Monografias.com > Estudio Social
Descargar Imprimir Comentar Ver trabajos relacionados

El aspecto social de la integración escolar de niños con discapacidad visual: interacciones




Enviado por giscaba



Partes: 1, 2

    Profesorado en Educación y
    Rehabilitación para Discapacitados Visuales

    1. Objetivos
    2. Aspectos
      metodológicos
    3. Educación
      especial
    4. Integración
      escolar
    5. El aspecto
      social de la integración escolar de niños con
      discapacidad visual: interacciones
    6. Consideraciones
      finales
    7. Bibliografía
    8. Anexo
    9. Mejora de
      las destrezas de interacción social en preescolares con
      impedimento visual

    Dirigido por:Claudia Arias

    Asesorado por:Elizabeth Tobares

    Córdoba, 2003

    INTRODUCCIÓN

    La apropiación de los conocimientos, pautas
    culturales y normas de
    convivencia son elementos importantes para el desarrollo en
    sociedad pleno
    de la persona. Tal
    proceso
    comienza en el seno de la familia y
    continúa a lo largo de toda la vida en su paso por las
    distintas instituciones
    sociales.

    Según Roselli (2000) no basta con que el
    individuo esté inserto en un medio social y cultural sino
    que es necesario que interactúe con las demás
    personas, dado el papel
    estructurante que este intercambio tiene para el sujeto. Para
    ello necesita de habilidades sociales, las cuales no son innatas
    sino aprendidas en el acto mismo de la
    interacción.

    La escuela –en
    tanto institución encargada de la instrucción
    formal de los individuos en una sociedad- no
    sólo establece ese contacto directo entre el alumno y
    el
    conocimiento sino que se convierte en el ámbito
    propicio para la interacción social y el consecuente
    desarrollo
    sociocognitivo del educando.

    En general, el niño con discapacidad
    visual presenta limitaciones en habilidades sociales de
    interacción. Es necesaria una adecuada intervención
    docente que le posibilite establecer relaciones con sus pares,
    fomentando de esta manera el aprendizaje y
    perfeccionamiento de dichas habilidades.

    El objetivo del
    presente trabajo es sistematizar el avance en el conocimiento
    sobre la dimensión social de la integración escolar de niños
    con discapacidad visual. Para cumplir con dicho objetivo se
    procedió al análisis de material bibliográfico
    específico y entrevistas a
    expertos en la temática.

    A fin de ofrecer un marco
    teórico al lector, en el capítulo I se expone
    el proceso de
    reconceptualización de la educación
    especial, sus fines y funciones. Se
    describe también el proceso de educación formal en
    el niño con discapacidad visual, presentando un recorrido
    histórico del mismo hasta llegar a la actualidad. En el
    capítulo II se analiza el proceso de la integración
    escolar teniendo en cuenta los principios que la
    sustentan, sus objetivos,
    agentes intervinientes y modalidad de aplicación en la
    ciudad de Córdoba.

    El apartado "La dimensión social de la
    integración escolar del niño con discapacidad
    visual" consta de dos partes. La primera describe el enfoque
    sociocognitivo del desarrollo del niño en edad escolar, el
    cual enfatiza la importancia de las interacciones para el
    desarrollo integral del educando. La segunda integra estos
    conocimientos teóricos con información obtenida en entrevistas
    realizadas a docentes que actualmente integran niños con
    discapacidad visual en escuelas comunes en la ciudad de
    Córdoba.

    Dado que en este trabajo se pone de manifiesto la
    importancia de las interacciones sociales en el desarrollo
    sociocognitivo del educando con discapacidad visual integrado en
    la escuela
    común, es nuestro deseo que este material sea de utilidad para la
    familia y la
    comunidad
    educativa en general, pilares fundamentales que sostienen el
    proceso de integración escolar del niño.

    OBJETIVOS

    General:

    * Sistematizar el avance en el
    conocimiento sobre la dimensión social de la
    integración escolar del niño con discapacidad
    visual.

    Específicos:

    * Exponer el proceso de reconceptualización de
    la
    educación especial según los nuevos paradigmas.

    * Analizar el proceso de integración escolar en
    todas sus dimensiones.

    * Describir las incidencias de las interacciones sobre
    el desarrollo sociocognitivo

    del niño con discapacidad visual
    integrado.

    ASPECTOS
    METODOLÓGICOS

    Para cumplir con los objetivos
    propuestos procedimos: a) al análisis de material bibliográfico
    referido a la temática tratada y b) la realización
    de entrevistas a docentes que actualmente desempeñan su
    rol en la integración escolar de niños con
    discapacidad visual.

    Análisis bibliográfico

    – Consulta de las siguientes fuentes:

    • Apuntes de cátedras cursadas
    • Apuntes de cátedras facilitados por
      estudiantes de disciplinas afines
    • Biblioteca Córdoba
    • Biblioteca de Educación de la Universidad
      Católica de Córdoba
    • Biblioteca Provincial de Discapacitados
      Visuales
    • Biblioteca de Filosofía y Humanidades de la
      Universidad
      Nacional de Córdoba
    • Biblioteca del Instituto "Dr. Domingo
      Cabred"
    • Biblioteca del Instituto "Helen Keller"
    • Docentes expertos en la temática
    • Páginas de Internet

    Selección
    del material pertinente

    – Análisis y resumen extenso

    – Selección
    y análisis de una experiencia particular

    Entrevistas

    • Instrumento: se elabora una entrevista
      semiestructurada sobre la base de la bibliografía consultada y
      la consulta a expertos.

    Para su aplicación se definen los siguientes ejes
    temáticos:

    1. Experiencia del docente entrevistado en
      integración escolar de niños con discapacidad
      visual.
    2. Información previa acerca de la discapacidad
      visual (sólo para docentes comunes).
    3. Importancia de la relación entre los miembros
      de la comunidad
      educativa donde se encuentra integrado el niño con
      discapacidad visual.
    4. Intervención de la familia
      en el proceso de integración escolar.
    5. Estrategias de intervención implementadas por
      los docentes en el proceso de integración
      escolar:
    • estrategias pedagógicas
    • estrategias sociales
    1. Relato de alguna vivencia personal en
      relación a la integración de alumnos con
      discapacidad visual.
    • Docentes entrevistados: se entrevistaron tres
      docentes integradores (DI) y su par común
      correspondiente (DC). Para la selección de los docentes
      nos dirigimos a la Dirección del Instituto "Helen Keller",
      quien nos derivó a la Coordinadora del Área de
      Integración. Esta persona
      seleccionó los docentes integradores a entrevistar,
      basándose en los criterios de mayor trayectoria y
      variedad de experiencias en el área de
      integración escolar de niños con discapacidad
      visual. Estas docentes designaron los colegios a los que
      debimos dirigirnos, y una vez allí nos contactaron con
      su par común a entrevistar. De las escuelas visitadas,
      una es privada y las dos restantes públicas, de las
      cuales una es provincial y la otra municipal.

    Capítulo I

    EDUCACIÓN ESPECIAL

    EDUCACIÓN

    La educación es, en principio, un proceso de
    inculcación/asimilación cultural, moral y
    conductual, por medio del cual las generaciones jóvenes se
    incorporan o asimilan el patrimonio
    cultural de los adultos (Diccionario de
    las Ciencias de
    la
    Educación, 1995).

    El hombre, a
    medida que se educa, va adaptándose a la cultura,
    adquiriendo el lenguaje,
    costumbres, ideas y normas morales de
    la sociedad. Sin este aspecto social al hombre le
    sería imposible alcanzar su desarrollo
    personal.

    Educación es un proceso dinámico,
    permanente e inacabado a lo largo de toda la vida humana, que
    tiende al perfeccionamiento del hombre permitiendo el desarrollo
    máximo de sus posibilidades buscando su inserción
    activa y consciente en el mundo social. Como tal, no es un fin en
    sí misma sino que proporciona los medios y
    ayudas necesarias para alcanzar las metas del hombre y su
    desarrollo en plenitud.

    Fines y Funciones

    En educación se deben poner en marcha los
    mecanismos necesarios para alcanzar metas preestablecidas a
    través de diferentes funciones, las
    cuales pueden presentarse en dos grupos: por un
    lado las funciones de adaptación, socialización y endoculturación y
    por otro las de creación y transformación cultural
    e integración personal.

    Las funciones del primer grupo
    -adaptación, socialización y endoculturación- son
    eminentemente humanas y en ellas no hay intencionalidad
    explícita ya que el hombre
    está inserto en una sociedad que le impone ciertas pautas
    culturales a las cuales el individuo debe adaptarse para asegurar
    su conservación y continuidad. Las del segundo grupo -dentro
    del cual incluimos la instrucción formal- se caracterizan
    principalmente por la presencia de la intencionalidad y la
    sistematización mediante la participación de un
    educador, un educando y un contenido. Este último debe ser
    renovador, innovador y transformador de acuerdo a la necesidad de
    cambio de la
    sociedad y la cultura para
    que de esta manera la educación pueda cumplir sus
    funciones, no desde el punto de vista de la conservación,
    sino de la renovación y la creación (Nassif,
    1984).

