia
pedagógica sin ser considerados propiamente como parte
del sistema educativo sino más bien como actividades
transitorias, accidentales con propósitos
específicos nacidos de necesidades institucionales o
personales, pero carentes de una teoría que sustente la
necesidad de educar permanentemente al hombre durante su
adultez. Por ejemplo, los esfuerzos realizados en los
Países Bajos y Escandinavos a fines del siglo pasado en
el desarrollo cooperativista e industrialización de la
producción agropecuaria o los programas
de alfabetización y educación básica para
adultos que tuvieron lugar en Europa y Norte
América.

Se puede decir que la educación de adultos
institucionalizada es reciente y está inmersa dentro de
la modernización de la sociedad donde la ciencia y la
tecnología caracterizan aceleradamente los cambios
sociales.

A partir de la Primera Guerra y,
sobre todo después de la Segunda
Guerra Mundial, la educación de adultos adquiere
trascendental importancia por cuanto la orientación
profesional y reorientación de los excombatientes, la
formación de recursos
humanos para las nuevas
tecnologías, la lucha contra el desempleo y
otras motivaciones sociales, obligan a reflexionar sobre el
papel que juega la educación de adultos en un mundo en
constante transformación.

La reaparición del concepto andragógico
y de la palabra andragogía se hace presente en 1921 con
el sociólogo alemán Eugen Rosenstok, Profesor de
la Academia del Trabajo de Frankfurt, quien, según Ger
Van EnKevort, sostiene que la teoría pedagógica
era inaplicable a la educación del adulto, la cual
requería no solamente de una base filosófica y
métodos especiales, sino de un profesional especializado
en la conducción de un proceso diferenciado del que
realizaba el pedagogo con los niños.

Es más, Rosenstok enfatiza que la
educación de adultos no debe limitarse a actividades
escolares o extraescolares. Considera que la escuela es propia
y exclusiva de los niños. En cambio, los procesos
andragógicos están insertos en la vida y no en
las instituciones escolares. Para Rosenstok la
andragogía no puede enmarcar su acción a las
escuelas de adultos, como la enmarca la pedagogía en las
escuelas de niños. Cree que la andragogía
está conectada o relacionada con la formación
profesional de los adultos facilitando la adquisición
cognoscitiva y las destrezas requeridas.

El pensamiento andragógico de Rosenstok no tuvo
las repercusiones ni la aceptación general tanto en
Europa como en el resto del mundo y de nuevo el término
permaneció ignorado en el mundo educativo hasta
después de la Segunda Guerra
Mundial, cuando la educación de adultos comienza a
institucionalizarse.

2. Institucionalización.

El análisis global de la educación de
adultos a partir de la Segunda Guerra Mundial
y, particularmente en las dos últimas décadas
(1960 – 1980) permite apreciar los enfoques comunes y las
diferencias sustantivas que se observan durante el proceso de
institucionalización del sistema de educación de
adultos dentro del sistema educativo general.

La Segunda Conferencia Mundial de Educación de
Adultos, convocada por la UNESCO y celebrada en Montreal en
1960, constituye el punto de partida que universaliza la
educación de adultos mediante objetivos comunes
ajustables a las características peculiares y niveles de
desarrollo de cada país o región y, a la vez,
estimula o incrementa la preocupación de los educadores
de adultos en dar contenido teórico que justifique no
sólo la necesidad social de la educación de
adultos, sino también el porqué la normativa
pedagógica es inadecuada en los procesos de aprendizaje
en la fase adulta. Las repercusiones de la Conferencia Mundial
dio inicio a un gran movimiento de educación de adultos
a nivel internacional, regional y nacional. La UNESCO
creó dos Comités Internacionales que
desempeñaron papel importante en la formulación
de políticas y teorías que indiscutiblemente
contribuyen al desarrollo de la andragogía. Por ejemplo,
el Comité Internacional de Expertos en
Alfabetización diseña una campaña mundial
y organiza Proyectos
Experimentales de Alfabetización Funcional en diferentes
partes del mundo. Del mismo modo, el Comité
Internacional para el Avance de la Educación de Adultos
enfatiza sobre los problemas teóricos; revisa los
conceptos que sobre educación se vienen manejando y
lanza la idea básica de la "educación
permanente", a la vez que consolida definitivamente la
educación de adultos dentro del sistema educativo
general.

Los esfuerzos realizados por la UNESCO son respaldados
por instituciones universitarias, asociaciones profesionales de
educación de adultos, organizaciones privadas,
religiosas, culturales y políticas y por muchos
gobiernos que incluyen a la educación de adultos dentro
de sus planes de desarrollo.

La Segunda Conferencia Mundial de Educación
Universitaria para Adultos de 1970, también celebrada en
Montreal bajo los auspicios de la UNESCO y de la Universidad de
Montreal profundiza el problema teórico al discutir la
ponencia titulada "Andragogía: Ciencia de la
Educación de Adultos", presentada por Félix Adam,
Secretario General Ejecutivo de la Federación
Interamericana de Educación de Adultos. Este hecho
abrió el camino definitivo al estudio de la
Andragogía.

Puede considerarse en este momento del análisis
retrospectivo, que surgen nuevas alternativas educativas que se
hicieron presentes en las discusiones de la Conferencia. Se dan
cuenta que la necesidad surgida en décadas anteriores,
de educar sistemáticamente a masas que no fueron
educadas, había conducido a una tendencia
pragmática propia del momento, que tenía gran
repercusión en muchos educadores. Es por eso, que a
partir de ese momento surge un nuevo movimiento para corregir
aquella desviación.

Es importante destacar que la Conferencia Mundial de
Educación Universitaria para Adultos, actuando en esta
dirección, afianzó los esfuerzos
académicos iniciados en algunas universidades europeas y
dio las pautas para que los partidarios del pensamiento
andragógico sentaran las bases institucionales en sus
estructuras
académicas. Ese año, la Universidad anfitriona de
Montreal funda el Departamento de Andragogía y comienzan
los cursos de Postgrado en Maestría y Doctorado en
Andragogía.

El resurgimiento y vigencia de la Andragogía se
podría resumir cronológicamente, señalando
a los teóricos más importantes de Europa,
Norteamérica y Latinoamérica.

En Europa:

Yugoslavia y Holanda pueden considerarse los primeros
países en institucionalizar y aceptar
académicamente a la andragogía en los planes de
estudios universitarios. Por ejemplo en 1959 M. Ogrizovic
publica el libro "Problemas de la Andragogía" que sirve
de base a los más reputados teóricos yugoslavos,
entre ellos Dusan Savicevic, para difundir el pensamiento
andragógico como área académica
especializada. Así, el entrenamiento en
andragogía y psicología educativa es un pre-requisito
para el empleo en las universidades obreras y populares. La
Asociación de Universidades Populares de Croacia
organiza cursos y seminarios para los profesores, instructores
y asociados. Esta Asociación también ha
organizado una Escuela por Correspondencia con un programa de
dos años para los instructores y asociados quienes
trabajan en instituciones de educación de adultos. Esta
es la primera escuela de educación a distancia de este
tipo en Yugoslavia. El curriculum
incluye varios cursos que corresponden a un currículo global con duración de 2
años y actividades que se muestran en el Cuadro Nº
1.

CUADRO 1

CURSO DE ESTUDIOS DE LA ESCUELA POR CORRESPONDENCIA PARA EDUCACIÓN DE ADULTOS DE BELGRADO
Curso	Semestres con el Nº de lecciones I II III IV				Nº Total de Lecciones
Bases de la Andragogía	30	–	–	–	30
Metodología General de la Educación de Adultos	–	20	25	20	65
Sistema y Organización de la Educación de Adultos	15	15	–	–	30
Metodología de Investigación en la Andragogía	–	–	15	25	40
Estadística en Andragogía	–	15	10	–	25
Historia de la Educación de Adultos	–	–	–	10	10
Andragogía Comparativa	–	–	–	10	10
Psicología	10	15	10	–	35
Sociología de la Educación de Adultos	10	–	–	–	10
Trabajo Práctico y Tutorial	15	15	–	–	30
Total	80	80	60	65	285
Fuente: Dusan Savicevic. Training Adult Educationists in Yugoslavia. Convergence.VI. (March, 1968), p.72.

Sin embargo, para resolver el problema de
entrenamiento de los educadores de adultos, fue necesario
incluir el estudio andragógico con duración de un
año en el Instituto Avanzado para Entrenamiento de
Cuadros en Belgrado y Kranj y la Escuela Avanzada para
Enfermeras en Belgrado.

También fueron introducidos en la Facultad de
Arte en: Sarajeve, Skopje, Ljubljana, Pristina, Zagreb al igual
que en el Instituto de Pedagogía Industrial en Rijeka.
Un programa de dos años en andragogía fue
ofrecido en la Facultad de Arte de Belgrado. De esta manera,
por primera vez, la teoría de la educación de
adultos (Andragogía, como la definen en Yugoslavia),
llegó a ser una disciplina
académica. En esta Facultad, en el Departamento de
Pedagogía, la andragogía puede ser estudiada como
un segundo y tercer nivel de enseñanza, (corresponde el
primer nivel a la Pedagogía). En Yugoslavia se considera
básica la educación profesional continua y la
especialización en Andragogía desde los cursos
básicos hasta el Doctorado. El cuadro 2 muestra el plan
de estudio a nivel de Postgrado, el cual lleva, después
de dos años de estudio, a la obtención del Master
en Andragogía. Así mismo, para la década
de los sesenta, varias universidades holandesas establecieron
Cátedras de Andragogía entre ellas la Universidad
de Amsterdam, la cual ofreció también el
Doctorado en Andragogía. El Plan de estudios puede verse
en el Anexo B.

