El aspecto social de la integración escolar de niños con discapacidad visual: interacciones (página 2)

EL
ASPECTO SOCIAL DE

LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DE NIÑOS
CON DISCAPACIDAD
VISUAL: INTERACCIONES

INTERACCIÓN:
GENERALIDADES

El hombre es por
naturaleza un
ser social. No vive solo sino que organiza toda su vida en
sociedad.
Realiza todos y cada uno de sus actos con otros, se relaciona,
vive en comunidad

Desde el momento en que el ser humano nace, crece y se
desarrolla en el seno de un medio social y natural determinado,
del cual recibirá permanentes influencias. Ante esto, el
sujeto reaccionará eligiendo cosas, rechazando otras e
incluso modificando el medio de acuerdo a sus
necesidades.

La vida en sociedad es de
vital importancia para el desarrollo del
individuo como tal, ya que la
comunicación e interacción con los demás
le permiten aprender las pautas y normas sociales
de convivencia de la cultura en que
está inserto.

Laughlin (1972: 186 ) denomina este proceso con el
nombre de interacción y lo define de la siguiente manera:
"todo ser humano que como tal participa de un contexto
sociocultural, recibe influjo de los otros que le rodean, y al
mismo tiempo ejerce
–conciente o inconcientemente- influjo sobre ellos. Esta
reciprocidad y multiplicidad de influjos entre dos o más
personas es lo que se designa con el nombre de
interacción".

Para hablar de interacción es necesario que se
establezca comunicación entre dos o más
personas, Watzlawick y otros (1973) diferencian comunicación de interacción al
señalar que la
comunicación es cualquier conducta que un
individuo dirige hacia otro, pero sólo existirá
interacción si hay intercambio de mensajes entre los
sujetos. Mediante este contacto mutuo las personas establecen
relaciones recíprocas en las que cada uno modifica su
conducta en
función
de la de los demás y viceversa.

La vida en comunidad
también modifica cualitativamente la mente de los
individuos. Por medio de la interacción social los
miembros del grupo crean
normas
sociales, valores,
estereotipos y creencias que son internalizados por los
individuos originando estructuras
sociopsicológicas dentro del aparato congnitivo
individual. De esta manera las mentes individuales no se forman
en aislamiento sino en interacción social (Sherif y otros,
1963, citado por Eugenio Rubiolo (recopilador), apuntes de
cátedra: Psicología
Social, 2002).

Interacciones sociales en la escuela: su
influencia en el desarrollo
sociocognitivo

Se entiende por desarrollo cognitivo al proceso de
estructuración mental del individuo a partir de la
adquisición de las destrezas de acción y su
influencia en la formación de las funciones
psicológicas superiores, tales como la memoria, la
atención o el desarrollo del lenguaje, como
resultado de la interacción del sujeto con el medio
social.

Según Roselli (2000: 38) "la interacción
social es factor determinante de "progreso cognitivo" por la
multiplicidad de perspectivas que convergen y el consiguiente
efecto de descentración cognitiva individual que esto
supone".

La escuela organiza
los aprendizajes de manera colectiva para favorecer

las interacciones. Este intercambio cognitivo produce
una reestructuración en el intelecto del alumno lo que le
permite aceptar diversas perspectivas sobre un mismo tema y
construir colectivamente un nuevo concepto.

La descentración de la que habla Roselli hace
referencia a que el alumno pueda modificar sus esquemas de
pensamiento
egocéntricos hacia niveles más cooperativos a
partir de la confrontación e intercambio con
otros.

El proceso educativo no consiste solamente en
enseñar y aprender sino que, desde el punto de vista de la
dinámica grupal, la relación
docente- alumno aparece como una acción recíproca:
al impartir un nuevo conocimiento:
el docente no sólo modifica la persona del
alumno quien se enriquece con los nuevos saberes, sino
también su propia conducta la cual lo lleva a tener nuevas
actitudes,
opiniones, convicciones y percepciones de sí mismo y de
otros.

La transmisión de conocimientos es un proceso
grupal aunque tenga lugar solamente entre dos personas. Por
ejemplo, cuando el docente se dirige a un alumno en
particular, los demás también participan
escuchando, pensando, comentando con el compañero de
banco o
levantando la mano (Isabel Juri (recopiladora), apuntes de
cátedra: Pedagogía, 1998).

Las teorías
que se han ocupado del estudio de los aspectos cognitivos del
intercambio social son dos: la teoría
de Piaget y la de
Vygotsky.