    Los fines de la educación pueden sintetizarse en
    los siguientes puntos:

    • Aumentar el conocimiento
      y comprensión imaginativa del alumno sobre el mundo en
      que vive, tanto por lo que se refiere a las posibilidades que
      le ofrece como a las responsabilidades que a él mismo le
      corresponden.
    • Proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea
      capaz, enseñándole lo necesario para que
      encuentre un trabajo, que esté en disposición de
      controlar y dirigir su propia vida.

    Unos conseguirán estos fines fácilmente,
    otros tendrán dificultades a las que podrán hacer
    frente, y otros tendrán mayores problemas para
    superarlas. En fin, todos los alumnos en mayor o menor medida
    tienen dificultades que dejan entrever necesidades, ya sea
    comunes a todos, ya sean específicas especiales,
    entendidas como lo que cada alumno necesita para realizar
    progresos individualmente (Enciclopedia General de
    Educación, 1998).

    EDUCAR EN LA DIVERSIDAD

    Si tuviéramos que caracterizar la escuela del
    siglo pasado podríamos definirla como homogeneizadora, la
    cual ofrecía lo mismo a todos los alumnos
    independientemente de las necesidades de cada uno. Este sistema
    conservador de educación es graficado por Francisco
    Tonucci en la viñeta titulada "La máquina de la
    escuela" (1970), donde se puede ver con claridad cómo un
    grupo diverso de alumnos, en su paso por la "escuela
    homogeneizadora" se transformaban en personas con características iguales (Aguilar Montero,
    2000).

    Los nuevos paradigmas
    educativos tienden a revertir esta situación mediante una
    nueva propuesta educativa: la escuela comprensiva. Esta propuesta
    nace de la necesidad de atender a todos los alumnos en sus
    características particulares -raza, edad,
    sexo,
    capacidades, limitaciones -, con el fin de garantizar el derecho
    a la educación que tienen todos los individuos de una
    sociedad.

    Como correlato de esta "comprensividad" se presenta la
    "diversidad", lo cual quiere decir que si en la escuela se
    permite la participación de toda la población sin excepciones, se hace
    primordial arbitrar los mecanismos metodológicos,
    estratégicos y organizativos necesarios para que todos los
    alumnos puedan ser atendidos de acuerdo a sus
    características individuales (Sánchez Palomino y
    Torres González, 1999).

    Aguilar Montero (2000) cita, a modo de principios
    metodológicos para responder a la diversidad, éstas
    entre otras razones:

    • El aprendizaje es
      un proceso individual que se produce en la interacción
      con el medio pero que no está totalmente condicionado
      por éste. En la escuela, para que se produzca un
      aprendizaje
      significativo, se debe partir de los conocimientos previos
      de los alumnos y de las experiencias y acontecimientos
      cotidianos.
    • No todo se aprende de la misma manera. La forma en
      que los contenidos (conceptuales, procedimentales y
      actitudinales) se aprenden varía de acuerdo a las
      características de cada uno de ellos. Esta diferencia en
      su forma de apropiación hace necesaria la
      diversificación de estrategias y
      metodologías para su enseñanza.
    • No todos aprendemos de la misma manera porque cada
      individuo tiene estructuras
      cognitivas que le son propias y condicionan la forma de
      receptar y procesar la información. El profesor deberá,
      pues, poner en marcha estrategias que
      atiendan al grupo en su totalidad y a la vez, estrategias que
      respondan a la individualidad de cada uno de los alumnos en la
      diversidad.
    • En la relación entre iguales se produce
      aprendizaje.
      Los alumnos pueden enseñarse entre sí si las
      relaciones horizontales se fomentan de forma estructurada y con
      una finalidad clara.

    Para responder al porqué de estos principios el
    mismo autor plantea algunas razones que los
    justifican:

    1. Razones sociales: la diversidad se
      justifica porque es un hecho incontestable, una realidad social
      ineludible. Y lo es, hasta tal punto que lo "normal" es
      precisamente la heterogeneidad, la diferencia, y nunca lo
      contrario.

    En cualquier sociedad hay rasgos comunes pero nunca
    existirán dos personas iguales.

    1. Razones metodológicas:
      justifican la atención a la diversidad porque
      posibilitan utilizar nuevos procedimientos
      y variados métodos
      de enseñanza a fin de adecuar mejor la
      respuesta educativa a las individualidades de cada uno de los
      alumnos.
    2. Razones éticas: amparadas bajo
      el derecho a la igualdad de
      oportunidades. Si las necesidades educativas que parten de
      situaciones de desventaja no son atendidas debidamente,
      aumentarán todavía más.

    ¿EDUCACIÓN
    ESPECIAL O NECESIDADES EDUCATIVAS
    ESPECIALES?

    Según la UNESCO (1977: 11), Educación
    Especial es la "forma de educación destinada a aquellas
    personas que no alcancen o es improbable que alcancen, a
    través de acciones
    educativas normales, los niveles educativos, sociales y otros
    apropiados a su edad y que tiene por objetivo promover su
    progreso hacia otros niveles".

    Ahora bien, términos tales como "apropiados" o
    "normal" nos ponen frente a un cuestionamiento de compleja
    resolución: ¿qué es lo "normal"? ¿a
    quién se considera "normal"? Y finalmente: ¿a
    quiénes se dirige este tipo de
    educación?.

    Al no existir criterios precisos para delimitar
    objetivamente lo que entendemos por "conducta normal"
    y por "conducta
    diferente" se describen a continuación tres modelos de
    evaluación e intervención empleados
    a tal fin (González, 1995):

    • Modelo
      médico-somático:

    este es un modelo
    basado en el concepto de
    enfermedad. Desde esta perspectiva, el comportamiento inadaptado resulta de la
    anormalidad anatómica y fisiológica de los
    sistemas
    nerviosos del individuo. El diagnóstico de las alteraciones
    comportamentales se realiza mediante la exploración de
    los síntomas, buscando el origen de los
    mismos.

    Aplicar este enfoque al campo de la educación
    especial implica aceptar el modelo de
    enfermedad para explicar la causa de las necesidades
    educativas. La crítica a la insuficiencia de este modelo
    surge de la existencia de situaciones educativas deficientes
    que no tienen una base orgánica.

    • Modelo psicologista:

    según esta corriente, los niños que
    pueden seguir un proceso de enseñanza aprendizaje
    normalizado son aquellos dotados de rasgos –actitudes y
    aptitudes- intrapsíquicamente configurados, y con una
    consistencia estable, que conforman el mundo psicológico
    del sujeto. Un déficit en tal dotación
    hereditaria estaría delimitando cualquier tipo de
    deficiencia mental y comportamental.

    Debido a que los instrumentos de evaluación que emplea este modelo no
    aportan información acerca de las interacciones del
    sujeto con su medio, se cuestiona a este enfoque la existencia
    de sujetos que siendo considerados somática o
    psíquicamente normales, en ocasiones requieren
    atenciones educativas especiales.

    • Concepción integradora:

    los criterios para determinar si un sujeto necesita
    atenciones educativas especiales son de carácter
    biológico y/o psicológico, y además de
    índole socio- cultural. Definido así, es de vital
    importancia atender a los factores socioculturales,
    psicológicos, ambientales y los internos del individuo,
    todo en su conjunto, para poder
    establecer objetivamente y con seguridad la
    diferencia entre los sujetos que necesitan apoyos educativos de
    los que no los precisan. (González, 1995).

    En palabras de Hegarty (1994, citado por Torres
    González, 1999:74), el educando que necesita de
    Educación Especial "incluye a quienes tienen impedimentos
    físicos o sensoriales, a aquellos que comparados con los
    pares de su edad tienen dificultades en su aprendizaje o al
    comunicarse, como también aquellos cuya conducta no puede
    ser aceptada sin problemas en
    las aulas o escuelas regulares. Lo que estos niños tienen
    en común es una mayor o menor necesidad de que se les
    brinde una oferta
    educativa que esté por encima de lo que la generalidad de
    las escuelas ofrecen a la mayoría de los
    estudiantes".

    Las Necesidades Educativas Especiales

    A lo largo del tiempo, en el
    ámbito de la educación especial el uso de
    estereotipos y etiquetas ha sido considerado y aceptado como algo
    lógico y normal. Términos como idiota, deficiente o
    subnormal fueron aceptados como parte del lenguaje
    educativo e incluidos en la legislación.

    El informe Warnock
    (1978, citado por Gispert, 1998) cambió las bases para
    definir las desventajas y para la práctica de la
    integración. Este informe cambia la
    conceptualización de la Educación Especial tal como
    se la conocía hasta entonces, ya que centra su atención en el tipo de respuesta que la
    escuela ha de dar a los niños con necesidades educativas
    especiales, un aspecto al que anteriormente no se le había
    dado prioridad.

    Se produce así una reconceptualización de
    las dificultades de aprendizaje: si bien antes se consideraba que
    la causa de las dificultades para aprender estaba sólo en
    el niño, ahora también se tienen en cuenta otros
    factores que inciden en este "no aprender": problemática
    socio-afectiva de la familia, la
    escuela que no se adapta a las necesidades particulares de cada
    niño, las escasas motivaciones docentes, las exigencias de
    una comunidad en permanente cambio, etc.
    (Bondio, 2001).