CUADRO 2

PROGRAMAS PARA GRADUADOS EN EDUCACIÓN DE ADULTOS FACULTAD DE ARTES, UNIVERSIDAD DE BELGRADO
Curso	Semestres con el Nº de lecciones por semana I II III IV
Teoría de la Educación de Adultos	4	4	4	4
Metodología de Investigación	6	6	–	–
Historia de la Educación de Adultos con la Educación de Adultos Comparada	2	2	2	2
Trabajo Práctico y Tutorías; Campo de Trabajo en Instituciones de Educación de Adultos	6	6	8	8
Lengua Extranjera	2	2	2	2
Total	20	20	16	16
Fuente: Dusan Savicevic. Training Adult Educationists in Yugoslavia. Convergence.VI. (March, 1968), p.74.

Se debe considerar a T.T. ten Have profesor de
Pedagogía Social, el primero en hablar en Holanda sobre
Andragogía a través de su Cátedra; en 1959
ten Have publica un trabajo esquemático de las bases
científicas de la Andragogía.

Aparte de estos dos países que oficializan a la
andragogía como materia de estudios universitarios se
podría señalar en Suiza a Heinrich Hanselman
quien publica en 1951 el libro "Andragogía: naturaleza,
posibilidades y límites
de la Educación de Adultos" (Andragogik, Wesen,
Moglichkeiten, Grenzander Erwachsenenbildung).

Hanselman utiliza el término como indicativo de
una técnica psiquiátrica destinada al tratamiento
de algunos trastornos de la personalidad. En esta forma se
concibe a la Andragogía como un método de
reeducación de niños y adultos con problemas
mentales.

En Alemania Franz Poggeler, seguidor de Rosenstok en
su libro "Introducción de la Andragogía: Puntos
Básicos en la Educación de Adultos" publicado en
1957, enfatiza la necesidad de una planificación sistemática del
proceso educativo, lo cual requiere de una base
científica que sólo la andragogía puede
ofrecer en el contexto de la educación de
adultos.

En Inglaterra se podría señalar a J. A.
Simpson y en Francia a Bertrand Schwartz.. En Hungría a
M. Durko, quien es uno de los más conocidos andragogos
que trabaja en los Doctorados ofrecidos en las Universidades de
Budapest y de Debrecen. En Polonia los problemas
teóricos sobre andragogía son enfatizados en las
Universidades de Varsovia y Poznan. Todos ellos,
teóricos de la educación de adultos, han
desarrollado interesantes trabajos relacionados con los
procesos andragógicos, estableciendo las diferencias
esenciales con los procesos pedagógicos.

En Canadá y
Norteamérica:

En Canadá las figuras más
representativas del movimiento andragógico son Claude
Touccchette y Jean Louis Bernard, quienes fundan en 1970 el
Departamento de Andragogía de la Universidad de Montreal
ofreciendo Maestría y Doctorado en Andragogía.
Esta iniciativa se extendió a otras instituciones
universitarias canadienses.

En Norteamérica, como ya se ha dicho
anteriormente, Malcolm Knowles es el pionero y propulsor del
pensamiento andragógico norteamericano. Entre los
seguidores de Knowles y otros teóricos puede mencionarse
a: George Aker, Gordon Godbey, K. Owen Mc. Cullough, Leon Mc.
Kenzie, John D. Indalls. Etc. (Ver
Bibliografía).

En América Latina:

En el caso particular de América Latina la
educación de adultos identificada exclusivamente con las
tareas alfabetizadoras o considerada el medio de compensar los
déficit educativos del llamado sistema "regular" o
"formal", adquiere nueva e importante dimensión dentro
de la estructura administrativa estatal y en el planeamiento,
administración y desarrollo de los programas y de las
actividades docentes propiamente dichas. Es justo reconocer el
liderazgo
ejercido por Venezuela en la década del 60, a
través de la asistencia técnica prestada a
países de Sur América, Centro América y
del Caribe en la planificación y organización de
las campañas de alfabetización y
estructuración de programas de educación de
adultos. La introducción de los países asistidos
de los nuevos conceptos y estrategias metodológicas,
tanto en el campo de la alfabetización como de la
educación propiamente dicha, sirvió
también para organizar en asociaciones profesionales a
los funcionarios y voluntarios dedicados a la acción
educativa con adultos. Nació así la
Federación Interamericana de Educación de Adultos
(FIDEA), la cual desempeñará rol importante en la
teoría y práctica de la educación de
adultos en América Latina y en particular de la
Andragogía.

En 1965, en la ciudad de El Salvador, se
constituyó el Comité Organizador de un Organismo
Interamericano que agrupa a todos los educadores de adultos con
el propósito técnico-científico de
difundir y defender las teorías y programas de la
educación de adultos como necesidad prioritaria en el
desarrollo
social y económico de los pueblos de la
región.

Los esfuerzos realizados por el Comité antes
citado culminaron con la celebración del Primer Congreso
Interamericano de Educación de Adultos que tuvo lugar en
la "Ciudad Vacacional de los Caracas", Departamento Vargas,
Venezuela, en el año de 1970. El temario del Congreso
comprendió dos aspectos fundamentales: el primero,
estudiar y aprobar el Acta Constitutiva y estatutos de la
Federación (FIDEA) y el segundo conocer y analizar la
ponencia central titulada "Andragogía: Ciencia de la
Educación de adultos", presentada por Félix Adam,
Presidente del Comité Organizador del Congreso y, para
la época, Director de Educación de Adultos de
Venezuela.

Por primera vez el término Andragogía es
utilizado en el lenguaje
de los educadores de adultos de América Latina. Los
participantes del Congreso discutieron ampliamente los
fundamentos teóricos que sustentaban la emergente
"ciencia andragógica" y concluyeron unánimemente
en respaldar y difundir los planteamientos contenidos en la
ponencia.

No es aventurado aseverar que la ciencia
andragógica nace en América Latina
simultáneamente que en los países europeos y en
Norteamérica, ya que la misma surgió de la
reflexión crítica, derivada de la larga
experiencia, de la observación práctica y
acuciosa investigación de la problemática de la
educación de adultos en la América
Latina.

El intento de institucionalizar a la andragogía
como "una nueva ciencia" se hace presente en las Universidades
de San Marco y Garcilazo de la Vega en el Perú (en
1976); en la Universidad Pedro Enrique Ureña en Santo
Domingo (1972-1973) y en Universidad Simón
Rodríguez de Venezuela (1975). Sobre este particular se
tratará con mayor profundidad en el Capítulo
V.

Puede decirse que las actividades promovidas por
FIDEA, con el apoyo de la Universidad Simón
Rodríguez, difunden las nuevas ideas e innovaciones que
conlleva la "ciencia andragógica" y que
experimentalmente trata de aplicarlas.

En marzo de 1976 tiene lugar el Primer Seminario
Internacional de Andragogía en la ciudad de Lima,
Perú, organizado por la Asociación Peruana de
Andragogía (APEA) bajo los auspicios de FIDEA y la
Universidad Inca Garcilazo de la Vega. Participaron más
de 500 delegados de diversas instituciones educativas de
distintos países del Continente y organizaciones
regionales e internacionales. El Seminario debatió
importantes ponencias sobre la materia, destacándose,
entre las más relevantes las siguientes:

"La Andragogía Aplicada a los Estudios a
Distancia". Dr. Felix Adam.

"La Doctrina de la Evaluación a nivel de la
Educación Universitaria" Dr. Felix Adam.

"La Universidad Nacional Experimental "Simón
Rodríguez": Modelo Andragógico". Dra. Zoila
Bayley.

"Andragogía Universitaria" Lic. Aura
Alvarez.

Tres años más tarde (1979), tiene lugar
en Lima el Primer Congreso Nacional de Andragogía,
organizado por APEA y auspiciado por FIDEA, UNESCO y
Universidad Nacional Federico Villareal del
Perú.

Se llegó a la conclusión de la
importancia de la difusión del hecho andragógico
mediante la oportunidad que se tuvo de revisar e incorporar la
producción teórica de los
diferentes países que tomaron parte en el mencionado
Congreso.

Estos eventos anteriores fueron preparatorios del
segundo Congreso Interamericano de Andragogía, que tuvo
lugar en la ciudad de Lima (1980), con la participación
de más de 400 delegados de 19 países, 23
organizaciones regionales e internacionales, destacando la
presencia de las siguientes instituciones de educación
superior:

Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez de Venezuela
Universidad Nacional Autónoma de Costa Rica,
Heredia.
La Pedagógica FCBIVE del Brasil.
Universidad de Montreal, Canadá.
Universidad de Valparaíso, Chile.
Universidad del Estado de Florida de los Estados
Unidos.
Universidad de San Andrés de Bolivia.
Universidades Garcilazo de la Vega, Nacional de San
Marcos, Nacional Federico Villareal y Nacional de
Educación de la Cantuta del Perú.