Teoría de la equilibración de
Piaget

Piaget señala que el desarrollo cognitivo del
niño se produce a partir de la confrontación de
puntos de vista que no coinciden con el propio y para explicar
este proceso introduce el concepto de
conflicto
cognitivo.

El conflicto
cognitivo se produce cuando el niño actúa en el
mundo y recibe informaciones que no se adaptan a sus esquemas de
pensamiento.
En ese momento se produce un desequilibrio de esos esquemas y por
medio de la asimilación de la información, el equilibrio se
restablece y las estructuras de
pensamiento se reorganizan en un nivel superior. Por ejemplo,
cuando un grupo de
niños
discute acerca de un tema, todos descubren que hay otros puntos
de vista que difieren del propio, es decir que no se adaptan a
sus esquemas de pensamiento. Mediante la puesta en común,
los niños llegan a construir una opinión
compartida. Por eso Piaget hace
hincapié en la importancia de la cooperación ya que
ésta favorece la discusión y la
confrontación, es decir, la interacción social que
fomenta el desarrollo cognitivo del niño.

Teoría psicosocial de Vygotsky

Vygotsky señala que la educación es el
proceso fundamental por el cual el niño adquiere progresos
en su desarrollo cognitivo. En este sentido serán los
educadores, ya sean los padres o maestros, quienes cumplan el
papel
fundamental de mediadores de la cultura en la
relación del niño con el mundo. Esta
apropiación de los conocimientos se dará a
través de la relación interactiva con esas personas
cuyas capacidades, tanto intelectuales como motoras, son
superiores a las del niño y que colaborarán en su
proceso de aprendizaje.

En esta relación de aprendizaje
mediante un modelo, el
niño "toma prestadas" del otro una inteligencia,
una memoria, una
atención que le servirán como
herramientas
para estructurar los propios procesos
psicológicos en un nivel superior.

Para explicar la naturaleza
interactiva del desarrollo del niño Vygotsky propone el
concepto de zona de desarrollo próximo, a la cual define
como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más
capaz" (Vygotsky, 1979:133, citado por Coll, citado por Isabel
Juri (recopiladora), apuntes de cátedra: Pedagogía, 1998).

La comprensión de los aprendizajes por parte del
niño consiste en la reelaboración de lo aprendido y
su interiorización en los esquemas que ya posee. De esta
manera los nuevos conocimientos pasan a formar parte de sus
capacidades individuales. Vygotsky destaca el papel mediador
que cumple la palabra, la cual le permite al sujeto adquirir
el
conocimiento, analizarlo, reconstruirlo y llegar a la
posterior formación de los conceptos.

Ambos enfoques coinciden al considerar la importancia de
la interacción social en el desarrollo cognitivo del
individuo. La diferencia entre ambas teorías
es que según Vygotsky se requiere que una persona se
posicione en un nivel superior de pensamiento
con respecto a la otra mientras que Piaget enfatiza
la necesidad de la existencia de puntos de vista divergentes
entre los individuos intervinientes.

Según Roselli (op. cit.) durante el intercambio
se produce un confrontamiento de los interlocutores que implica
un pensamiento compartido. Esta cooperación, lleva a los
individuos a la conformación de la intersubjetividad, la
cual les permite comprender un tema de manera conjunta teniendo
en cuenta los puntos de vista de cada uno.

Interacción sociocognitiva en el
aula

De acuerdo a la naturaleza de los conocimientos que se
desean impartir y las habilidades y valores que se
pretenden enseñar, el docente organiza las clases y
estructura las
actividades de modo tal que se orienten a los objetivos que
se persiguen. Escoger el tipo de actividades a realizar, la
recompensa de las mismas y el grado de autonomía que se le
brindará a los alumnos, desencadenará en cada
niño distintos procesos
psico-socio-afectivos, que a su vez determinarán el tipo
de relaciones sociales que se establezcan entre los educandos
(Echeita Sarrionandía, citado por Fernández
Berrocal y Melero Zabal, 1995).

El mismo autor emplea el término relaciones
psicosociales para designar al "conjunto de procesos que ocurren
en el alumno, entre los alumnos y entre el/los alumnos y el
profesor, como resultado de los procesos instruccionales que pone
en funcionamiento el profesor y que condicionan las posibilidades
de aprendizaje de los alumnos" (pág. 177). Esto es
explicado por Roselli (op. cit.) de la siguiente manera: las
situaciones de enseñanza-aprendizaje, al estar
intrínsecamente relacionadas con la construcción de conocimientos, generan
procesos cognitivos en el educando; al mismo tiempo
desencadenan afectos y sentimientos entre los alumnos que
participan del proceso, quienes atribuyen un "sentido" a su
permanencia en el ámbito educativo. Por
último, el grado de motivación
para aprender que posean los niños estará
determinado por el éxito o
el fracaso que tanto docentes como alumnos hayan
alcanzado.