    Las concepciones sociales respecto a determinados
    grupos
    marginales han ido cambiando hacia connotaciones menos
    peyorativas, segregadoras e insultantes. La progresiva
    democratización de las comunidades propicia la igualdad de
    derechos, entre
    ellos, el derecho a la no-discriminación por razones de sexo,
    opinión, raza o características físicas e
    intelectuales. En este contexto se trata de asignar nombres sin
    matices despectivos que no inciten a la segregación, el
    temor o el desprecio. También en el ámbito
    educativo ha habido una gran evolución, al menos en lo referente a la
    terminología utilizada para referirse a los grupos de
    alumnos que presentan algún tipo de dificultad en su
    proceso de aprendizaje. El término al cual hacemos
    referencia es el de alumnos con necesidades educativas especiales
    (NEE) (Bondio, op. cit ).

    Un alumno tiene NEE cuando presenta dificultades mayores
    que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que
    se determinan en el currículo que le corresponde por su edad,
    bien por causas internas, por dificultades o carencias en el
    entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje
    desajustada, y necesita, para compensar dichas dificultades,
    adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares
    significativas en una o varias áreas del currículo (Sánchez Palomino y Torres
    González, 1997).

    Wilson (1983, citado por Torres González, 1999)
    ofrece una clasificación de las NEE derivada de los
    principios de normalización e
    integración:

    • Necesidades educativas especiales de niños con
      defectos de audición, visión o movilidad sin
      serios problemas intelectuales o emocionales. Estos alumnos
      tienen necesidad de aprender técnicas
      especiales para superar su discapacidad, aprender a usar
      equipos especiales, medios,
      recursos
      adaptados o desplazamientos asistidos. Plantean necesidades con
      relación al aprendizaje que exigen el uso de técnicas
      específicas adicionales a las generales.
    • Necesidades educativas especiales de niños con
      desventajas educativas. Las presentan determinados alumnos que
      no son capaces o no están preparados para adaptarse a la
      escuela, a las tareas de aprendizaje propuestas, por razones
      sociales o psicológicas. Estos individuos plantean
      necesidades educativas en relación a su proceso de
      desarrollo
      personal, a la enseñanza específica de
      materias básicas y en torno a
      la
      organización y agrupamientos en el currículo.
      Algunos necesitan adaptaciones curriculares permanentes y
      significativas, mientras que otros tienen esas necesidades
      sólo de forma transitoria.
    • Alumnos con dificultades emocionales y conductuales.
      Estos niños necesitan especial atención a su
      currículo, a la estructura
      social y al clima emocional
      en los que tiene lugar la educación y cierto grado de
      individualización en sus relaciones, métodos
      de enseñanza, contenidos disciplinares, ritmo y modelos de
      aprendizaje. El trabajo
      ha de planificarse tanto a nivel actitudinal como cognitivo y
      socio-emocional (Torres González; 1999).

    "Las NEE se definen no sólo en función de
    las características de los sujetos, sino de acuerdo con
    los materiales y
    recursos que
    pueden necesitar para el logro de sus objetivos educativos. No
    queda, por tanto, reducido a unos alumnos determinados
    (deficientes físicos o psíquicos), sino que aparece
    como una posibilidad abierta a todo tipo de alumnos que, de
    manera permanente o puntual, necesitan ayuda o atención
    complementaria a la acción educativa considerada
    suficiente para la mayoría del alumnado" (Sánchez
    Palomino, 1997: 244).

    Comprender la situación de la Educación
    Especial hoy requiere, entonces, de su análisis en
    términos de dos enfoques en actual convivencia:

    • Concepción Tradicional: basada en el
      alumno individual, está centrada en los déficits
      que éste presenta. Tal postura parte del diagnóstico de estas deficiencias con el
      fin de crear situaciones educativas diferenciales-especiales
      para atender esos déficits en particular.

    Dentro de esta línea, Oleron (1976: 6, citado
    por Porras Vallejo) dice que "la educación especial se
    consagra a todos aquellos niños que por razones diversas
    no es posible considerar como enteramente normales" (Torres
    González 1999: 66).

    • Una segunda orientación
      Cultural-Integradora, basada en el currículum como
      respuesta educativa ante la diversidad, y la subsiguiente
      creación de situaciones educativas que permitan el
      desarrollo personal dentro de ese marco diverso.

    La característica definitoria de este enfoque
    es una nueva concepción de las diferencias humanas. Se
    asume que todos los alumnos difieren a lo largo de un continuum
    de características físicas, intelectuales,
    emocionales y socio-culturales, y se rechaza la visión
    de las diferencias individuales como la manifestación de
    una patología del sujeto, pasando a considerarse las
    mismas en su significado de variabilidad individual dentro del
    mismo continuum de diferencias.

    Se basa, fundamentalmente, en el intento de comprender
    a las personas discapacitadas desde dentro de su propio marco
    de referencia, el cual no está delimitado por las
    características de un miembro del grupo
    –estereotipo- o de una categoría
    específica, sino por las particularidades de un sujeto
    condicionado por su propia experiencia personal en un contexto
    determinado. La idea esencial es que cada individuo tiene una
    capacidad propia para adaptarse, para aprender y ser creativo,
    por lo que es necesario por parte de todos una mayor tolerancia
    hacia la diferencia. Se trata de subrayar el derecho a ser
    diferente, el cual constituye un valor social
    inequívoco de la cultura de la integración y
    más recientemente de la cultura de la diversidad (Torres
    González, op cit).

    El proceso actual por el cual se determina cuáles
    son los niños que tienen dificultades significativas,
    deficiencias o desventajas, justificando así los servicios
    extra y los apoyos es el de la identificación de las
    necesidades educativas especiales.

    En el siguiente gráfico puede observarse un
    paralelo entre los principales aspectos de la Educación
    Especial y las NEE:

    Conjunto de medios y recursos, humanos y
    materiales, puestos al servicio del Sistema Educativo, para la atención
    a las necesidades educativas

    Especiales que pueda presentar un alumno a lo
    largo de su escolaridad

    EDUCACIÓN

    NECESIDADES EDUCATIVAS

    ESPECIAL

    ESPECIALES

    Dirigida a aquellos alumnos que presentaban
    déficits físicos, psíquicos o
    sensoriales.

    Concepción de las diferencias como un
    continuum de diferencias físicas, intelectuales,
    emocionales y socioculturales.-

    Basada en la clasificación de los alumnos
    en función del déficit y en su
    adscripción a las modalidades de
    escolarización correspondientes

    Basarse en las NEE de los alumnos es la clave
    para decidir la modalidad educativa más
    conveniente en cada caso y la dotación de recursos
    educativos de los centros.

    Igualmente se ha pasado de un diagnóstico
    basado en la determinación de categorías a
    la evaluación psicopedagógica que determina
    el nivel de competencia curricular del alumno y es la
    base para la toma de
    decisiones sobre la adaptación curricular que
    se precise

    .

    Esta concepción de la educación
    especial tenía como consecuencia la
    segregación de los alumnos en función de
    sus déficits.

    Se parte de la existencia de un
    currículum único que ha de modificarse y
    ajustarse a las necesidades de los alumnos.

    Fig. 1: De la E.E. a
    las NEE. Extraído de: Torres González (1999:
    107).

    A partir del surgimiento del concepto de NEE
    se redefine el término Educación Especial,
    entendiéndose esta como un servicio de
    apoyo a la educación general que estudia de manera global
    e integrada los procesos de
    enseñanza-aprendizaje, y que se define por los apoyos
    necesarios, nunca por las limitaciones de los alumnos, con el fin
    de lograr el máximo desarrollo personal y social de las
    personas en edad escolar que presentan, por diversas razones,
    necesidades educativas especiales (Sánchez Palomino y
    Torres González, op cit)

    Las adaptaciones curriculares: el currículum
    como respuesta A la diversidad

    Los alumnos con NEE presentan dificultades de
    aprendizaje que requieren de una ayuda mayor o diferente para
    responder ante ella, resultando insuficiente todo ajuste o
    recurso puesto en marcha por el docente a la hora de enfrentar
    las dificultades normales en el proceso de aprendizaje del
    alumnado.

    Ahora bien, la respuesta a las NEE no debe buscarse
    fuera del currículo ordinario, sino que habrá que
    determinar los ajustes o adaptaciones necesarias en éste
    para compensar las dificultades de aprendizaje de estos
    alumnos.

    Esta respuesta debe incluir los ajustes educativos
    precisos en el marco escolar menos restrictivo posible. Debe
    tenderse a que las instituciones
    ordinarias estén dispuestas a proporcionar estas ayudas y
    así prescindir, o en el mayor grado posible, de
    modalidades de escolarización que establezcan una clara
    separación entre los alumnos con necesidades especiales y
    el resto.

    Torres González (1999) expone un claro
    análisis del papel del
    currículum ante la diversidad. Este autor plantea la
    existencia de dos tipos de respuesta para ofrecer soluciones
    desde el currículum a las NEE en el marco de la
    integración escolar: los Programas de
    Desarrollo Individual (PDI) y las Adaptaciones Curriculares (AC)
    que en algunos casos pueden ser individuales.