En dicho Congreso se debatieron temas de gran
interés que demostraban el avance teórico y la
aplicación a problemas reales de la educación de
adultos. Entre estos temas se pueden señalar:

"Proyecto de Diseño Curricular para el
Doctorado en Andragogía", Dr. Félix Adam y Dr.
Guillermo Herrera.

"Estimación y Convalidación del
Aprendizaje por Experiencia", Lic. Sebastián
Díaz.

"Acreditación del Aprendizaje", John
Dinan.

"Proyecto de Creación del Instituto
Internacional de Andragogía", Dr. Félix Adam, Dr.
Guillermo Herrera Boada y Prof. Eugenio Ormeño
Ortíz.

Los dos aspectos más importantes en este evento
fueron, primero la modificación estatutaria de FIDEA y
Segundo la propuesta de Creación del Instituto
Internacional de Andragogía (INSTIA).

En relación al primer aspecto, la
modificación específica que se logró se
refiere al Artículo 3º, inciso "c" y "f", que
define el objeto de la Federación, la misma
señala ahora textualmente: "Propugnar, defender y
difundir la Andragogía como ciencia y práctica
que define el ámbito investigativo de la
Educación de Adultos". Es decir, el Congreso se
pronuncia categóricamente por el carácter
científico de la Andragogía y considera la
existencia de una profesión diferenciada de la que
ejercen los pedagogos.

El segundo aspecto, o sea, la propuesta de
creación del Instituto Internacional de
Andragogía (INSTIA), se convirtió en realidad un
año más tarde en Cali Colombia en
noviembre 1981, con motivo de celebrarse la II Conferencia
Regional de Andragogía, pues la Primera se había
realizado en Martinica en diciembre de 1980.

En estas conferencias se ha logrado difundir el
pensamiento andragógico y discutir las relaciones
andragógicas con otras ciencias.

En julio de 1982, inició sus actividades el
INSTIA, el cual conforme a su Acta de Creación, persigue
los objetivos siguientes:

Difundir los dos aspectos más importantes en
este evento fueron, primero la modificación estatutaria
de FIDEA y segundo la propuesta de Creación del
Instituto Internacional de Andragogía
(INSTIA).

Difundir los principios y prácticas
andragógicas, enriqueciéndolos con la
promoción y desarrollo de investigaciones
socio-educativas; ofrecer programas de formación,
capacitación y mejoramiento a niveles de postgrados a
educadores y profesionales vinculados a programas
andragógicos y sociales; propiciar el intercambio de
experiencias, recopilar, seleccionar y divulgar los logros y
aportes provenientes del campo de la Andragogía y
desarrollar acciones de cooperación
técnico-académica con instituciones y servicios
que sustenten, propicien o impulsen objetivos similares en el
área de la educación
andragógica.

La creación de este instituto fortalece y
consolida el movimiento andragógico latino-americano al
proyectarlo mundialmente con el apoyo de prestigiosas
universidades del Continente.

Se debe significar que cada día se hace
más evidente la oficialización académica
de la andragogía en las Universidades latinoamericanas
como materia de estudio a nivel de Licenciatura,
Maestría y Doctorado, como es el caso de las
universidades peruanas Inca Garcilaso de la Vega y Nacional de
Educación de la Cantuta a nivel de Licenciatura, o San
Cristóbal de Huamanga, Ayacucho, en la segunda
especialización.

La Universidad Nacional de Costa Rica, Heredia, a
nivel de técnico superior y la Universidad Simón
Rodríguez, Venezuela, que ofreció por primera vez
(1977) en América Latina la Maestría en
Andragogía y en 1981 el Doctorado en
Andragogía.

En agosto de 1982 la FIDEA celebró en San
José (Costa Rica)el III Congreso Regional de
Andragogía con el tema Recursos Humanos y
Andragogía.

Estos son los hechos más significativos de la
evolución y desarrollo histórico de la "ciencia
andragógica" en el mundo.

Conclusión Global

En este encuentro histórico se ha visto como ha
existido preocupación durante el transcurso del Siglo XX
para preparar al futuro educador de adultos o andragogo a nivel
universitario en Estados Unidos, Canadá y países
europeos; y en menos proporción, en América
Latina.

En el caso de Estados Unidos y Canadá "existen
en el presente 96 universidades que tienen programas para
obtener el grado universitario en educación de adultos".
Es más, allí la educación de adultos,
patrocinada por las universidades, contribuye al rápido
desarrollo de la educación del pueblo. Malcolm Knowles
lo dice en los siguientes términos:

En muchos colegios y universidades, y en la
mayoría de los colegios comunitarios, más de la
mitad de la matrícula son hechas por adultos que
trabajan a tiempo completo y estudian a medio tiempo, y
aquellas instituciones se están convirtiendo
esencialmente en instituciones educativas de
adultos.

Pero en cambio en América Latina, en las
universidades, existen programas institucionales de
educación de adultos, relacionados con otras ramas del
conocimiento
no acreditables, dentro de la cultura general (campañas
de alfabetización, educación básica,
comunitaria, etc.).

Sin embargo, en lo que respecta al problema
metodológico, sí se ha comenzado a reflexionar
cómo educar mejor al adulto del sistema de
educación superior y se hacen esfuerzos en la
búsqueda de estrategias metodológicas que se
adapten a la manera de aprender del joven estudiante
adulto.

De manera, que en la actualidad, la educación
de adultos vista desde este nuevo enfoque, es un
fenómeno contemporáneo, ya que sus aplicaciones
llegan a innovar las metodologías universitarias. Al
ayudarse los dos sistemas entre si (la educación de
adultos en general y el sistema universitario) se genera una
dialéctica, que indudablemente incide en beneficio para
dicho sistema.

LECTURA 3

POSIBILIDAD DE LA EDUCACIÓN DE
LA PERSONALIDAD A LO LARGO

DE TODA LA VIDA

Ludojoski, Roque

OBJETIVO ESPECÍFICO

Reconocer la necesidad de buscar una nueva
estructuración de la Teoría General de la
Educación, a partir de los principios implícitos
en la nueva concepción de la
Educación.

CONTENIDO

·
¿Qué significado tiene el reconocimiento de
que el Hombre es un ser en desarrollo continuo?

· Aportes
para una nueva estructuración de la Técnica
Agógica.

Existen múltiples formas de describir la
concepción de la Educación a partir del
desarrollo integrado de la personalidad. La acepción
más inmediata es la que considera el significado
etimológico del término Continuo o Permanente. En
este sentido la educación es un proceso que se da en el
tiempo del hombre, sin solución de continuidad. Esta
acentuación del factor tiempo, como lo caracterizante
del desarrollo integrado de la Personalidad, plantea a la
convencional Teoría de la Educación o
Pedagogía, la necesidad de proponer una nueva
organización de su contenido, dando origen a las
Ciencias Agógicas. Esta unidad temática,
intenta aportar algunos elementos que respondan a esa
necesidad, de modo que resalte el criterio de la continuidad
del proceso educativo durante toda la existencia del Hombre,
así se perciban los pasos progresivos que recorre, en la
actualización del proyecto total de Sí
Mismo.

Para poder
fundamentar, no sólo la posibilidad sino conjuntamente,
la necesidad de la continuidad del proceso educativo durante
toda la existencia del Hombre, se requiere el aporte de una
concepción antropológica que permita describir el
mecanismo del comportamiento humano durante todo su desarrollo.
Un planteamiento de amplias consecuencias, para el
análisis del proceso educativo, considerado como un
proceso de humanización continua del comportamiento, nos
ofrece la propuesta de Philipp Lersch (1966, pág. 12
– 16), a través de la concepción del
Circuito Funcional de Las Vivencias. Para interpretar las
consecuencias antropológicas que se desprenden de este
planteamiento, se requiere la visualización de la
estructuración global de la Personalidad, tal como la
plantea el mismo autor.

El problema planteado hasta aquí puede pues ser
reducido a una sola pregunta: ¿Cómo puede el
Hombre realizar el proceso que, en el tiempo, contribuya a su
personalización siempre mayor?. La respuesta es:
Mediante el natural y necesario empleo del Circuito
Funcional de sus Vivencias. Por "Vivencia" se entiende, la
manera propia del Hombre y del animal de ser y estar en el
mundo. Es una manera de ser y de estar "despierto" en la vida,
frente a la cual, puede decirse que los "vegetales"
están como "dormidos". El axioma de Teilhard de
Chardin: "El animal sabe, pero sólo el Hombre sabe
que sabe", diferencia, sin embargo, la vivencia humana, de la
del animal. La Vivencia es pues en el Hombre, una actividad
sumamente compleja, en cuanto incluye una gran multiplicidad de
supuestos, tanto interiores como externos a la Personalidad. La
Vivencia se constituye, en efecto, por medio del dinamismo
integrado por las necesidades o tendencias del Hombre y el
mundo objetivo, es decir, por un proceso de íntima
interacción entre la Personalidad total y el Mundo
total. Por el "Mundo" se entiende todo cuanto no pertenece a la
interioridad personal del Hombre, es decir, todo lo que
está fuera de la personalidad, sin que pueda separarse
de él, de modo que a pesar de su distinción, la
personalidad no puede continuarse en ausencia del mundo. La
conducta a
partir del juego de las
Necesidades y el Mundo, representa el mecanismo
intrínseco del comportamiento humano
integrado.