Roselli (op. cit.) plantea diferentes modelos para
organizar o estructurar las actividades áulicas:
individualista, competitiva y cooperativa,
de los cuales los dos primeros son pocos favorables cuando lo que
se pretende inculcar es el respeto mutuo y
la tolerancia hacia
las diferencias.

Modelo de organización individualista

Las actividades a realizar son individuales, por lo cual
la recompensa del profesor se dirige a cada alumno en particular,
independientemente de los logros que consigan los demás
niños.

Debido a que cada alumno se centra en su propia
actividad, el intercambio cognitivo entre con sus
compañeros es prácticamente inexistente.

Modelo de organización competitiva

Las actividades se organizan de manera tal que la
recompensa por su resolución sólo la
recibirá quien termine primero. Dicha recompensa depende
del esfuerzo que cada niño haga por sí mismo y
únicamente se alcanza si los demás fallan. Esta
situación desencadena relaciones de jerarquía entre
los alumnos ya que habrá quienes por terminar primero sean
calificados de "más inteligentes" o "mejores" y ello
repercute de manera negativa entre aquellos que tienen un proceso
de aprendizaje más lento.

Modelo de organización
cooperativa

Este modelo de
aprendizaje abarca tanto la reunión de alumnos en
pequeños grupos como la
clase en su totalidad. Comprende actividades colectivas que al
realizarlas cada alumno sabe que su propio logro depende del de
los demás y, a su vez, el logro del grupo en general
depende del rendimiento individual; los objetivos que
cada uno persigue resultan beneficiosos para todo el grupo que
está interactuando. En este tipo de relaciones subyacen
actitudes de
respeto y
valoración por el esfuerzo de los demás
compañeros

Su metodología consiste en proponer
actividades cuya realización desencadene la
discusión, la puesta en común de la perspectiva de
cada uno de los miembros y el análisis conjunto de los posibles métodos de
resolución. Para que esto sea posible, es necesario que el
grupo presente cierto nivel de heterogeneidad, determinada por:
la inexistencia de idénticas perspectivas sobre un tema,
para provocar el conflicto cognitivo, y la presencia de una leve
diferencia entre los niveles cognitivos de los miembros, para que
los menos favorecidos alcancen niveles superiores de
desarrollo.

La construcción colectiva determina que el
reconocimiento esté dirigido a los logros del grupo en
general y no hacia un alumno en particular, con lo cual se
fomenta la capacidad de cooperación y respeto hacia los
demás. Es destacable que, más allá de
pretender que los alumnos aprendan lo que se les transmite, el
objetivo
principal de esta modalidad es que todos ellos lleguen a mejorar
su propio rendimiento escolar, independientemente de la
diferencia de niveles cognitivos que pueda existir entre los
educandos.

Para que el trabajo sea
realmente cooperativo es necesario:

• que cada uno asuma individualmente la responsabilidad que le corresponde dentro del
  grupo para que la tarea no recaiga únicamente
  sobre alguno/s de los miembros;
• que los niños cuenten con habilidades sociales
  para poder
  relacionarse con los demás las cuales no
  son innatas sino que se aprenden únicamente en el
  intercambio social. Saber comunicarse claramente, escuchar y
  respetar los turnos son algunos ejemplos de estas habilidades
  cuya puesta en práctica y perfeccionamiento se
  desarrolla durante las actividades de trabajo cooperativo
  (Echeita Sarrionandía, en Fernández Berrocal y
  Melero Zabal, 1995).

Echeita y Martín (1990, citados por Marchesi y
otros, 1994) explican algunas estrategias de
aprendizaje cooperativo: los torneos de equipos de aprendizaje,
rompecabezas y los grupos de
investigación.

Torneos de equipos de aprendizaje

Consiste en un torneo de preguntas y respuestas que el
docente formula y los niños deben responder en forma
individual pero cuya resolución no puede ser eficaz sin
un previo trabajo en grupo.

1) En la etapa previa al "torneo" el docente
conforma grupos de 4/5 alumnos

con un alto nivel de heterogeneidad entre los
integrantes. Esta heterogeneidad se refiere a las
habilidades, el sexo, la
raza.

2) El docente desarrolla un tema en
particular.

3) Reparte a cada grupo una ficha donde constan
todos los conceptos trabajados durante la anterior exposición.