    En el marco de la Educación Especial y de la
    integración a cada alumno que se etiqueta como sujeto de
    educación especial se le elabora un programa de
    desarrollo individual, definido por Pamblanco (Torres
    González, 1999: 153) como un "documento escrito en el que
    se describen y concretan las intervenciones educativas que se
    consideran adecuadas para un determinado sujeto durante un
    determinado periodo de tiempo
    desarrollado interdisciplinariamente, con el fin de valorar sus
    capacidades, establecer metas y objetivos, determinar los
    servicios
    especiales necesarios, orientar la forma de escolarización
    más adecuada y procurar los procedimientos de
    evaluación, seguimiento y control del
    mismo".

    En relación a la atención a la diversidad,
    se procede a la elaboración de la adaptación
    curricular que puede llegar a ser de carácter
    individual en el algunos casos específicos: sobre la base
    del currículum ordinario se pone en marcha un continuum de
    adaptaciones del currículum a través de los
    diferentes niveles de concreción del mismo, proceso en el
    que se individualiza la enseñanza y repone en
    funcionamiento los recursos necesarios (materiales,
    metodológicos, humanos) en función de las
    necesidades educativas de cada grupo de alumnos o alumno en
    concreto.
    Así como en algunos casos esas necesidades y los recursos
    que conllevan pueden ser transitorios y afectarán
    sólo a las vías de acceso al currículum
    -adaptaciones metodológicas y/o de contenido-, en otros,
    pueden ser necesidades más graves y permanentes y
    será necesario intervenir en los objetivos.

    Los PDI tienen como eje central las diferencias
    individuales del alumno sujeto de integración, con lo que
    las necesidades se derivan de la deficiencia del mismo y
    ésta es la base para la elaboración y desarrollo de
    su programa
    individual.

    Las ACs, en cambio, se relacionan con los planteamientos
    que fundamentan la necesidad de un currículum común
    general como respuesta curricular a la diversidad y el respeto a las
    diferencias individuales. Pueden considerarse como la respuesta
    adecuada a las NEE y al reconocimiento, en una sociedad
    democrática, de los principios de igualdad y diversidad.
    Su punto de partida se encuentra en:

    • un único marco curricular –el
      currículum común a todos los
      alumnos-,
    • una subsiguiente intervención educativa que
      dejará de centrarse en las diferencias para hacerlo en
      la capacidad de aprendizaje del alumno integrado dentro de sus
      características individuales y por último, en la
      capacidad de las instituciones educativas para dar respuesta a
      las necesidades de los alumnos.

    En este sentido, ya no tiene objeto hablar de
    currículum general y especial. Esta
    conceptualización didáctica de las ACs es coherente con los
    planteamientos teóricos de la respuesta a la diversidad y
    la escuela comprensiva desde un currículum único
    que acepta la diversidad (Sánchez Hípola,
    1996:157).

    Tipos de Adaptaciones Curriculares

    Entendidas las ACs como estrategia de
    actuación docente que ayudan a detallar con
    precisión hacia dónde y cómo dirigir los
    ajustes que van a necesitar los alumnos, éstas llevan a
    repensar el currículum a fin de contextualizar la
    propuesta y mejorarla.

    Concretamente, todo ello llevará a una
    elección entre dos alternativas posibles, decisión
    ésta que presupone el análisis de la
    situación particular del alumno o grupo escolar y la
    propuesta que más se adecue a su/s necesidad/es. Tales
    alternativas son adaptaciones de acceso al currículum y
    adaptaciones curriculares.

    1. Adaptaciones de acceso al currículum:
      modificaciones o provisión de recursos especiales,
      materiales o de comunicación que facilitan que los
      alumnos con NEE puedan desarrollar el currículum
      ordinario. Así, se puede realizar adaptaciones
      de:
    • Espacios: condiciones de acceso, sonorización
      y luminosidad, que favorecen el proceso de
      enseñanza-aprendizaje y la movilidad y autonomía
      de los alumnos. Por ejemplo: en el caso de un niño
      disminuido visual deberá sentarse cerca de una fuente de
      luz
      ubicándose de manera que ésta no le enfoque de
      frente o espalda porque puede causar fotofobia o sombra
      respectivamente.
    • * Materiales: incluyen la adaptación de
      materiales de uso común y/o provisión de
      instrumentos específicos que puedan facilitar el proceso
      de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y compensar sus
      dificultades: mobiliarios, materiales y equipamientos
      específicos o ayudas técnicas para el
      desplazamiento, visión o audición. Por ejemplo:
      el empleo de
      mapas en
      relieve.
    • * Comunicación: aprendizaje de un sistema
      de comunicación complementario, aumentativo o
      alternativo del lenguaje
      oral. Determinados alumnos no pueden comprender y/o expresarse
      a través del lenguaje oral exclusivamente, o su nivel no
      es suficiente para comunicarse de manera adecuada. Estos
      alumnos necesitan aprender y utilizar otros códigos de
      comunicación complementarios, alternativos o
      aumentativos del lenguaje oral, sin que ello implique renunciar
      al aprendizaje de esta lengua.
      El
      aprendizaje de estos sistemas de
      comunicación va a facilitar que estos alumnos puedan
      acceder a los planteamientos curriculares ordinarios, y les va
      a proporcionar una herramienta fundamental para conseguir no
      sólo el desarrollo de determinadas capacidades y el
      aprendizaje de distintos contenidos sino también la
      posibilidad de interactuar y comunicarse con los demás
      (Ministerio de Educación y Ciencia de
      España; 1996). Por ejemplo: en el caso de
      un niño ciego se puede utilizar el sistema braille y en
      el caso de un niño disminuido visual escritura en
      macrotipo.
    1. Adaptaciones curriculares: son todo tipo de
      modificaciones que se realizan desde la Programación de objetivos, contenidos,
      metodología, criterios y procedimientos
      de evaluación para atender las diferencias individuales
      (Torres González, 1999). Dentro de éstas
      encontramos dos subtipos:

    – Adaptaciones curriculares no significativas:
    modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de
    la programación diseñada para todos
    los alumnos de un ciclo o aula, pero que no implican
    eliminaciones en los aprendizajes considerados fundamentales o
    básicos del currículo oficial. Por ejemplo: en
    una evaluación de matemática, la adaptación a
    realizar podría consistir en dar más tiempo para
    que el niño ciego la resuelva o reducir el número
    de ejercicios.

    – Adaptaciones curriculares significativas:
    modificaciones que se realizan desde la programación e
    implican la eliminación de algunas de las
    enseñanzas básicas del currículum oficial:
    objetivos, contenidos y/o criterios de evaluación. Por
    ejemplo: en una clase cuyo tema es "luz y sombra",
    al alumno ciego se le realiza una breve explicación
    teórica pero no participará de las actividades
    gráficas, por lo tanto ese contenido no
    se tendrá en cuenta en el momento de la
    evaluación.

    En relación a lo anteriormente expuesto
    presentamos una clasificación de las ACs, desmenuzando
    cada una de ellas en los aspectos que contempla.

    • ADAPTACIONES DE ACCESO AL
      CURRÍCULO

    Provisión de situaciones educativas
    especiales (emplazamiento)

    Provisión de recursos
    personales

    – Servicios de evaluación
    multidimensional

    – Servicios de refuerzo pedagógico

    – Tratamientos rehabilitadores personalizados

    – Otros servicios educativos o
    paraeducativos.

    Provisión de materiales
    específicos

    – Facilitadores de desplazamiento

    – Facilitadores de la comunicación

    Medidas de acceso físico a la escuela y sus
    dependencias

    – Barreras arquitectónicas exteriores

    – Barreras arquitectónicas interiores

    • ADAPTACIONES CURRICULARES

    Adaptación de objetivos

    – Priorización de algunos objetivos

    Introducción de objetivos
    complementarios

    – Introducción de objetivos
    alternativos

    – Eliminación de objetivos

    – Secuenciación específica de
    objetivos

    Adaptación de contenidos

    – Priorización de contenidos

    – Introducción de contenidos
    complementarios

    – Introducción de contenidos
    alternativos

    – Eliminación de contenidos

    – Secuenciación específica de
    contenidos

    – Organización específica de
    contenidos

    Adaptación metodológica

    – Utilización de métodos y procedimientos
    alternativos

    – Selección de actividades
    alternativas

    – Selección de actividades
    complementarias

    – Utilización de materiales didácticos
    específicos

    Adaptación de la
    evaluación

    – Selección de criterios específicos de
    evaluación

    – Selección de criterios específicos de
    promoción

    – Modificación de instrumentos y
    procedimientos de evaluación previstos para el
    grupo

    Adaptación de la temporalización:
    implica modificar los plazos establecidos por el docente
    considerando el ritmo de aprendizaje del alumno discapacitado
    visual

    – Modificación de la temporalización
    prevista para un ciclo y/o etapa

    – Modificación de la temporalización
    prevista para unos objetivos y/o contenidos
    determinados

    EDUCACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD
    VISUALES

    Cabría distinguir tres períodos en la
    historia de la
    educación de las personas discapacitadas
    visuales:

    • Mendicidad,
    • Asilo,
    • Integración.

    Periodo de mendicidad

    En las sociedades
    primitivas los discapacitados de cualquier tipo eran eliminados e
    incluso al recién nacido con un defecto físico se
    lo mataba. Como la ceguera en muchos casos no es perceptible al
    nacer, muchos niños ciegos se salvaron de este cruel
    exterminio, pasando así a formar las filas de los mendigos
    y menesterosos.