El Hombre se comporta siempre a partir de una
Necesidad que surge de su interioridad profunda y que se
transforma en un Impulso hacia el mundo circundante. "A
cada Necesidad corresponde un Impulso y cada Impulso contiene
el tema de una Necesidad". (Ph. Lersch,
1966, pág. 13). La satisfacción de las
Necesidades implican al comportamiento humano, el logro de
aquellos "Valores" que le permiten en cuanto tales, vivir la
verdad de su naturaleza, es decir, de su personalidad, y por lo
tanto humanizarse. Todo comportamiento que no surja de una
Necesidad real, no es comportamiento humano integrado y por lo
tanto tampoco puede ser de algún aprendizaje efectivo.
La multiplicidad de los "Valores Necesarios" incorporan tanto
las conductas "inferiores" o los "Valores de
significación" (Learsch, Ph., 1966,
pág. 108), como son el goce y la líbido, y
los valores
individuales del impulso a la conservación o el deseo de
poder, como las conductas "transitivas" o los "Valores de
sentido" (Learsch, Ph., 1966, pág. 108), tales como el
ser para el otro o el amor,
los valores
normativos o aquellos trascendentes como las necesidades
metafísicas, artísticas y religiosas (Learsch,
Ph., 1966, pág.99 – 173).

La educación humana va a consistir pues en el
empleo agógico del circuito funcional de las vivencias
del hombre, que le autocapacite a vivir

continuamente de acuerdo a la escala de valores
emergentes naturalmente del conjunto de las necesidades
vitales, individuales y transitivas. Esta es también la
fundamentación de la exigencia de una educación
por autodidaxis, es decir, por aprendizaje continuo a
partir de la satisfacción de necesidades que,
axiológicamente, contribuyen al proceso de
humanización de la propia conducta. El hombre puede
"aprender por sí mismo" solamente aquello que necesita
para su desarrollo, a partir de la satisfacción de sus
necesidades.

El hombre es pues un ser de relaciones. El hombre es
un ser cuya existencia consiste en relacionarse, por necesidad
de su misma naturaleza y, en esa relación crea un "mundo
nuevo", que es el mundo del hombre. Por ello el hombre es la
unidad totalizadora de la realidad, ya que por su medio
adquiere sentido y se expresa, todo cuanto existe fuera y
dentro de él. La educación del hombre no puede
ser algo artificial, en el sentido de algo que pueda ser
programado desde afuera y por otro que no sea el mismo sujeto.
La educación es simplemente el producto de
la conducta activa de todo el hombre y a cualquier edad, el
actuar transformando el mundo, conforme a la "escala de
valores" emergente de sus naturales tendencias o
necesidades.

La necesidad de plantear una nueva
estructuración de la Teoría General de la
Educación

En virtud de la ley biogenética, es propiedad de
todos los seres capaces de

reproducción, dar origen a nuevos seres que
actualicen en su constitución, las mismas
potencialidades de sus progenitores. Es así como el
hombre genera necesariamente a otro hombre, varón o
mujer, con
la capacidad de reproducir el mismo proceso del cual
procede.

Como se ha ya considerado, en un proceso de completa
simultaneidad, al darse la síntesis
ovular del nuevo antropos, se implanta en su naturaleza,
conjuntamente a su configuración somática, la
esencialidad específica, prerrogativa del ser hombre.
Esa esencialidad específica del ser hombre se denomina
persona. Por ello, todo ser concebido por el hombre, es
necesariamente un hombre, porque posee la cualidad de persona.
La cualidad de ser persona, es la que define la naturaleza
propia del hombre, pero al mismo tiempo, la que organiza como
una unidad óntica psicofísica integrada,
dándole su carácter original y específico.
Esta cualidad de ser persona, por pertenecer a la naturaleza
del hombre, es pues una cualidad permanente, desde la
concepción hasta la muerte,
sin experimentar ningún tipo de
cambio o mutación a lo largo de todo el desarrollo
existencial del antropos. El hombre es igualmente persona en
el seno materno, como al momento de nacer, a los quince o a los
setenta años de edad.

El hombre, sin embargo, no es un ser cualitativamente
pasivo, como se podría desprender del análisis de
su naturaleza específica. La naturaleza real del hombre,
lleva explícita la necesidad de crecer y de
desarrollarse, mediante un proceso de continuos cambios
operativos de su conducta, merced al mecanismo del aprendizaje,
que es un mecanismo evolutivo. En otros términos: el
hombre que es concebido como persona, tiene asignado por esa
misma concepción, la tarea de transformarse en una
personalidad, mediante el proceso de progresiva
humanización de su comportamiento. Todo ser concebido
por el hombre nace pues como hombre; pero no todo ser que nace
como hombre realiza necesariamente el proceso de
humanización que le convierte en una personalidad humana
en continua situación de maduración humanizante.
El hombre, pues, nace como persona, pero se hace una
personalidad. Esto ocurre mediante el desarrollo de todas las
potencialidades (tendencias) humanas y, en la medida en que
dicho desarrollo concurra al logro de la progresiva
humanización del comportamiento del hombre.

Este proceso de progresiva humanización del
comportamiento del hombre, es lo que denominamos
Educación. La necesidad de la educación se
entronca pues, en la esencia (naturaleza) misma del hombre, es
decir, en su naturaleza específica y real. Esta
naturaleza implica desarrollo, crecimiento, cambio que, dejando
intacta la cualidad persona, producen transformaciones en el
ámbito de la personalidad, considerada como, el
dinamismo intrínseco de la unidad óntica que es
la persona. Esta unidad en desarrollo que es la personalidad,
es la que define al hombre realmente existente.

El único objetivo del proceso de
humanización denominado educación
consistirá por lo tanto, en que la personalidad del
hombre como unidad óntica en desarrollo, no se estanque
nunca, sino que prosiga en un continuo esfuerzo por incorporar
nuevos cambios, nuevos contenidos, nueva comprensión y
vivencia de lo humano, que le permita desarrollarse plenamente
como individuo y así alcanzar el proyecto total del
ser-hombre.

Antropología es pues el término que
caracteriza la preocupación del hombre por conocerse a
sí mismo. La búsqueda de este autoconocimiento se
ha dado siempre a dos niveles, siendo el grado de su
abstracción el principal factor de su
diferenciación. En primer lugar el hombre se ha
preguntado desde siempre, por su propia esencialidad, a fin de
distinguirse definitivamente, de los demás seres que
pueblan el universo. El
resultado de este análisis, se manifiesta en las grandes
corrientes que intentaron definir al hombre, y que abarcan
desde la concepción espiritualista hasta la
concepción materialista de su naturaleza
específica. Todos estos enfoques dejan empero siempre a
salvo, la originalidad del hombre en el consorcio de los seres
existentes. En segundo lugar, el hombre se ha preocupado
continuamente, por conocer su propia manera de "funcionar",
tanto en su estructuración biótica como
psicosocial. El resultado de esta preocupación ha venido
incrementándose a lo largo de los siglos, dando origen a
una gama casi infinita de informaciones sobre el origen, el
desarrollo y el deterioro de la unidad hombre, tanto
filogenética como ontogenéticamente. Esta
preocupación se ve incrementada diariamente por nuevos
descubrimientos, de tal modo que el futuro de la humanidad
está ya preñado de respuestas, que le
permitirán al hombre conocer su propio ser de una manera
cada vez más integradora.

El proceso que permite al hombre desarrollar el
proyecto total de su ser es, desde la perspectiva temporal, un
proceso lineal que se inicia con la concepción y
finaliza con la ancianidad. Sin embargo, el
proceso

de educación no es idéntico, ni en
cuanto a la necesidad ni en cuanto a la posibilidad en todos
los momentos, de ese desarrollo que es temporalmente continuo.
A partir de unas consideraciones de Paul Lengrand (1973),
podemos realizar los siguientes planteamientos:

·
Algunos aspectos de la memoria
pierden su agilidad, después de cierta
edad.
· Algunos
sectores del saber humano ofrecen progresivamente, mayor
dificultad para su aprendizaje. Por ejemplo: matemática o lenguas
extranjeras.
· El
avance en la edad tiene la connotación de una
diminución de la fuerza y
agilidad física, comprobable en la práctica del
deporte o en
el atletismo.
· Algunos
aprendizajes deben ser realizados a una primera edad, si se
desea arribar a un nivel de aceptable o superior de dominio.
Por ejemplo de ciertos instrumentos
musicales, la acrobacia, la danza,
etcétera.
· El
aprender es sin embargo también aprendible, de modo
que puede convertirse en una habilidad y en un hábito.
Por ello el que ha aprendido a "aprender", posee un campo
vastísimo para seguir aprendiendo toda la
vida.
· Algunas
actividades continúan perfeccionándose durante
toda la vida, con la condición de que sean ejercitadas
también continuamente. Por ejemplo el uso del
vocabulario y las actividades que requieren razonamientos o
juicios.
La posibilidad de la educación no es
idéntica en todos los momentos de la vida del
hombre:
La necesidad de educación no es
idéntica en todos los períodos de la vida del
hombre:

(1) Existen momentos en el desarrollo de la
personalidad que adquieren un significado educativo mayor que
otros. Uno de esos momentos está signado en el paso de
una edad a otra:

De la vida intrauterina a la vida
extrauterina.
Del período del neonato a la
infancia.
De la infancia a la niñez.
De la niñez a la pubertad.
De la pubertad a la adolescencia
De la adolescencia a la juventud
De la juventud a la adultez
De la adultez a la mayoridad
De la mayoridad a la ancianidad

(2) Cada una de estas etapas tiene sus ventajas y sus
desventajas o inconvenientes, tanto en relación con la
etapa anterior como en la posterior.