4) Con la ayuda de esa ficha los alumnos deben
reconstruir el tema siendo éste el momento propicio
para la interacción entre los niños. Dada la
heterogeneidad que presenta cada grupo, este método asegura las relaciones de
tutoría, la confrontación ideas y la
discusión entre los niños.

5) Culminada la reconstrucción grupal,
comienza el "torneo" propiamente dicho mediante la evaluación de los conocimientos en
forma individual: se organizan mesas de examen de 3
participantes cada una con altos niveles de homogeneidad
entre ellos; en la mesa 1 los 3 alumnos que obtuvieron los
mayores resultados en el examen anterior, en la mesa 2 los 3
segundos, y así sucesivamente. La primera vez que se
realiza el torneo, será el docente quien conforme las
mesas de acuerdo a su conocimiento sobre el rendimiento de cada
alumno. Cada niño representa al grupo con el que
estuvo ligado en un principio, y de esta manera, cada
integrante participa en igualdad
de condiciones y de acuerdo a sus posibilidades.

Este método
brinda beneficios en una doble vía: la heterogeneidad
inicial en el grupo, que permite la confrontación y la
tutoría entre los niños, y la homogeneidad final
al momento de la evaluación individual de los
conocimientos; lo que resulta muy favorable para aquellos
alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje,
ya que al ser evaluados en igualdad de
condiciones, sienten que pueden aportar algo de sí al
grupo.

Rompecabezas

Consiste en la construcción grupal de un tema a
partir del aporte individual de cada uno de los miembros. La
cantidad de miembros por equipo es similar a la técnica
anterior –4 ó 5 integrantes -.

El tema a estudiar se divide en tantas partes como
cantidad de miembros tengan los grupos, de tal forma que cada
educando recibe una pequeña parte de lo que está
estudiando el equipo en forma total. Una vez que cada
niño leyó y
analizó el subtema que le corresponde, se reúne
con los integrantes de los otros grupos que tienen el mismo
tema para profundizar e intercambiar sus ideas acerca de los
contenidos que le corresponden. Luego, los grupos se
reconstruyen y cada miembro enseña a los demás lo
que ha aprendido durante el intercambio anterior. La
evaluación de lo aprendido puede realizarse mediante
exámenes individuales o exposiciones grupales, en donde
todos deban demostrar haber aprendido no solamente lo que les
correspondía sino todos los aspectos del tema. Si bien
no existe una puntuación por equipos, la
cooperación descansa en la necesidad de que cada miembro
necesita de los conocimientos de sus compañeros para
contextualizar el propio, dentro del tema general.

Este sistema es
óptimo para impartir temas que son susceptibles de
analizarse desde distintos puntos de vista o disciplinas. Los
alumnos desarrollan altos niveles de autonomía y
entonces el docente puede focalizar su atención en
aquellos alumnos que presentan dificultades de
aprendizaje.

Grupos de investigación

Consiste en la construcción de un tema por
parte de la clase en su totalidad mediante la discusión
por áreas específicas en forma grupal.

1. El docente expone los conceptos generales de un
   tema.
2. Para su desarrollo en profundidad, divide al curso en
   pequeños grupos, asignando a cada uno un aspecto
   particular del tema propuesto. Paralelamente plantea los
   objetivos que se persiguen con la realización de la
   actividad y el procedimiento
   para su resolución.
3. Cada grupo investiga o analiza la información disponible a fin de obtener
   un análisis completo del subtema que le fue
   asignado.
4. Finalizado este proceso de construcción, los
   alumnos eligen una forma de exponerlo al resto de los
   grupos.

La cooperación de los individuos dentro del
equipo reside en que cada miembro tiene a su cargo una tarea o
grupo de tareas, contribuyendo así a cumplir el objetivo
compartido por todos.

Dado el nivel de autonomía, de
confrontación e interacción cognitiva que presentan
estos métodos,
son considerados una vía favorable para lograr que cada
alumno se desarrolle al nivel de sus posibilidades y fomentar el
respeto y la aceptación mutua entre los educandos (Echeita
y Martín, 1990, op. cit.).

LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DEL NIÑO CON
DISCAPACIDAD
VISUAL

Para elaborar este apartado nos basamos en
información relevada de material bibliográfico
consultado y de entrevistas a
docentes comunes (DC) y docentes integradoras (DI), que
actualmente trabajan con niños con discapacidad visual
integrados en escuelas comunes de la ciudad de
Córdoba.

El niño con discapacidad visual presenta principios
similares de desarrollo que sus pares con visión normal
(Rosa y Ochaíta, 1993). Sin embargo este desarrollo
adquirirá, con el paso del tiempo, ciertas
particularidades derivadas
principalmente de las limitaciones que la discapacidad visual le
impone.