    El surgimiento del cristianismo
    provocó un cambio de actitud que
    llevó a respetar el derecho a la vida de los individuos
    que padecían una incapacidad. A través de todas las
    épocas y en casi todas las culturas, el ciego ha sido un
    individuo marginado, aislado. Quizás existieron razones,
    mitos, que
    contribuyeran a crear esas situaciones. Así, por ejemplo,
    se decía que el contacto con una persona ciega
    podía contagiar su enfermedad.

    Muy pocos fueron los ciegos privilegiados que pudieron
    lograr una cierta posición social, siendo éstos
    considerados personas dotadas de capacidades extraordinarias.
    Entre los judíos y mahometanos algunos ocuparon lugares
    especiales porque aprendían de memoria los
    libros
    sagrados y las leyes; en
    Japón,
    los ciegos que pertenecían a estratos sociales altos se
    hacían monjes budistas; en la antigua Grecia se les
    atribuían dones sobrenaturales como profetas y videntes;
    etc.

    Periodo de asilo

    Marginados y abandonados como estaban, no es de
    extrañar que las personas ciegas comenzaran a reunirse y a
    organizarse a fin de tener más fuerza y
    protección. El común denominador que los
    unía era la mendicidad.

    El primer asilo para ciegos que se conoce se
    formó en el siglo V cerca de las montañas de Siria;
    al que le siguieron otros movimientos de caridad de la Iglesia, la
    cual incorporaba a los conventos y monasterios recintos para
    proteger a los pobres, los ancianos, los lisiados y los
    ciegos.

    El Hospital o "Asilo de los Trescientos" es el
    más famoso y el que ha perdurado a través de la
    historia. De
    acuerdo con la leyenda, fue fundado por el Rey Luis IX para
    proteger a 300 soldados que habían sido cegados por orden
    del Sultán de Turquía durante las Cruzadas. Las
    personas ciegas que vivían en el Asilo podían
    continuar con las prácticas de la mendicidad en las calles
    de la ciudad contribuyendo con sus ganancias, a mantener la
    institución.

    El Asilo de los Trescientos fue tomado como modelo por
    otras ciudades de Europa, no
    sólo en lo que hacía a la idea central de
    proteccionismo sino a la
    organización alcanzada por los mismos ciegos, quienes
    formaron "hermandades" perfectamente planificadas, con estatutos
    y reglamentos que los dirigían y con dinero
    suficiente para socorrer no sólo a los miembros de la
    hermandad sino también a otros discapacitados. La
    influencia de las hermandades fue enorme; sus miembros eran
    considerados los aristócratas entre los ciegos. Las
    hermandades auspiciaron la segregación y el aislamiento y
    fomentaron la ociosidad en que, según la costumbre, el
    ciego vivía.

    En el siglo XVIII la actitud social
    y política
    de la época no se dirigía a atacar la pobreza sino a
    ocultarla, y la mejor forma que se halló fue la de
    institucionalizar a todos aquellos que no podían o no
    querían trabajar. Los ciegos, entre todos fueron los
    privilegiados, ya que la deficiencia unida a la miseria,
    inspiró actitudes
    emocionales que llevó a que se crearan más
    instituciones protectoras.

    Integración

    En los últimos años del siglo XVIII y a
    principios del XIX, en el período de 1771 y 1829 tienen
    lugar dos acontecimientos de gran trascendencia que abrieron una
    nueva era en la historia de los discapacitados visuales. Dos
    franceses, Valentín Haüy y Louis Braille, son los
    protagonistas de estos hechos.

    Valentín Haüy bajo la convicción que
    la educación del ciego era posible, creó en 1784 la
    primera escuela: el Instituto Nacional de Jóvenes Ciegos
    de Paris; demostrando la educabilidad de los ciegos.
    Comenzó enseñando a leer por medio de letras
    grabadas en planchas de madera;
    éste método era
    lento y dificultoso.

    Louis Braille inventa el sistema utilizado hoy por los
    que carecen de vista. Él se percató de las
    dificultades e inconvenientes del sistema de Haüy y propuso
    elaborar otro que se adaptase mejor a las necesidades
    específicas del tacto.

    De la combinación de seis puntos, dispuestos en
    dos filas verticales de tres puntos cada uno, no sólo se
    obtuvo un alfabeto, sino también signos de
    puntuación, musicografía y notación
    matemática.

    En 1854 se adoptó el Sistema Braille como sistema
    oficial de enseñanza en la Institución de
    Jóvenes Ciegos de París y en 1878 se lo
    adoptó como sistema universal para le enseñanza de
    los ciegos (Soler, 1976).

    Se inicia así el movimiento de
    la "integración", no dándole a esta palabra el
    sentido que hoy se le da, sino, como dice Lowenfeld,
    integración que implicó "derecho a ocupar un lugar
    en la sociedad" (Crespo, 1988).

    El significado de la ceguera hoy

    Aún en la actualidad coexisten en la sociedad
    concepciones erróneas acerca de la ceguera, por
    ejemplo:

    • Pensar que la persona discapacitada visual carece
      totalmente de visión, sin tener en cuenta que la
      mayoría de esta población responde a estímulos
      visuales, como la luz y oscuridad, sombras y movimientos de
      objetos.
    • Considerar a las personas según su
      visión incluyéndolas en dos grupos diferentes; en
      el de las con visión normal y en el de los ciegos, sin
      tener en cuenta matices intermedios, como es el caso de la
      persona con baja visión.
    • Tomar a la persona con discapacidad visual como
      "enferma", entendida ésta como un ser incapaz de llegar
      a un grado de independencia similar a la que tiene una persona
      con visión normal.
    • En la sociedad existe un sentimiento de desagrado por
      las diferencias, una cierta impaciencia hacia las personas que
      presentan problemas y un temor a la ceguera que se desea
      evitar.
    • Un gran número de personas tiene hoy muchas de
      las mismas actitudes para con el ciego que las que se
      desarrollaron durante la época bíblica. Estas
      creencias acerca de la ceguera la considera como la
      catástrofe final; y a la persona ciega como alguien
      desdichado, amargo, condenado e indefenso.
    • Al ciego se le asigna un estatus social inferior, por
      ende se establecen ciertas actitudes para con ellos: la piedad,
      la conmiseración y la generosidad.
    • Una vida de ceguera es considerada una vida de
      oscuridad, horror y pecado.
    • La actitud más destructiva para con el ciego
      deriva en la negación general de sus
      capacidades.
    • Un tema recurrente de la persona con visión
      normal es su presunción de que el ciego es una persona
      incompetente.
    • Muchas veces se considera que la persona ciega tiene
      "un sexto sentido", entendiendo a este término como un
      reemplazo por la pérdida de visión.

    La importancia de describir dichas concepciones reside
    en cómo las mismas incluyen en la actitud que tienen las
    personas hacia la persona ciega y su vinculación con
    ella.

    Para erradicar las concepciones anteriormente nombradas
    es de suma necesidad definir el concepto de deficiencia
    visual entendida ésta como la ausencia o funcionamiento
    anómalo del sistema óptico, producido por una
    enfermedad, una lesión o una alteración
    congénita. Cabría distinguirla de lo que es la
    discapacidad visual como el efecto directo de la
    deficiencia visual. Sería la incapacidad de realizar
    tareas que exijan el empleo de la
    vista en condiciones normales; y de lo que es la
    minusvalía visual, como la desventaja que afecta a
    una persona determinada, consecuencia de su deficiencia y
    discapacidad física, que limita o
    impide el cumplimiento de un papel que se estima normal en
    función de la edad, el sexo y factores sociales y
    culturales (Aston, 1994).

    Dentro de la deficiencia visual se distinguen dos
    grandes grupos: en el primero encontramos a las personas con
    ceguera legal definida bajo los parámetros de la
    agudeza visual y el campo visual.

    Al medir la agudeza visual se mide la
    función de la fóvea; que es la parte más
    sensitiva de la retina donde la visión es más
    nítida. La visibilidad de un objeto está
    determinada por el tamaño de la imagen que llega
    a la retina como también por la distancia a que el objeto
    se encuentra de la retina. Cuando más lejos se encuentra
    el objeto más pequeña será la imagen.

    Las anomalías del campo visual pueden tener mucha
    más importancia para la capacidad funcional de un paciente
    con visión subnormal que la propia agudeza visual, ya que
    influye en el desplazamiento, en la lectura y
    en la posibilidad de utilizar una imagen ampliada, tanto a
    distancia como para la visión de cerca.

    1. Pérdida de visión
      periférica: la visión central se mantiene
      intacta, rodeada por una zona de retina periférica casi
      totalmente suprimida. Hay dificultad en el desplazamiento
      especialmente si la iluminación no es la adecuada. Al haber
      reducción de la visión periférica, aunque
      se amplíe la imagen ésta no es percibida y cuando
      más se acerca al ojo, más borrosa se
      ve.
    2. Pérdida de visión central: se
      conserva la visión periférica, no así la
      central. De acuerdo a la extensión de la pérdida
      las consecuencias serán mayores o no, pero en general el
      sujeto no tiene dificultad para desplazarse y la lectura se
      puede lograr utilizando lentes que amplíen la imagen sin
      que estos causen ningún tipo de trastorno.