Cada una de estas etapas tiene su contenido
específico que debe ser vivido y vivenciado plenamente
por cada ser humano, como conditio sine qua non de
desarrollo.
Cada una de estas etapas requiere un esfuerzo
humanizante particular, a fin de transformarse en etapas de
progresivo desarrollo de la personalidad.
Cada etapa debe aportar al proceso educativo, sus
contribuciones particulares, de modo que el hombre
adquiera:

Una conciencia de sí mismo y del mundo, cada
vez más crítica y creativa.
Un conocimiento de sí mismo y del mundo cada
vez más completo.
Un dominio de sí mismo: de su comportamiento,
cada vez más humano.

(6) Para lograr este desarrollo progresivo, se
requiere de parte de cada hombre, un conjunto de opciones
fundamentales, que condicionan todo el proceso de su
humanización y que por lo

tanto implican renuncias o conquistas, frustraciones o
satisfacciones, tanto a nivel físico, como afectivo,
racional, profesional, etcétera.

Es así como arribamos a la necesidad de
replantear la organización de las ciencias de la
educación hasta ahora vigente, mediante la propuesta de
una nueva estructuración de las mismas. La
consideración del hombre como unidad óntica
(persona), y al mismo tiempo como unidad dinámica
(personalidad) y por lo tanto como unidad en desarrollo
continuo (educación permanente). El hombre, es el
sujeto-objeto de estudio desde dos enfoques distintos: El
científico y el agógico o educativo. La
consideración científica se preocupa por dar una
respuesta a la pregunta ya sea acerca de la naturaleza
específica del hombre (persona – unidad
óntica), como de su funcionamiento comportamental
(personalidad – unidad dinámica). La
primera respuesta es buscada por la filosofía y por la
teología, mientras que la segunda es indagada por la
biología, la psicología y la
sociología, con todos sus enfoques
afines. El cúmulo de estos conocimientos sobre el
hombre, conforman precisamente la ciencia que estudia al
hombre y que es la antropología.

El hombre, sin embargo, no es sólo objeto del
estudio de sí mismo, sino que es al mismo tiempo sujeto
de su propio desarrollo. Por ello deberá capacitarse en
el empleo de todos los conocimientos sobre su naturaleza
esencial y psicofísica, a fin de saber usarlos en
función del logro progresivo de su proyecto total de
hombre. Es así como, a partir de los conocimientos sobre
sí mismo, que le ofrece la antropología explícita e
implícita, se organiza la antropogogía,
que se convierte en la preocupación sistemática
de que tales conocimientos no permanezcan en el plano puramente
teórico, sino que sean incorporados dinámicamente
al proceso de formación y de autoformación de la
personalidad, en función del desarrollo efectivo del
proyecto del hombre total.

El desarrollo de la personalidad, tendiente a lograr
el proyecto de su humanización total, según lo
comprueba la antropología implícita, no es
lineal, sino que se subdivide en una serie de etapas que se van
sumando dinámicamente, desde la concepción hasta
la ancianidad. Cada una de estas etapas posee suficientes
elementos caracterizantes, como para permitir su estudio por
separado, aunque en ningún caso como compartimientos
estancos. Es así como se consideran como etapas del
desarrollo de la personalidad, en virtud de su dotación
particular: el intrauterino; el neonato; la niñez; la
adolescencia; la adultez; la ancianidad.

En torno a estas seis etapas del desarrollo de la
personalidad, se organizarán, para su estudio
científico, otras tantas ciencias, que tendrán
por objetivo el
conocimiento más acabado posible, de los caracteres
específicos de cada una de ellas. Esto permitirá
conocer el desarrollo de la personalidad desde su existencia
intrauterina hasta la ancianidad. Si bien es cierto que no
todas las etapas han sido estudiadas con igual profundidad y
amplitud, no cabe duda de que los períodos del
intrauterino y de la adultez, que son los menos conocidos,
están siendo objeto de una investigación cada vez
más profunda, a fin de poder conectarlos con las otras
etapas, relativamente más conocidas. Las ciencias
preocupadas del estudio de cada una de las seis etapas, reciben
entonces las siguientes denominaciones:

Prenatología: Estudia el período
intrauterino:

Los nueve meses en el seno materno.

Neotología: Estudia el período
del recién nacido, durante el primer mes de vida
individual.
Paidología: Estudia el período
de la niñez: desde el primer mes

de vida hasta los 11/13 años de
edad.

Hebelogía: Estudia el período de
la adolescencia: desde las 11/13 años hasta su
término.
Andralogía: Estudia el período
de la adultez: desde el final de la adolescencia hasta la
ancianidad.
Gerontología: Estudia el período
de la ancianidad.

Cada uno de los de estos "capítulos del
desarrollo
humano, estudiarán sus

respectivos períodos desde el enfoque de la
antropología explícita y de la
antropología implícita. Cada uno de ellos
tendrá necesariamente una introducción, que
consistirá en mostrar la conexión del
período tratado con el período que le precede.
Después se abocará al análisis exhaustivo
de las características específicas de la etapa en
estudio. Finalmente contará con un capítulo de
proyección, en el cual se indicarán las
líneas generales que conducen hacia la etapa siguiente,
que se halla ya entonces en gestación.

Estos conocimientos deberán ser usados con el
objeto de promover el desarrollo integrado de la personalidad,
de la manera más plenamente humana que sea posible, en
cada una de las etapas del crecimiento, de modo que la vivencia
total de las prerrogativas de cada edad, sea al mismo tiempo,
la mejor preparación para la etapa siguiente. El
desarrollo
humano en efecto, no está previsto como un continuo
prepararse para lo que va a venir en los años
subsiguientes, sino que cada etapa está destinada a ser
vivida con un sentido y valor en sí mismas,
convirtiéndose en una auténtica
preparación prospectiva. Solamente el niño que
vivió plenamente su niñez está preparado
para vivir planamente su adolescencia y así
sucesivamente, con cada una de las etapas del desarrollo
humano. En esta comprobación se fundamenta precisamente
la necesidad de la denominada "educación permanente" o
"continua", en cuanto no se reconoce la existencia de una etapa
de preparación y otra de usufructo de dicha
preparación, sino que cada etapa es
simultáneamente vida plena de las posibilidades de la
edad y con ello preparación para lo que va a venir. En
la niñez no se anticipará pues lo que
deberá venir en la adolescencia, ni en ésta lo
que deberá ocurrir en la adultez. La "escuela" como
circunscripción espacio-temporal de educación
pierde pues su significación, ya que cada etapa de la
vida requiere su propia "escuela". La educación como
preparación a lo que va a venir pierde su sentido, en
cuanto cada etapa del desarrollo de la personalidad exige su
propia medida, de educación.

Es así como se hace imprescindible la nueva
estructuración de las ciencias de la educación,
de modo que se tenga en cuenta el apoyo y la conducción
educativa específica para cada una de las etapas del
desarrollo de la personalidad, en la conciencia de que no
existe un límite espacio-temporal para la actividad
educativa. La preocupación agógica por la
conducción del proceso educativo de cada una de las
etapas del desarrollo humano, hacia la realización del
proyecto total de sí mismo, se jalona entonces de la
siguiente manera:

Prenatología: Instrumenta el empleo
agógico de los conocimientos de la prenatología
para el proceso de humanización de la etapa
intrauterina.
Neonatogogía: Instrumenta el empleo
agógico de la neonatología, para la
educación del período neonato.
Pedagogía: Instrumenta el empleo
agógico de la paidología, para la
educación del niño.
Hebegogía: Instrumenta el empleo
agógico de la hebelogía, para la educación
del adolescente.
Andragogía: Instrumenta el empleo
agógico de la andralogía, para la
educación del adulto.
Gerontogogía: Instrumenta el empleo
agógico de la gerontología, para la
educación del anciano.

En este contexto, el término
"Pedagogía" queda pues reservado exclusivamente,
para la instrumentación agógica de la
niñez.

El desarrollo de la Personalidad como Proyecto de
Vida

El proceso educativo que permite al hombre, lograr,
desde su concepción hasta la ancianidad, la
actualización del proyecto total de sí mismo, es
temporalmente, un proceso continuo e ininterrumpido, pero de
ninguna manera homogéneo y por ello, imposible de ser
estandarizado. La necesidad y la posibilidad de
educación, varía según los diversos
momentos del desarrollo de la personalidad. Es así como
cada etapa de la vida adquiere un significado particular y, si
bien es cierto está condicionado por lo vivido y al
mismo tiempo actúa como condicionante de lo nuevo, la
vida no es otra cosa que lo vivido en cada momento del
desarrollo humanizante de la personalidad. Por ello, las
nuevas ciencias agógicas, deberán centrar su
preocupación en facilitar al hombre la vivencia de su
desarrollo como una progresión ascendente de
humanización, desde la concepción hasta la muerte,
ayudándole a transitar todas las etapas como algo
ineludiblemente originales y únicas. Para lograr
esto, la misión de las ciencias agógicas,
consistirá en el aprovechamiento integrado de todos los
conocimientos antropológicos que se van acumulando en
torno a esas etapas del desarrollo de la personalidad, para
así permitir al hombre, vivir la vida, instante por
instante, en un esfuerzo continuo por ser más humano
dentro de la humanidad total.