La discapacidad visual según Lowenfeld (1950,
citado por Nilda Bondio (recopiladora), apunte de cátedra:
Pedagogía Especial, 1999) impone al niño tres
limitaciones básicas como resultado directo de la falta de
visión: en el alcance y variedad de sus experiencias, en
su habilidad para manejarse y en la interacción con el
entorno.

La falta de visión le impide al niño
conocer de manera inmediata el medio que lo rodea. Necesita
explorarlo detenida y secuencialmente para obtener una percepción
lo suficientemente completa para poder
orientarse y desplazarse.

La persona discapacitada visual debe confiar en el resto
de los sentidos para
conocer el mundo y poder relacionarse con él. Puede
determinar la distancia y localización de los objetos
mediante el oído y el
olfato, pero su forma, textura y consistencia sólo son
percibidas a través del tacto. Esta necesidad del contacto
directo determina que muchas experiencias sean incompletas en
contenido y a veces inalcanzables. Por ejemplo, la imagen de un
avión en vuelo o de insectos que por su fragilidad y
reducido tamaño no permiten ser explorados
táctilmente, sólo pueden describirse de manera
verbal o mediante representaciones tridimensionales. Estas
limitaciones que se presentan tanto en la movilidad como en la
variedad de experiencias, afectan seriamente la
interacción del sujeto con el medio físico y
social, ya que el niño se encuentra limitado para obtener
de manera precisa la información que necesita para
involucrarse e integrarse en el mismo.

Para que el niño discapacitado visual pueda
desarrollarse de manera integral interactuando con el entorno,
necesita adquirir destrezas de desplazamiento y de
relación interpersonal. El aprendizaje de
estas habilidades se realiza principalmente en el seno de
la familia y
la escuela, agentes fundamentales de socialización y educación.

Según Marc y Picard (1992), la familia es un
grupo institucionalizado que constituye una de las bases de la
vida en sociedad. Es el lugar donde se establecen las primeras
relaciones que permiten aprender las habilidades para la
interacción social, tales como la comunicación,
el lenguaje
verbal, el lenguaje
gestual y corporal y las reglas de cortesía.

Es importante que la familia
asuma un rol mediador entre la cultura y el niño, poniendo
a su alcance la mayor variedad de experiencias que le sea
posible. Ello debe llevarse a cabo en un ambiente
natural y de manera contextualizada, es decir en el medio en que
el niño vive. Para evitar que las limitaciones impuestas
por la discapacidad visual afecten de manera negativa su
capacidad de relación con el entorno, Rosa y
Ochaíta (1993) señalan la necesidad de la
formación de los padres y educadores, quienes
tendrán a su cargo la estimulación del niño
con discapacidad visual desde temprana edad. Una
estimulación adecuada sentará las bases para la
integración social y escolar del
pequeño.

(DI N°2) "La verdadera integración comienza
desde que el bebé está en el seno de la familia. Se
integra cuando lo sacan al parque o cuando lo llevan a un
cumpleaños. La integración escolar es una
partecita de esta integración que comienza desde que
este niño ciego llega a su casa. Esta familia, si ha
podido hacer estas cosas, sin duda va a poder participar
activamente en el proceso de integración [escolar].
(…) Integración escolar es un accidente en la vida del
niño (…) es un trabajo con la familia que comienza
desde Atención Temprana. El papá siente los
beneficios de la integración y sabe que el hijo
permanece en su mundo, que es su sociedad, que es su escuelita,
que queda al frente, donde van los chicos, sus otros hermanos.
Necesitamos que la familia como primera medida acepte la
integración y que se comprometa (…) el Helen Keller
brinda talleres que el papá los toma o los deja de
acuerdo a sus circunstancias personales, pero es bueno que
nosotros los podamos estimular, es bueno que ellos sepan
Braille (…) ellos sienten gusto en participar de esto (…)
con una pequeña ayuda o guía nuestra no hay nada
que el papá vaya a hacer tan mal que le cause
daño al niño. (…) esto de disfrutar haciendo
con su hijo, nos va a ayudar en un futuro a sostener la
integración. Porque nosotros cuando nos vamos retirando,
alguien tiene que quedar y es la familia".

Relación entre los miembros de la comunidad
educativa

La escuela es, después de la familia, la segunda
institución "clave" en la enseñanza de las habilidades de
desplazamiento y relación interpersonal que el niño
con discapacidad visual necesita para interactuar con su entorno
y desarrollarse en forma integral.