    La definición de ceguera más común
    y la que se utiliza en la mayoría de los países
    occidentales dice: "Un ojo es ciego cuando su agudeza visual con
    corrección (c.c) es de 6/60 o menos, o cuyo campo visual
    se encuentra reducido a 20 grados".

    La persona que tiene visión de 6/60 puede ver a 6
    metros lo que la persona con visión normal ve a 60 metros
    (Crespo, 1988).

    Extensión del campo visual normal

    Temporal: 90º

    Nasal: 45º

    Hacia arriba: 45º

    Hacia abajo: 50º

    Grado de pérdida visual

    CEGUERA: ausencia total de
    luz. Visión cero

    DEFICIENCIA VISUAL SEVERA:
    percepción de luz, bultos,
    formas.

    GRADO DE

    PÉRDIDA

    DEFICIENCIA VISUAL LEVE: el
    educando posee una capacidad visual que le permite ser
    educado como la persona con visión normal,
    utilizando medios y procedimientos adecuados a su
    disminución

    HEREDITARIA: es el
    déficit visual que se genera como consecuencia de la
    transmisión genética.

    ETIOLOGÍA

    CONGÉNITA deviene
    durante la gestación (por enfermedad tales como
    rubeola o toxoplasmosis) o en el momento de
    nacer.

    ADQUIRIDA: se produce
    posteriormente al nacimiento, ya sea por quemaduras,
    accidentes domésticos, traumatismos,
    infecciones, etc.

    Atendiendo dicha heterogeneidad es necesario que las
    personas con deficiencia visual cuenten con medios alternativos
    para que puedan llegar a las mismas metas que las personas con
    visión normal. Para lo cual la educación especial
    se divide en áreas, atendiendo la integridad de la
    persona. El siguiente es un modelo del circuito a seguir en la
    educación y/o rehabilitación de personas con
    discapacidad visual , el cual fue extraído del organigrama de
    actividades del Instituto "Helen Keller para niños ciegos
    disminuidos visuales y multiimpedidos" de la ciudad de
    Córdoba (ver página siguiente):

    Modelo de circuito de educación de personas
    con discapacidad visual

    Fuente: Organigrama del Instituto "Helen
    Keller"

    Áreas pedagógicas

    • Atención Temprana
    • Escolaridad 
      • Educación inicial
      • 1º y 2º ciclo EGB
    • Multimpedidos:
      • Discapacidad visual – deficiencia
        mental
      • Discapacidad visual – deficiencia
        motora
      • Sordociegos
      • Discapacidad visual – severos
        trastornos de la
        personalidad y/o emocional
      • Discapacidad visual – trastornos
        neurológicos
    • Integración en la comunidad:
      • Pre-escolaridad
      • Escolaridad: educación inicial,
        1º y 2º ciclo de EGB

    Educación complementaria:

    Actividades específicas: – Actividades
    manuales:
    manualidades, carpintería, plástica.

    • Actividades religiosas: catequesis
      (opcional).
    • Actividades de ayuda complementaria:
      dactilografía y escuela común, apoyo, taller
      para padres.

    Taller de música y
    movimiento

    • Actividades físicas: educación
      física.
    • Actividades artísticas: música
      y teatro.

    Actividades complementarias: – Actividades de la
    vida diaria (AVD)

    • Orientación y movilidad (OYM)
    • Estimulación visual

    Capítulo II

    INTEGRACIÓN ESCOLAR

    INTEGRACIÓN

    Integrar, lo contrario de segregar, consiste en poner en
    un conjunto lo que estaba separado del mismo (Porras Vallejo,
    1998).

    Se trata de un término que se aplica a diferentes
    niveles de la realidad social: desde el pequeño grupo a la
    sociedad global, designando la manera en que diferentes elementos
    sociales constituyen una unidad en el seno de un conjunto (o
    sistema) social más vasto que los integra, ofreciendo
    igualdad de oportunidades (Ander Egg, 1997).

    Integración como principio ideológico
    supone, ante todo, una valoración positiva de las
    diferencias humanas. En palabras de Espinosa Rabanal (1995: 27)
    "todos/as tenemos el derecho de formar parte del grupo social en
    la medida en que todos/as somos importantes para su
    desarrollo".

    Así, pues, la integración de todos los
    individuos en la sociedad requiere la aceptación de las
    diferencias humanas. Al hablar de integración debemos
    remitirnos al principio que lo sustenta: el principio de
    normalización
    .

    Principio de Normalización

    Para Wolf Wolfensberger (citado por Porras Vallejo,
    1998: 39) normalización es "el uso de los medios lo
    más normativos posibles desde el punto de vista cultural,
    para establecer y/o mantener comportamientos y
    características personales que sean de hecho lo más
    normativos posibles".

    Este principio implica aceptar a la persona deficiente,
    tal como es, con sus características diferenciales y
    ofrecerle los servicios de la comunidad para que pueda
    desarrollar al máximo sus posibilidades y vivir una vida
    lo más "normal" posible. Con ello se ofrece a la sociedad
    la ocasión de conocer y respetar a la persona con
    deficiencia, reduciendo mitos y
    temores que, en otros tiempos, llevaron a marginarlos
    socialmente.

    Así, no se pretende convertir en "normal" a una
    persona deficiente, sino reconocerle los mismos derechos fundamentales que
    los demás ciudadanos del mismo país y de la misma
    edad (García García citado por Sánchez,
    1988).

    La aplicación del principio de
    Normalización a la realidad geográfica donde
    residen las personas con discapacidad da origen al principio
    de sectorización de los servicios
    , esto es prestar
    servicios a quienes los necesiten y donde los necesiten: en su
    ambiente
    físico, familiar y social. Se trata de responder a las
    necesidades de los individuos en el entorno en que
    viven.

    Este principio hace referencia al derecho de las
    personas con necesidades especiales a recibir los servicios de la
    comunidad en su medio ambiente
    natural en lugar de que, con la excusa de una mayor calidad de las
    prestaciones,
    se le aleje de su entorno o se le aísle en instituciones
    especializadas. Supone, pues, una descentralización de los servicios para
    acercarlos a los lugares de residencia de los usuarios (Porras
    Vallejo, 1998).

    Los tres principios hasta aquí planteados
    -integración, normalización y sectorización-
    presentan una estrecha relación y se complementan para
    lograr el objetivo de este nuevo enfoque en el trato con las
    personas discapacitadas: la integración plena del
    individuo en la sociedad.

    En el ámbito educativo la aplicación del
    principio de normalización se concreta mediante una nueva
    política
    educativa llamada Escuela Inclusiva.

    Escuela Inclusiva

    Como hemos mencionado en el capítulo anterior el
    proceso de educación especial de personas con discapacidad
    visual se ha desarrollado a lo largo de la historia atravesando
    varios periodos: el primero en el que la deficiencia era
    rechazada por ignorancia, un segundo momento fue la
    educación segregadora y por último la
    educación integradora. Actualmente la bibliografía menciona como
    un último periodo a la "escuela inclusiva", término
    que conlleva varias modificaciones dentro del modelo educativo
    tradicional, y que supone un gran avance en dicho
    proceso.

    Según Blanco Guijarro (1996) la educación
    inclusiva se asocia frecuentemente con la participación de
    los niños con discapacidad en la escuela común y de
    otros alumnos etiquetados como de necesidades educativas
    especiales. Sin embargo es un concepto mucho más amplio ya
    que no se trata sólo de lograr el acceso de determinados
    grupos de alumnos, tradicionalmente excluidos, sino de
    transformar el sistema educativo en su conjunto para atender la
    diversidad de necesidades educativas de todos los niños y
    niñas, asegurar la igualdad de oportunidades en el
    aprendizaje, y su plena participación e
    integración. La educación inclusiva implica
    eliminar las barreras que existen para el aprendizaje y la
    participación de muchos niños, jóvenes y
    adultos, con el fin de que las diferencias culturales,
    socioeconómicas, individuales y de género, no
    se conviertan en desigualdades educativas.

    Su diferencia fundamental con la integración
    radica en que esta última considera que el alumno con NEE
    es el que se debe adaptar a la escuela común sin tener en
    cuenta la diversidad. La escuela inclusiva, en cambio, adopta una
    transformación del sistema educativo con el fin de
    adaptarse al alumnado contemplando a cada niño como
    único y especial con intereses, motivaciones, experiencias
    y necesidades únicas considerando a la diversidad como
    parte de lo normal.

    Niveles de la Integración

    La integración de las personas abarca varias
    dimensiones, todas ellas necesarias para que se pueda hablar de
    verdadera integración. Desde el punto de vista relacional,
    Casanova (1990, citado por Porras Vallejo, 1998) distingue la
    siguiente gradación:

    • Integración física: implica
      cubrir las necesidades de seguridad en
      un medio determinado como por ejemplo en la escuela, en la
      fábrica, en la casa y/o en la vía
      pública.
    • Integración funcional: supone que la persona
      pueda utilizar los instrumentos habituales precisos para la
      vida en los distintos entornos aludidos anteriormente, a saber
      diversión, deportes,
      transportes-.
    • Integración personal: se precisa para
      satisfacer la necesidad de aceptación y afecto en la
      relación personal dentro de la familia, la amistad, los
      compañeros/as, el profesorado…
    • Integración social: tiende a asegurar la
      dignidad y el respeto que
      se debe a toda persona como integrante del grupo social.
      Igualmente, debe proporcionar posibilidades de actividad y
      responsabilidad para todos en la sociedad en que
      viven.