La personalidad es pues, en el sentido cabal del
término, un proyecto total de vida. Este proyecto se
lleva a cabo mediante el desarrollo de los comportamientos que
se desprenden del círculo funcional de las vivencias.
Este comportamiento se halla presente en el hombre desde su
nacimiento hasta la ancianidad e implica un proceso natural de
evolución, según el esquema de la
autonomía funcional de los motivos, propuestos por G. W.
Allport (1966). La educación, como proceso de
humanización consistirá por lo tanto, en vivir
siempre a partir de ese dinamismo interior

(necesidades-estímulos), sin quedarse
jamás estancado, ya sea por fijación en las
necesidades de una edad, o por regresión a las
necesidades típicas de una edad anterior.

Este estilo de vida, a partir de las propias
necesidades en evolución continua, permite al hombre
acercarse cada vez más a la "verdad" de su naturaleza,
de modo que el "fin de la educación" no sea otro que el
logro de la autodidaxis, es decir, de la capacidad de no
estancarse nunca, sino de seguir aprendiendo siempre novedades,
ya que una misma necesidad no se presenta jamás bajo
idénticas exigencias, y por ello, su satisfacción
requiere siempre una nueva instrumentación.

El esquema del comportamiento humano, a partir del
dinamismo propio del circulo funcional de las vivencias,
permite pues aportar un argumento antropológico
implícito, a la afirmación de que la
educación es un proceso que dura toda la
vida.

LECTURA 4

EL MAESTRO IDEAL PARA LA
ENSEÑANZA DE ADULTOS

Axford, Roger

El arte supremo es despertar
alegría en el conocimiento

y la expresión
creativa

Albert Einstein (1879 –
1955)

Todos los que enseñamos a adultos
deberíamos encontrar gran satisfacción en
analizar la idea del "maestro ideal". A través de muchos
años de trabajar en este campo y procediendo de una
larga sucesión de maestros, durante toda mi vida fui
construyendo en mi imaginación un modelo del "maestro
ideal para la educación del adulto".

Si asisto a una conferencia, si escucho un discurso
por radiofonía, si integro una reunión
administrativa con un grupo de directores y decanos o bien
escucho un sermón, pienso constantemente en ello y
analizo críticamente la enseñanza y los
métodos para enseñar a aprender. Mi deseo es
que cada maestro de adultos intente formar por sí mismo
un modelo del "maestro ideal", dependiente de diversos grupos y
clases, quienes deberán hallarse informados, inspirados
e inclusive ilustrados. Porque hasta de quienes entretiene hay
mucho que aprender.

Sam Levenson, maestro de español durante 15 años, tiene
algo que enseñarnos acerca del modo de instruir a la
gente en base a experiencia y yo recomiendo sus sabias palabras
sobre educación en: Everything But Money.

Construir el modelo del maestro ideal

Cada semestre obtengo de mis estudiantes -que son a su
vez maestros adultos en mi Universidad- una lista sobre las 25
cualidades más importantes que debería poseer el
"maestro ideal". Pocos experimentos
como éste han probado ser más esclarecedores,
agradables y reveladores de los valores de la gente. Los
maestros de adultos se interesan por la idea de facilitar una
lista previa de las cualidades exigibles en un maestro, por lo
cual, ante la idea, reaccionan en forma rápida y
entusiasta. Pido a cada estudiante que haga una lista de los
elementos que considera más importantes para ser un buen
maestro. En algunos casos sentí dicha experiencia como
un proceso de depuración emocional.

¿Qué maestro no podría usar esa
lista para su propio examen y análisis?

El doctor G. Bromley Oxnam, por muchos
años obispo de la Iglesia
Metodista, relata la historia de sus entrevistas
con el doctor James Harmon Hoose, Jefe del
Departamento de Filosofía de la Universidad del Sur de
California. Poco antes de su graduación, Oxnam se
dirigió al doctor Hoose y le dijo:
¿Qué le aconsejaría usted a un hombre
joven que está por ingresar a un ministerio? (pues
Oxnam estaba a punto de entrar a la Escuela de
Teología). Hoose lo miró por un momento y
luego respondió: "erudición y nada de
rebuscamientos". Pero el día de su partida, Oxnam
vio con asombro cómo el doctor Hoose, con los
ojos brillantes, descendía de su coche y caminaba hacia
él. Rápidamente el profesor de 70
años abordó el tema:

Oxnam -le dijo-, yo he venido aquí nada
más que para agregar una palabra a lo que le dije hace
unas semanas: Erudición y simpatía y nada de
rebuscamientos.

El Obispo Oxnam, nunca olvidó el
comentario ni la visita, a pesar de que no volvió a ver
a su interlocutor.

A continuación, se detallan algunas cualidades
indicadas por mis estudiantes graduados en Enseñanza
para Adultos como importantes para el "Maestro Ideal para la
Enseñanza de Adultos".

Denota rectitud Tiene sentido del humor Posee un caudal de conocimientos Es un buen orador, se expresa bien Gusta a la gente, no es ceremonioso Es un buen organizador Orienta a los estudiantes Sabe escuchar		Usa ayudas visuales Estimula las discusiones Idea preguntas Conoce fuentes de información Actúa como un profesional Sabe narrar Considera las diferencias individuales entre los estudiantes
Tiene entusiasmo Varía los métodos de enseñanza Es observador Conoce los intereses de los estudiantes Tiene aspecto prolijo	Sugiere estudios más amplios Tiene confianza en sus alumnos Está bien preparado Fomenta el estudio Mantiene el interés por el tema

Cualquier maestro de adultos haría bien en
repetirse periódicamente dicha lista para verificar por
sí mismo sus progresos. Un
administrador de programas para adultos obtendría
señaladas ventajas proveyendo tales listas para
estudiantes, pero manejadas por los maestros para su propia
evaluación. Su observancia indicaría el poder de
retención del maestro; lo que evidenciaría, las
cualidades indicadas precedentemente en su tarea.

Refiriéndose a sus treinta y nueve (39)
años de experiencia como maestro, George Herbert
Palmer, profesor de filosofía en la Universidad de
Harvard, escribió un pequeño libro llamado The
Ideal Teacher (El Maestro Ideal). Sostiene allí que
en la vida no hay aprendizaje ni virtud humana que no sea
útil para un maestro, y formula la pregunta:
¿Cuáles son las condiciones de un maestro sin las
cuales fracasaría y que, poseyéndolas, le
aseguran el éxito?.

A pesar de que un maestro podrá poseer tantas o
más cualidades de las que desea, por cierto que cuantas
más sean, mejor. Palmer sostiene que las cuatro
fundamentales son:

Aptitud para la solidaridad
Preparación amplia y sólida
Capacidad para vigorizar la vida a través del
conocimiento
Disposición a ser olvidado

CLAVES PARA LA ENSEÑANZA DE
ADULTOS

Yo he discutido estas cualidades en clase de graduados
y no hubo nunca una reacción en contra. Es altamente
recomendable que estos puntos se traten en los grupos de
trabajo.

Empatía
Riqueza de conocimientos
Enseñanza robustecida
Horizontes amplios
Valores inculcados

Solidaridad

Muy pocas personas entienden la profunda labor del
maestro. Muchos creen que debe ser "una enciclopedia andante".
Ser una fuente de conocimientos es una cualidad admirable,
desde luego; pero el principal trabajo de un maestro, es
impartir conocimientos, no solamente
adquirirlos.

Si nos conformamos con mantener los conocimientos para
nosotros mismos no seremos verdaderos maestros. Por lo
contrario, debe existir el deseo de ver al estudiante
desarrollarse, expandir sus horizontes y aun superar a sus
propios maestros.

Como Palmer piensa, la pasión para hacer
eruditos es lo que mejor evidencia a un maestro excelente.
Simpatía e imaginación son las cualidades
claves.

Durante un tiempo trabajé con los indios de
Oklahoma y conservo fielmente en mi memoria el
dicho atribuido a uno de sus jefes: "Rehusaré juzgar a
otro bravo mientras yo no haya caminado durante dos lunas con
sus mocasines".

El maestro que posee simpatía, cualidades de
proyección y solidaridad,
estará en condiciones de considerar, en primer lugar,
las necesidades de sus estudiantes o, como Palmer dice,
"Su cabeza estará llena de las necesidades de los
demás".

Cualquier maestro de adultos deberá estar bien
preparado para conocer otros aspectos que puedan afectar su
enseñanza e impulsar su imaginación en forma de
contrarrestarlos. Unos pocos ejemplos ilustrarán sobre
este punto.

Un adulto estudiante de arte que haya tenido una aguda
discusión con su mujer antes
de concurrir a clase, difícilmente se verá
conmovido por la innegable belleza de un par de piernas dentro
del aula. Una mujer adulta que trata de obtener una
información oculta sobre un problema de política
exterior, no prestará mucha atención al hecho si
uno de sus hijos está enfermo con 40°C de temperatura.
El hombre que estudia grupos dinámicos no se
concentrará como debiera si sabe que a la mañana
siguiente deberá informar a su patrón que las
ventas en su
zona bajaron un 20% con respecto del mes anterior.

Estos no son casos insólitos sino muy comunes,
que ocurren en la vida real, y en los que el educador debe
pensar si intenta mantener la armonía con sus alumnos.
En tales casos será el quien eleve la moral o
sugiera alternativas en la enseñanza hasta que la
crisis haya
pasado.