El proceso de integración escolar del niño
con discapacidad visual necesita de una mediación
minuciosa y continua de parte del docente, quien debe poner en
marcha todos los mecanismos necesarios para favorecer tanto su
desarrollo cognitivo como social.

La llegada de un niño con discapacidad visual a
la escuela común, suele causar cierto impacto entre
alumnos y educadores, quienes en un primer momento suelen
demostrar sentimientos de temor e incluso de rechazo ante lo
nuevo y lo desconocido.

(DC N°3) "(…) al comienzo su discapacidad
hacía que le tuviera demasiadas contemplaciones; me
parecía que era una persona que necesitaba no ser
retada, no exigirle, que ella estuviera más bien como
resguardada, como cuidarla (…)".

(DC N°1) "(…) El primer tiempo me daba miedo
todo, me daba miedo decirle "qué veía", se me
escapaban las palabras hasta que fui acostumbrándome y
todo se hizo más simple (…)".

Muchas veces, estos sentimientos obstaculizan el
adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje como
consecuencia del establecimiento de interacciones sociales
inadecuadas con el niño.

(DI N°1) "(…) una maestra no quiso tomar el
curso de "X" porque desconoce qué es lo que pasa con
"X"; ella me lo expresó: "tenía miedo, no
sabía si iba a ser capaz de aportar algo e ir adelante
con "X" y los demás chicos. (…). he tenido experiencia
de una docente a la que le impactaba tener una alumna ciega, se
ponía demasiado sensible, lloraba y no podía
comunicarse normalmente con la alumna ciega, porque
tendía a sobreprotegerla; no podía mantener un
intercambio pedagógico real con esa alumna.
(…)"

El docente integrador promueve y facilita la
inserción del niño en la escuela favoreciendo las
relaciones
interpersonales entre éste y la comunidad educativa.
Es necesario que se brinde información sobre la
discapacidad visual a todos los miembros de la escuela para
subsanar dudas, temores y cualquier otro sentimiento que pueda
afectar la relación con el niño.

(D.I: N°3) "(…) comúnmente los maestros
especiales tenemos un mensaje más claro, más
directo, no tenemos miedo a las palabras: yo no estoy diciendo
"no vidente", "invidente", sino que digo "ciego", hablo de
"disminuidos visuales", hablo de "discapacidad", por ahí
el que no está en esto lo enmascara o lo dice con temor.
Entonces al escucharlo de otra manera hace que los chicos lo
incorporen dentro de ellos con más naturalidad (…) con
ellos trato de trabajar desde charlas".

Las docentes entrevistadas destacan la importancia de
mantener una buena relación con los directivos, el plantel
docente y fundamentalmente con los compañeros de grado del
alumno integrado. A partir de ello el docente integrador fomenta
el trabajo
conjunto con toda la comunidad educativa para favorecer la
integración social del niño dentro de la
escuela.

(DI N°1) "(…) hago relaciones sociales con las
maestras, con la portera, con todos, entonces conocen bien el
terreno [esta docente hace referencia a que aprovecha estos
intercambios para que los demás conozcan bien su rol
dentro de la institución] (…) y para el Día del
Bastón Blanco, el Aniversario del Helen Keller, la
Semana del Sordociego voy grado por grado con "X" y vamos
explicando entre las dos. Los chicos preguntan, vamos
contestando, es como que están interiorizados no
sólo de que en el colegio hay una chica ciega, sino
también qué es lo que "X" hace, cómo la
deben tratar, etc.(…)."

En el ámbito áulico son muy comunes las
negociaciones que se establecen entre docente común e
integrador, apoyándose mutuamente desde los propios
conocimientos y la experiencia adquirida. Para que esta negociación resulte positiva los docentes
deben respetar sus roles y así no obstaculizar el desempeño de la tarea del otro.

La implementación de adaptaciones curriculares y
la planificación de los temas a enseñar
requieren del trabajo conjunto entre ambos docentes. Por ejemplo,
el docente común puede solicitar orientación al
integrador sobre cómo explicar un tema, o requerir su
presencia el día que éste será
enseñado.