    Todos estos niveles se manifiestan, a su vez, en los
    diferentes marcos de participación de la
    persona:

    • Marco escolar;
    • Marco laboral;
    • Marco de la comunidad.

    Marco escolar: la integración a nivel
    escolar no sólo supone la participación del alumno
    en las actividades académicas sino también la
    oportunidad de establecer vínculos afectivos con quienes
    lo rodean ya sean compañeros, maestros y comunidad
    educativa en general.

    Marco laboral:
    consiste en el adecuado desempeño de la persona con discapacidad
    visual en su puesto de trabajo, cumpliendo sus obligaciones
    con el mismo nivel de responsabilidad que sus compañeros y
    estableciendo relaciones
    interpersonales socio-afectivas.

    Marco comunitario: este ámbito es el
    más general, en tanto incluye la escuela, el trabajo y
    todas las actividades relacionadas con el tiempo libre y la
    recreación.

    Se considera que una persona se encuentra socialmente
    integrada cuando participa de manera activa en los diferentes
    marcos de la sociedad nombrados anteriormente.

    Agentes de socialización y de
    educación

    Un agente de socialización es toda estructura
    social que tiene una función latente de transmisión
    cultural, como por ejemplo, la familia, la Iglesia, el
    club del barrio, los medios masivos de comunicación,
    grupos de pares.

    Los agentes de educación, en cambio, tienen una
    función manifiesta e intencional de transmisión de
    la cultura. Podemos citar como principales a la familia y la
    escuela pero cabe aclarar que los grupos de pares y los medios de
    comunicación pueden ser considerados agentes de
    educación siempre y cuando exista una intencionalidad
    educativa como por ejemplo, los grupos de estudios o los programas
    educativos, respectivamente.

    Todo agente de educación es un agente de
    socialización, aunque no necesariamente un agente de
    socialización es un agente de educación.

    A continuación se describirán las estructuras
    encargadas de preparar al individuo para que pueda desarrollarse
    e integrarse plenamente en la sociedad.

    Familia: es el primer agente de
    socialización y educación, en tanto su objetivo
    principal consiste en la transmisión de pautas de comportamiento, valores y
    actitudes necesarias para que sus miembros puedan desarrollarse
    en una sociedad determinada.

    Escuela: es un agente de educación que,
    como organización especializada, se encarga de
    transmitir el patrimonio
    cultural de la sociedad. A su vez es un agente de
    socialización porque imparte de manera latente actitudes y
    valores
    preparando a la persona para adaptarse a la vida
    social.

    Grupo de pares: son grupos que carecen de una
    organización formal, formados por personas de la misma
    edad o que comparten intereses. Como agente socializador
    contribuye a la formación de la identidad de
    sus miembros y brinda los modelos de interacción que luego
    serán transferidos a las demás relaciones
    sociales.

    Medios de comunicación de masas: son
    grupos especializados que, a través de recursos
    tecnológicos, difunden mensajes a un público
    numeroso, heterogéneo y disperso. Es un importante agente
    socializador ya que imparte conductas, ideales, valores que
    condicionan la conducta del sujeto.

    INTEGRACIÓN ESCOLAR

    Es la aplicación de los principios de
    normalización e integración en la prestación
    de servicios sociales cuando se trata de personas con
    discapacidad en edad escolar.

    Al hablar de integración escolar nos
    referimos a una estrategia
    educativa, la cual está supeditada al principio mismo de
    integración, y puede considerarse una opción
    educativa útil para potenciar el desarrollo y el proceso
    de aprendizaje del niño con discapacidad. Dicho
    así, la integración educativa no constituye una
    finalidad en sí misma, sino un medio para la
    integración social (Puigdellívol, 2000). Bajo este
    punto de vista las diferentes formas que puede adoptar no deben
    calificarse de buenas o malas sino en función de
    cómo facilitan que el alumno con discapacidad desarrolle
    todas sus posibilidades y alcance una auténtica
    integración social.

    Objetivos de la Integración
    Escolar

    • Desarrollar desde los primeros años de vida la
      capacidad del sujeto con discapacidad visual para integrarse en
      la sociedad con iguales derechos y obligaciones
      que las demás personas.
    • Lograr mayor independencia personal.
    • Favorecer un clima grupal de
      aceptación de las diferencias.
    • Concientizar al niño con visión normal
      sobre la realidad de las personas con discapacidad visual para
      que aprenda a aceptarlas y convivir con ellas.
    • Propiciar la integración laboral en la vida
      adulta mediante la adaptación a la forma y ritmo de
      trabajo de la educación en la escuela
      común.

    Agentes que intervienen en la Integración
    Escolar

    A continuación, se presentarán los agentes
    que intervienen en el proceso de integración escolar del
    niño con discapacidad visual, detallando las funciones de
    cada uno. Tales agentes son: la escuela especial, la escuela
    común, el docente integrador, el docente común y la
    familia.

    Escuela Especial

    Sus funciones específicas son:

    • Evalúa al niño determinando sus
      necesidades educativas.
    • Forma al niño en las habilidades necesarias
      para que pueda adquirir su independencia.
    • Resuelve inconvenientes que puedan surgir en la
      escuela común durante el proceso de integración
      escolar del educando.
    • Realiza el seguimiento del proceso de
      integración del alumno.
    • Asesora a padres y maestros acerca de los aspectos a
      tener en cuenta en el proceso de integración del
      educando con discapacidad visual.

    Escuela Común

    La escuela que integra niños con discapacidad
    visual debe:

    • Brindar la misma educación propuesta para el
      resto del alumnado regular.
    • Asignar al niño con discapacidad visual los
      mismos derechos u obligaciones que sus compañeros con
      visión normal.
    • Propiciar la integración del niño
      brindando un clima de aceptación dentro de la
      institución.

    Docente Integrador

    Podemos sintetizar el rol del docente integrador en los
    siguientes puntos:

    • Mediador encargado de mantener las relaciones entre
      la institución especial y la común.
    • Informa a la comunidad educativa sobre la
      discapacidad y también de las limitaciones y capacidades
      del alumno integrado.
    • Orienta a los padres, a los docentes y a la comunidad
      educativa en general sobre cómo ayudar al niño en
      su proceso de integración escolar.
    • Planifica e implementa las adecuaciones curriculares
      necesarias a la vez que adapta y prepara los materiales que
      emplea el alumno integrado
    • Propicia la interacción entre pares para
      favorecer la integración social del alumno con
      discapacidad visual.

    Docente Común

    El docente común como responsable del proceso de
    educación del alumnado, incluyendo al niño con
    discapacidad visual, debe:

    • Informar a los padres acerca del rendimiento del
      alumno con discapacidad visual.
    • Mantener igualdad de condiciones en el trato con los
      alumnos.
    • Presentar con anticipación las actividades
      planificadas a la maestra integradora para su adaptación
      de acuerdo a las necesidades del niño.
    • Generar situaciones de trabajo que favorecen las
      interacciones dentro de la escuela.

    Padres

    La familia debe:

    • Acompañar y apoyar a su hijo en cada etapa del
      proceso, aprendiendo en la
    • medida de lo posible, técnicas de Ábaco, Orientación y Movilidad,
      Actividades de la Vida Diaria, Elaboración de Material y
      Escritura en
      Sistema Braille.
    • Reunirse periódicamente con el personal de la
      escuela especial y la común.
    • Estimular la participación de su hijo en
      actividades extraescolares y sociales.

    Ventajas de la Integración
    Escolar

    El proceso de integración presenta ciertas
    ventajas para sus participantes, las que serán detalladas
    a continuación.

    La interacción con alumnos con visión
    normal beneficia al niño con discapacidad visual ya que
    enriquece su vocabulario y su diálogo,
    aspectos cognitivos y socioafectivos, favoreciendo así su
    proceso de aprendizaje. Sus pares con visión normal, a su
    vez, aprenden a convivir con las personas discapacitadas
    visuales, generándose en ellos una conciencia de
    aceptación de la discapacidad visual.

    En cuanto a los padres del niño integrado,
    aprenden a aceptar las limitaciones y capacidades de su hijo. Los
    padres de los niños con visión normal, por su lado,
    reciben información sobre la discapacidad
    fomentándose la tolerancia hacia
    ella.

    El trabajo mancomunado entre docente común y
    especial beneficia a ambos en tanto el primero enriquece su
    experiencia y aumenta su competencia
    profesional y el segundo se mantiene en permanente contacto con
    el desarrollo esperable para la edad del niño, lo cual le
    permite realizar ajustes en la enseñanza de acuerdo a
    dicho parámetro.

    La integración le brinda al sistema educativo la
    oportunidad de cambios y renovación en su estructura y
    contenido. Por último la sociedad en general se
    encontrará más dispuesta a aceptar a la persona
    discapacitada.

    Antecedentes de integración escolar en nuestro
    país

    En nuestro país existen antecedentes de
    integración de niños son NEE de todo tipo
    –principalmente de origen sensorial y motor– las cuales
    se remontan a la década del ’40.