Formación de un caudal de
conocimientos

De todos los maestros que conozco, el de adultos tiene
la obligación de poseer una educación liberal.
Como maestros, no debe existir ningún conocimiento por
el que no sintamos curiosidad. Debemos aceptar que sólo
conocemos una pequeña parte de la sabiduría
acumulada en el mundo, pero poseer conocimientos de todo tipo
es, dentro de nuestra competencia, el
objetivo clave.

Lo mismo que un buen edificio, nuestro conocimiento
deberá estar bien cimentado en una profundidad que no
aparece en la superficie ni en nuestras
conversaciones.

Debemos mantenernos siempre interesados por
adquirir información sobre nuestras ideas y conceptos,
en cualquier oportunidad, en un constante
aprendizaje.

Entusiasmo: actitud para vigorizar la vida por el
conocimiento

He aprendido a amar la historia. No siempre fue
así: tuve un profesor de historia que se lo pasaba
gruñendo durante toda la clase como si tuviera la
guillotina de la Revolución Francesa raspándole la
garganta. Indudablemente, de haber estudiado más hubiera
aprendido a disfrutar de tal zumbido que, sin duda,
ocasionó un perjuicio a la enseñanza.

Ahora que soy mayor –y en cierto modo más
condescendiente- pienso que ese hombre tal vez sufriera de
presión
baja o tal vez fue obligado por sus padres a ejercer la
enseñanza, pero también creo que podría
haber beneficiado a la educación y a la historia de
contar con el entusiasmo suficiente como para hacer
interesantes sus clases.

Inversamente: Tuve una profesora de oratoria que
podía convertir una simple apertura en una escena, al
punto que bien valía la pena haber concurrido a clase
para oírla. Era casi ciega e iba acompañada por
un perro guía, pero le gustaba enseñar,
trabajó duro con sus alumnos y llegó a ser
querida y apreciada por su amor a la
asignatura, cualidad que mostraba todos los
días.

Los maestros de adultos están obligados a
infundir "entusiasmo" como un deber propio de su tarea. Pues
los adultos, en definitiva, vienen a aprender.

Debemos mantenernos alertas, curiosos e informados,
pues, de lo contrario, perderán interés y
abandonarán su tarea. Existe poca investigación
sobre las causas de tales abandonos, pero este es un tema que
requiere una mayor dedicación.

La llave de acceso al reino de los programas para
adultos es el maestro con capacidad para vigorizar la vida a
través del conocimiento. James T. Carey, en su
estudio "Por qué desertan los estudiantes", indica que
el 52% de ellos dicen que "algo del colegio" los indujo a la
defección.

Ese "algo" agrupado por categoría, da como
resultado: en un 27%, cursos no accesibles; en un 17%, razones
económicas (lo que supone algunas sugerencias acerca de
la política de las Universidades): en un 8%,
disconformidad con el colegio. Las respuestas restantes se
referían más o menos a lo mismo y totalizaban un
48%. Un 20% por cuestiones de trabajo; un 5% por razones de
salud, y,
finalmente, un 23% por distintas causas y razones no vinculadas
a la Universidad.

Los estudiantes adultos son muchas veces renuentes
a exponer sus quejas en un cuestionario. Conozco a algunos
de ellos que preferirían dejar el estudio antes que
quejarse de que la instrucción es inadecuada,
está mal organizada u ofrece un nivel inferior a lo
exigido por las normas de enseñanza.

Disposición para ser olvidado

Con respecto a las cualidades del "maestro ideal", he
participado en mayor número de discusiones que sobre
cualquier otro tema.

Así como a todos les desagrada discutir sobre
la muerte o el
retiro obligado, a los maestros no les gusta pensar que se los
va a olvidar. En algunos casos destacados, cada uno de nosotros
recuerda vivamente a un maestro, pero "disposición" es
la palabra clave. Nuestro trabajo nos convierte en el
aguijón de las preguntas, en la chispa de la curiosidad,
en el estímulo para aprender. Si "nos recuerdan" o no,
eso es sólo crema sobre el pastel, pero no debe
constituir el objetivo principal de nuestra tarea.

A menos que el maestro tenga la cualidad de ser
desinteresado –en el sentido de hacer bien sin ponerlo en
evidencia, ni pretender retribución alguna- habrá
equivocado la profesión. Palmer nos recuerda que
el amor a la
lisonja es tal vez nuestra suprema flaqueza.

Difícilmente haya para un maestro debilidad
más agobiante. Pero no existe promesa más veraz
que la que afirma: "el que da su vida la encontrará". El
verdadero maestro vive para sus alumnos, para los conocimientos
que tiene el don de impartir. Debe ser el canal por el cual
fluya la sabiduría destilada de las edades y la "gloria
del pensamiento iluminado"; al igual que un buscador de
metales
preciosos, abre las inteligencias indiferentes y explora las
verdades ocultas. En el caso del maestro de adultos, existe el
mismo espíritu de aventura y, a veces, muchos más
riesgos.
Pues, ¿qué es más doloroso que el trato
con un miembro de una pequeña junta escolar o un
administrador fanático o intolerante?.

La vida es un gran juego y,
¿quién de nosotros sabe si uno de sus alumnos ha
asimilado para sí nuestros mejores conceptos?. Un
estudiante aprende de nosotros ciertas cosas de un modo que
difícilmente imaginamos. Algunos de nuestros alumnos
estarán en condiciones de recibir nuestra
enseñanza, mientras que enseñar a otros
será como gastar pólvora en chimangos. Viene a
cuento
aquí una frase de origen desconocido que aprendí
en mi juventud: "Ninguna cosa noble puede ser de interés
sino para un noble". Nuestro trabajo es dar el máximo de
oportunidades para aprender en la seguridad de
que la instrucción y nuestros esfuerzos tendrán
un influjo favorable sobre la vida de alguien.

Cuando pensamos que muchos de nosotros hemos tenido
más de 50 maestros a través de los años,
nos damos cuenta de que somos producto de contribuciones e
inspiraciones impartidas por una legión de santos
ilustrados. Permítasenos ahora examinar algunos de
los deseos que deberán tenerse más en cuenta al
tratar con estudiantes o con maestros de adultos.

El maestro que aspira a entender a sus alumnos
hará bien en recordar los cuatro deseos básicos
del eminente sociólogo W.I. Thomas: "Cada adulto que
viene a clase progresará si lo proveemos de lo siguiente
para la evolución de su personalidad":

Reconocimiento
Reciprocidad
Seguridad
Nuevas experiencias

En otros términos, el doctor Louis
Raths, distinguido profesor de servicio en el Newark State
College, Union, N. J., identifica los diez componentes que
siguen como claves del carácter de una buena
enseñanza:

Enseñar como se habla
Enseñar dando seguridad
Enseñar aclarando
Enseñar unificando las acciones del
grupo
Enseñar diagnosticando dificultades de
la enseñanza
Enseñar componiendo materiales de un
plan de estudios

Enseñar ayudando a los estudiantes a
aprender el modo de aprender

Enseñar a enriquecer a la
comunidad

Aprender participando en el programa total de
la escuela

Enseñar "calificando"

La experiencia en la enseñanza de adultos
confirma el hecho de que ellos desean conocer sus propios
progresos, y no quieren que esos progresos se comparen con los
de los demás. Por consiguiente, enseñar
calificando debe

ser necesario solamente para las clases
académicas, ya que muchos de los adultos no son de esta
naturaleza. El autoanálisis sobre los progresos en una
materia ha de ser fundamental para un maestro de adultos. Una
parte de estas evaluaciones tiende a destacar técnicas
para apreciar si el alumno ha progresado y siente o no haber
obtenido beneficios de la experiencia educacional. Estas
evaluaciones pueden obtenerse en distintas formas: verbal,
escrita, o bien por la observación sobre el dominio de
una materia que involucra habilidad manual. ¿Qué
puede ser más halagador para un maestro que ver a sus
alumnos aplicando con acierto sus conocimientos en la
vida?.

Una propia valorización aplicada a la
enseñanza de adultos es también útil para
"verificarnos a nosotros mismos". Tal escala está
indicada para el uso de quienes deseen progresar como
educadores de adultos:

El maestro de adultos ideal tendrá frente a
sí un conjunto de objetivos claramente definidos. Antes
que nada, deberá estar convencido de que es un alumno
permanente en el proceso de superarse, esforzándose por
alcanzar una serie de objetivos que él mismo se ha
impuesto.

A continuación ofrecemos una lista de los
objetivos que cualquier instructor responsable de adultos, de
cualquier nivel, tratará de cumplir en el transcurso de
sus lecturas, su preparación y su carrera
profesional.