(DI N°1) [en relación a la
integración de un alumno con discapacidad visual con
compromiso intelectual leve en una escuela especial, esta
docente manifiesta lo siguiente] "(…) en la escuela especial
yo no me siento con el alumno [integrado] porque él es
más rápido que sus compañeros (…) los
demás chicos reclaman por qué él tiene
otra maestra, entonces yo paso a ser una maestra más que
va una vez a la semana a ayudar a la docente común
entonces trabajo con todos, les corrijo a los otros chicos a la
vez que veo lo de [alumno integrado] (…) Los otros quieren
que yo esté con ellos (…) Es buena disposición
de la docente porque no a todas las docentes les gusta que
intervengas en su clase. Por ejemplo, yo le digo a la docente:
"¿querés que te ayude a corregir?", no paso "por
encima" de ella, si corrijo pongo su nombre. Los chicos te lo
exigen porque no quieren estar discriminados (…)."

La relación entre pares

De acuerdo a la teoría
sociocognitiva, el aprendizaje interactivo en la escuela
integradora es la metodología adecuada para beneficiar tanto
el desarrollo integral del niño con discapacidad visual
como el de sus pares con visión normal.

Porras Vallejo (1998) enuncia implicancias de la
interacción del niño con NEE, algunas de las cuales
son las siguientes:

• La adquisición de habilidades sociales debe
  favorecerse a través de situaciones de intercambio entre
  pares en contextos naturales.

En el caso de los niños con discapacidad visual
el aprendizaje de dichas habilidades resulta obstaculizada por
las limitaciones que la falta de visión le impone. Por lo
tanto estas habilidades deben ser estimuladas y enseñadas
en la escuela.

(DI N°3) "(…) En el caso del ciego (…) tener
que decirle: "vos tenés que pedir; levantá la
mano y pedí tu espacio", que es también parte de
lo social (…) eso es a lo que uno apunta desde la escuela.
(…)".

Los alumnos con discapacidad visual matriculados en el
Instituto "Helen Keller", que se encuentran integrados en
escuelas comunes aprenden estas habilidades en dos ámbitos
educativos. En la escuela especial, de manera sistematizada en
las áreas de Orientación y Movilidad y Actividades
de la Vida Diaria (ver capítulo II), y en la escuela
común, donde son aplicadas y enriquecidas mediante el
intercambio social cotidiano. El siguiente relato de una docente
integradora hace referencia a la necesidad de enseñarles a
los alumnos estas habilidades sociales.

En las relaciones
interpersonales es importante diferenciar qué
aspectos se relacionan con la discapacidad en sí y
cuáles con la
personalidad del niño. Muchas veces, ciertas
actitudes son atribuidas a la discapacidad visual cuando en
realidad sólo corresponden a su personalidad. Cuando estas actitudes
obstaculizan la posibilidad de interacción del
niño es necesaria la intervención del
docente.

(DI N°3) "(…) esta alumna es tranquila, muy
pasiva, vamos a permitírselo porque si hablamos de que
antes de ser ciega es persona, tiene estas características, es su personalidad, se lo permitimos; pero si eso
empieza a generar molestias en ella (…), entonces es
ahí donde uno interviene (…) para propiciar un
estímulo que se supone que después ellos deben
continuar y yo retirarme. (…) Hay otros chicos (…) que no
pasa por lo intelectual, no pasa por lo económico,
pasa por ellos, que son re-sociables, que son re-atentos.
(…) Este niño va a saber desenvolverse muy bien pero
no porque sea ciego sino porque es su personalidad
(…)".

• Las situaciones de enseñanza–aprendizaje
  mediadas por los mismos niños resultan más
  favorables para el desarrollo cognitivo que cuando interviene
  un adulto. Las relaciones que se establezcan entre los
  niños pueden variar desde las tutorías hasta las
  situaciones de aprendizaje cooperativo.

(DC N°2) "(…) Con los chicos se toman
"secretarios" para que lo ayuden [al alumno con discapacidad
visual]. Para trabajar en el libro donde
hay cosas visuales, los compañeros le cuentan lo que van
viendo y él va trabajando en la máquina.
(…)".

Además estos procesos de mediación entre
pares resultan beneficiosos tanto para el alumno con discapacidad
visual y como para sus compañeros con visión
normal.

– Los niños con visión normal logran un
mayor dominio de los
contenidos de aprendizaje, a la vez que su sentido de la
responsabilidad y autoestima
se ven incrementados.

– El alumno con discapacidad visual adquiere con mayor
facilidad los contenidos de aprendizaje, a la vez que se
desarrollan sus procesos cognitivos. A través de la
interacción establece relaciones de afecto y amistad con sus
compañeros. La participación activa en las
actividades aumentan su autoestima,
y como consecuencia mejora su rendimiento educativo.

• Para beneficiar este desarrollo sociocognitivo es
  necesario que el docente como mediador de la relación
  entre pares proponga situaciones de aprendizaje en las cuales
  el alumno con discapacidad visual interactúe con sus
  compañeros con visión normal.