    Las primeras experiencias de integración escolar
    de niños ciegos y disminuidos visuales se inician en el
    año 1964 bajo la siguiente modalidad: asistencia a la
    escuela común y, en contraturno, a la escuela especial;
    los alumnos integrados contaban con un maestro integrador
    especializado cuyas principales funciones eran las de oficiar de
    nexo entre las instituciones, apoyar en técnicas
    específicas al maestro común de grado y asesorar a
    la familia del niño.

    Unos años después, en 1973 se crean las
    "Escuelas Especiales de Recuperación" que atendían
    niños con necesidades de menor gravedad y que a menudo
    llegaban allí por derivación de la escuela
    común. La ley que dio
    origen a estas instituciones aclaraba el tipo de sujeto a los que
    estaban dirigidas: "defectivos pedagógicos no incluibles
    en escuelas diferenciales y con problemática especial para
    la escuela común, quienes podrán superar las
    dificultades de aprendizaje y luego integrarse eficazmente al
    medio escolar de origen (Lus,1995). La expansión de los
    servicios de recuperación aparece como muy retardatoria si
    se toma en cuenta que se produce en una época de
    predominio de las posturas que abogan por la
    "normalización" de la educación de todos los
    alumnos con NEE y su consiguiente "integración" en el
    circuito de la educación común.

    En 1983 comienzan a desarrollarse planteamientos acerca
    de la necesidad de una nueva propuesta educativa para los
    educandos con NEE mediante la revisión de los aspectos
    metodológicos y prácticos puestos en marcha hasta
    ese momento.

    En consecuencia, a mediados de los ’80 muchas
    jurisdicciones del país, por iniciativa de las respectivas
    direcciones de Educación Especial, iniciaron y/o
    profundizaron distintas experiencias de integración
    escolar. Un ejemplo de ellos es la provincia de Córdoba
    que en 1987 comenzó el Programa de Integración de
    Niños y Adolescentes
    con diferentes tipos de discapacidad en la escolaridad
    común.

    Modalidad de integración escolar de niños
    discapacitados visuales en Córdoba Capital
    Instituto "Helen Keller"

    El Instituto "Helen Keller para niños ciegos,
    disminuidos visuales y multiimpedidos", comenzó con las
    experiencias de integración a fines de la década
    del ’60.

    En ese entonces los alumnos eran integrados en una
    escuela del ciclo secundario, y estaban asistidos por una
    profesora especializada. Las prioridades del proceso de
    integración estaban centradas en el aspecto intelectual,
    apoyo de la familia e independencia en el trabajo
    áulico.

    Con el paso del tiempo, y gracias a la toma de conciencia de la
    sociedad, la modalidad de integración se fue modificando:
    el número de escuelas se amplió, lo que
    posibilitó la integración de alumnos en todos los
    niveles del sistema educativo, siendo las instituciones elegidas
    por los padres. En cuanto a las prioridades, se centran no
    sólo en el éxito
    académico sino también en el valor
    socio-afectivo que tiene para el niño y su familia
    poder
    integrarse con niños que ven.

    Actualmente los padres son los responsables de elegir el
    colegio que consideren más adecuado según sus
    preferencias personales y los encargados de gestionar el ingreso
    del niño a dicha escuela y de presentar a la maestra
    integradora al personal directivo. En el caso de que la escuela
    rechace el ingreso del alumno con discapacidad visual, la maestra
    integradora ayudará a los padres en la elección de
    otros colegios.

    Generalmente la escuela especial recomienda elegir el
    colegio del barrio al que pertenece el niño con
    discapacidad visual ya que así tendrá su grupo de
    amigos y de estudio en el barrio, recibirá
    educación adecuada a su nivel socio-económico y la
    corta distancia facilitará su desplazamiento.

    El Instituto nombrado anteriormente adopta una metodología de trabajo en el área de
    Integración basada en la doble escolaridad.

    Los alumnos integrados asisten a la escuela común
    durante la jornada escolar completa y cursan la totalidad de
    materias al igual que sus pares con visión normal. En
    contraturno reciben instrucción en las áreas
    específicas en el Instituto Helen Keller, las que tienden
    a lograr la mayor independencia personal del alumno. Incluye las
    siguientes áreas:

    * Actividades de la Vida Diaria: consiste en la
    enseñanza de diferentes técnicas que lo
    ayudarán en su independencia y desenvolvimiento personal y
    social como por ejemplo, aseo y arreglo personal, higiene y
    ordenamiento del hogar y reglas de comportamiento y
    adaptación social. Su enseñanza se divide en
    sub-áreas:

    • Atención y cuidado personal: higiene
      personal, desvestirse/vestirse, arreglo personal.
    • Medio familiar: higiene y arreglo de la casa, lavado
      y planchado, cocina básica, costura
      básica,
    • Medio social: comportamiento en la mesa,
      comunicación –firma, hora, manejo del teléfono y de grabadores,
      trámites-, conducta social –saludo, postura,
      gestos, iniciación de conversaciones-.
    • Tiempo libre y recreación: actividades libres
      individuales, juegos y
      recreación en grupo, comportamiento en los grupos
      sociales que le rodean.
    • Educación sexual.

    * Orientación y Movilidad:
    Orientación es la habilidad del individuo para conocer el
    medio que lo rodea y su relación témporoespacial, y
    Movilidad es la capacidad de desplazarse de un lugar a otro con
    facilidad, lo que implica interaccionar con el medio. La
    Orientación y Movilidad es un largo proceso de actividades
    secuenciadas que comienza cuando el niño nace y termina
    recién cuando el individuo domina todas las
    técnicas y conoce todos los recursos que le permiten
    desempeñarse físicamente independiente.

    La orientación incluye la enseñanza
    de:

    • Nociones de lateralidad:
      derecha/izquierda.
    • Nociones témporoespaciales:
      adelante/atrás, arriba/al medio/ abajo, sobre/debajo,
      antes/después.
    • Detección de claves auditivas y olfativas,
      para determinar la localización de los objetos en reposo
      o la dirección que siguen aquellos que
      están en movimiento.
    • Discriminación de sonidos.
    • Estimación de distancias.

    La movilidad comprende contenidos tales como:

    • Reconocimiento del esquema corporal.
    • Técnicas de manejo del
      bastón.
    • Técnicas de rastreo (con la mano).
    • Desplazamiento en ambientes cerrados.
    • Desplazamiento en ambientes abiertos.
    • Técnicas de desplazamiento con guía
      vidente.
    • Abordaje social.
    • Desplazamiento en escaleras.
    • Técnicas de búsqueda de objetos
      caídos.
    • Exploración multisensorial del ambiente.

    Estimulación Visual: la finalidad del
    educador es que el niño con baja visión pueda
    utilizar su resto visual al máximo, lo que
    contribuirá a su desempeño tanto en su vida escolar como en
    su relación social (Crespo, 1988 ).

    Apoyo Pedagógico: consiste en brindar al
    alumno apoyo académico con el fin de reforzar los
    aprendizajes impartidos en la escuela común.

    En el transcurso del primer ciclo del E.G.B. (1°,
    2° y 3° grado) la docente integradora asiste todos los
    días a la escuela común y permanece en el aula
    acompañando al alumno durante las 4 horas de clase; dicha
    frecuencia puede ir disminuyendo gradualmente de acuerdo a las
    características del alumno, su condición visual,
    nivel de aprendizaje y exigencias de la institución en que
    se encuentra integrado.

    En el segundo ciclo (4°, 5° y 6° grado), la
    docente integradora concurre a la escuela común de 2 a 3
    veces por semana permaneciendo la jornada completa; su
    participación en la clase depende de las exigencias de la
    docente común y/o del alumno. En el caso de que su
    presencia en el aula no sea necesaria, la docente estará a
    disposición de los maestros y personal del colegio para
    dialogar con ellos acerca de la evolución del niño integrado, y
    preparar el material que será necesario los días
    que no asista a la institución.

    La escuela le permite al alumno interactuar con sus
    pares estableciendo relaciones basadas en su experiencia familiar
    previa; estas nuevas relaciones presentan características
    especiales dadas las particularidades del ámbito en que se
    suscitan.

    El niño con discapacidad visual integrado,
    específicamente, establecerá con sus
    compañeros con visión normal un vínculo
    diferente que con sus pares ciegos, ya que se enriquecerá
    de las experiencias visuales y el vocabulario de aquellos y
    viceversa: sus compañeros con visión normal, a la
    vez, aprenden a convivir con personas discapacitadas visuales y a
    aceptar sus propias limitaciones. La escuela se convierte
    así en un reflejo de las interacciones a las que debe
    enfrentar en su vida en sociedad.

    Partes: 1, 2

    Página siguiente 

    Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión original completa, puede descargarlo desde el menú superior.

    Todos los documentos disponibles en este sitio expresan los puntos de vista de sus respectivos autores y no de Monografias.com. El objetivo de Monografias.com es poner el conocimiento a disposición de toda su comunidad. Queda bajo la responsabilidad de cada lector el eventual uso que se le de a esta información. Asimismo, es obligatoria la cita del autor del contenido y de Monografias.com como fuentes de información.

    Categorias
    Newsletter