METAS Y OBJETIVOS DE UN MAESTRO DE
ADULTOS

Obtener un enfoque de conjunto sobre el dilatado y
heterogéneo campo de la enseñanza de alumnos,
programas, procesos y métodos.
Llegar a familiarizarse con el tema.
Cambiar experiencias con maestros y programadores del
tema de la enseñanza para adultos.
Conocer los recursos correspondientes a los niveles
locales, estatales e internacionales.
Familiarizarse en cierta medida con lo referente a
los distintos establecimientos y sus jefes.
Experimentar métodos y procesos sobre la
educación de adultos.
Aprender partiendo de las nuevas experiencias
realizadas sobre programas y métodos.
Estudiar en profundidad por lo menos una obra sobre
la enseñanza de adultos.
Profundizar los propios compromisos en la propia
educación permanente y en la de los demás
adultos.
Aprender el medio de motivar a las personas para que
estudien toda su vida.
Desarrollar una filosofía más completa
sobre la educación del adulto, basada en el aprendizaje
y en las conexiones hechas en clase o en la
comunidad.
Tratar de aprender teorías sobre aprendizaje
de adultos y la forma como ellas puedan ser
aplicadas.
Examinar los problemas financieros de la
educación del adulto.
Examinar los sistemas de planificación de
programas, fuentes de ideas y técnicas de
evaluación.
Organizar una biblioteca
personal sobre materiales para educación del
adulto.

LOS DIEZ MANDAMIENTOS DEL BUEN
INSTRUCTOR

Deberás sentir un genuino amor por la gente y
habilidad para identificarse con ella y sus
problemas.
Deberás ser desaprensivamente curioso y nunca
remiso en formular preguntas.
Deberás desarrollar una especialidad en
algún campo del conocimiento y poseer amplitud de
conocimiento en distintos campos.
Deberás practicar la autodisciplina y la
autoestima y
cierta capacidad para identificarte contigo mismo y disfrutar
también de tu soledad.
Deberás robustecer tu vida, tus pasatiempos y
tus entretenimientos, que ponen a cubierto de convertirte en un
pedante insoportable.
Deberás cultivar la habilidad de escuchar como
también de orientar, pues es mucho lo que se aprende con
un oído
atento.
Deberás cultivar las técnicas de la
cooperación, pues son más las personas que
fracasan por falta de habilidad en su trato con los
demás que por falta de conocimientos.
Deberás cultivar actitud y apariencia
profesionales, identificarte con la profesión docente,
reunir a aquellos que gustan aprender y enseñar, y
excluir a quienes no merecen el honroso título de
"maestro".

9. Deberás practicar la paciencia de
Job.

10. Deberás cultivar una mente investigadora y
comprometerte a la educación permanente y a la
enseñanza vitalicia, junto con la predisposición
para que te echen al olvido.

Los maestros de adultos necesitan, durante su
desempeño, capacitación y
oportunidades para aprender técnicas efectivas para la
enseñanza de adultos. Los administradores
harían bien en ponerlos en contacto con la literatura
del tema. Suscripciones a revistas tales como Adult
Leadership y Adult Education serán de gran ayuda y
permitirán al maestro nuevo conocer y estar en contacto
con los programas de su materia, es decir, con algunos de los
éxitos y los resultados de las investigaciones
actuales.

En ese sentido, un ejemplo es un boletín
informativo publicado por la National Association for Public
School Adult Education, "Técnicas", dedicado al tema:
"Lo que Deben Saber los Nuevos Maestros de Adultos". Cada
número trata un tema especial, como: legislación,
métodos de enseñanza, técnicas
audiovisuales o bien vinculados al mejoramiento de la
educación de adultos. Los maestros deberán
sentirse responsables de contribuir a la literatura profesional
y ocuparse de los estudios de investigación que llevan a
cabo las universidades.

El maestro de adultos ideal deberá ponerse en
contacto con la literatura, afiliarse a la correspondiente
agrupación profesional de instrucción de adultos
de su zona y tratar de aprender todo lo posible mediante
visitas, entrevistas
y reuniones de intercambio en conferencias e
institutos.

Como Alicia, debemos correr "de manera de estar en el
mismo lugar".

LA TAREA DE UN INSTRUCTOR PROFESIONAL DE
ADULTOS

LO QUE HACE

I – Instruye

A – Se prepara para la
enseñanza

Conoce su materia
Planifica sus lecciones
Prepara las hojas de
instrucción
Prepara sus ayudas visuales y demás
materiales

LO QUE DEBE
SABER

A – Se prepara para la
enseñanza

Modo y forma de obtener toda la
infor-mación sobre su oficio y su
materia
Filosofía y propósitos de la
educación
Naturaleza de la unidad de
enseñanza
Modo de preparar los planes de
ense-ñanza, listas de instrucción y otras
ayu-das didácticas

Mantiene su curso de estudios al
día
Se mantiene mental y físicamente en
condiciones
Desarrolla su personalidad y la de los
demás

Industrias locales
Técnicas para la confección de
planes de estudio
Reglas de sentido común sobre el buen
vivir
Literatura sobre su capacidad

B – Instruye en forma individual y por grupos mediante métodos eficaces, tales como:		B – Instruye en forma individual y por grupos mediante métodos eficaces, tales como:
Demostración Ilustración Exposición Discusión Análisis Ayudas didácticas Asignación de tareas Disciplina Biblioteca y Gabinetes Conferencias		Comprende a las personas y sabe como tratarlas Proceso de aprender Comprende las diferencias individuales Métodos de instrucción Fuentes de material de instrucción disponibles

C – Mide los resultados de la instrucción por medio de:		C – Mide los resultados de la instrucción por medio de:
Pruebas Desempeño Observación Preguntas Mide su propio desempeño		Teoría de las pruebas psicotécnicas Modo de preparar las pruebas Técnica para administrar las pruebas Modo de evaluar las pruebas y sus resultados Arte de observar a los demás

D – Registra los progresos de sus alumnos por medio de:		D – Registra los progresos de sus alumnos por medio de:
Croquis y gráficos Ofrece estimadores personales a alumnos, padres, empleadores y demás personas		Modo de preparar los registros de los progresos realizados Técnicas para sentar los progresos Modo de interpretar los progresos de los demás

E – Organizar sus
actividades:

Recomienda la necesidad de proveer de
elementos y equipos
Mantiene en orden la clase y el
gabinete
Reúne láminas, murales y los
expone en profusión
Mantiene relaciones cordiales con los
empleadores y el público
Promociona a su escuela y su
materia
Colabora para obtener empleos a sus
alumnos

E – Organizar sus
actividades:

Lugares donde pueden adquirirse los
materiales y equipos
Precios corrientes
Técnica sobre disposición de
gabinetes y su dirección
Exposición de los valores
Algo sobre relaciones
públicas
Su comunidad industrial
La gente clave en la comunidad
industrial

II. –
Guías

A – Obtiene datos sobre los
estudiantes:

Antecedentes del hogar
Nivel de capacidad mental
Intereses
Habilidades especiales
Debilidades
Experiencias anteriores

B – Orientarse
con:

Estudiantes
Supervisores
Padres
Administradores
Maestros
Empleadores

Comportamiento humano
Técnicas de
orientación
Antecedentes e informes
Psicología aplicada

B – Se asesora sobre:

Modo de efectuar entrevistas
Modo de asesorar
Industrias claves de la comunidad

C – Aconseja a los estudiantes
sobre:

Selección de cursos
Información ocupacional
Selección de trabajos

Cursos ofrecidos en programas
escolares
Oportunidades de ocupación en la
comunidad y la zona
Información sobre empleos
Oportunidades educacionales ajenas a la
escuela

D – Complementa su información
con:

Desempeño de los
estudiantes
Graduados en la industria

D – Complementa su información
con:

Tipos y empleos de las pruebas
Modo de tratar con los
demás
Industrias locales y de la zona

III. – Administra
A – Cumple con los siguientes deberes administrativos:		A – Cumple con los siguientes deberes administrativos:
Mantiene los correspondientes archivos Organiza las clases Asigna la ubicación de los alumnos Ordena los equipos, provisiones y materiales necesarios Mantiene contactos industriales Coopera para el éxito del programa Cumple un programa o distribución del tiempo Mantiene gráficos y constancias de progresos Mantiene los equipos y herramientas en buenas condiciones Hace recomendaciones sobre los presupuestos y se mantiene dentro de ellos Ayuda a los nuevos maestros Mantiene los locales de clase y gabinetes en buenas condiciones Realiza los informes necesarios Recibe y aprueba la recepción de las provisiones y equipos Mantiene los inventarios		Sistema de archivo Reglas y reglamentaciones sobre los sistemas de escuelas Políticas estaduales relativas a su especialidad Fuentes de provisión y equipos Legajos de los estudiantes Fábricas locales Personal clave en la industria local Cuando fuere necesario, reparar o reemplazar herramientas y equipos Modo de escribir las especificaciones para provisiones y equipos Buenos métodos de economía doméstica Condiciones de aprendizaje adecuadas Modo de llevar un inventario Modo de preparar pedidos de presupuestos Buena disposición de equipos y laboratorio Acopio de proyectos Métodos de control financiero

IV – Es profesional
A – Tiene las siguientes responsabilidades profesionales:		A – Tiene las siguientes responsabilidades profesionales:
Mantiene al día sus conocimientos sobre el material Se inscribe en cursos profesionales a veces ajenos al propio campo Participa en reuniones profesionales Participa en asuntos de la comunidad Practica la ética profesional Realiza otras actividades profesionales Asiste a conferencias y reuniones en las facultades		Fuentes de información para su especialidad y el campo educativo en general Instituciones donde existen cursos disponibles Literatura sobre su campo Organizaciones profesionales y cuáles son sus objetivos Organizaciones Sociales de la comunidad Código de ética profesional Dónde están situadas otras escuelas de prestigio

Dr. Adolfo Alcalá

Caracas,

Partes: 1, 2, 3

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