En este sentido, el docente cumple un papel importante
en cuanto a la
organización que decida para sus clases. Las
actividades de tipo cooperativas
favorecen la plena integración del niño con
discapacidad visual al grupo mediante la participación
activa. Durante estos intercambios el niño con
discapacidad visual no sólo adquirirá conocimientos
sino que también aprenderá y pondrá en
práctica una amplia gama de destrezas comunicativas. Esta
participación plena le permitirá desarrollar el
sentido de pertenencia a la clase, con lo cual verá
favorecido su proceso de integración social dentro de la
escuela.

(DI N°3) "(…) El trabajo en grupo (…) te
obliga a relacionarte con los

pares (…) lo pedagógico es muchas veces la
excusa para lograr cosas sociales; por ejemplo los grupos de
estudio, la excusa es hacer el trabajo pero las que estamos
en educación especial siempre tenemos un
"as debajo de la manga", es decir: "bueno, que también
le sirva para charlar, para contactarse. (…)".

Un artículo científico: "Enhancing the
social interaction skills of preschoolers with visual
impairments" – 2002, Tana D´Allura

"Mejora de las destrezas de interacción social
en preescolares con discapacidad visual"

A continuación se describirá la
aplicación de un programa para
influir sobre las relaciones interpersonales entre niños
con discapacidad visual y sus pares con visión normal. La
experiencia se realizó en el CDC (Child Development
Center- Centro de Desarrollo Infantil-), una institución
preescolar
para niños con discapacidad visual en Nueva York. La
investigación fue planeada e implementada
por Tana D´Allura y subsidiada por la Fundación
Eisman.

En la bibliografía consultada por los
investigadores se enuncia que relacionarse con pares es esencial
para el desarrollo del niño (Hartup, 1983).

En general, los niños con discapacidades en
general exhiben déficit en las habilidades de
interacción social (Guralnik y Goom, 1985; Imamura, 1965).
Ellos tienden generalmente a ser target -hacia quién
están dirigidas las interacciones- de las interacciones y
no a iniciar las mismas (Crocker y Orr, 1996).

Edwin (1993) descubrió que los niños con
discapacidad visual, tanto en entornos de educación
especial como integrados, prefieren el juego
solitario. Probablemente la condición visual del
niño y el entorno en que se encuentra inserto influyan en
sus patrones de interacción social, ya que ubicar
niños en un mismo lugar no garantiza la relación
entre ellos (McGaha y Farran, 2001).

Varios autores (Edwin, 1994; Fraiberg, 1977; Fraiberg,
Smith y Adelson, 1969; Rogers y Puchalsky, 1984) concluyen que
los niños con discapacidad visual presentan déficit
en sus habilidades de interacción social.

Se considera que el desarrollo de las habilidades
sociales es muy importante para todos los niños. Por ello,
este proyecto de
investigación intenta aclarar dos cuestiones: en
primer lugar, investigar en qué momento se exhiben
diferencias en los patrones de interacción entre los
niños con discapacidad visual y sus pares con
visión normal y, en segundo lugar, observar si tales
patrones pueden ser modificados a partir de una
intervención docente que propicie la interacción
entre compañeros.

El objetivo de la investigación consistió
en determinar si los niños preescolares con impedimento
visual en un entorno apropiado pueden interactuar con sus
compañeros en la misma proporción que sus pares con
visión normal.

Los investigadores pusieron a prueba tres hipótesis:

1. Los niños preescolares con discapacidad visual
   interactúan con sus pares en menor proporción que
   los niños con visión normal de la misma
   edad.
2. La estrategia de
   aprendizaje cooperativo incrementa los índices de
   interacción durante los periodos de juego
   libre.
3. Los patrones de interacción social que emergen
   en el entorno integrado son diferentes de los que se observan
   en un entorno de educación especial.

Para comprobar estas hipótesis se
combinaron dos estrategias: el
modelo inverso y el aprendizaje cooperativo. Mientras que el
primero consiste en ubicar niños con visión normal
en una escuela especial -y no como se hace en el paradigma
tradicional de integración-; el segundo favorece las
interacciones y la socialización, disminuye los niveles de
competitividad
y promueve la autoestima (Gillies y Ashman, 2000; Johnson,
Johnson, Holibec y Roy, 1984). Un elemento fundamental de esta
estrategia es la
interdependencia positiva: cada alumno sabe que no se puede
conseguir el objetivo planteado sin la participación de
todos los miembros.

El programa fue
implementado con niños en edad preescolar y
en dos ámbitos diferentes: una clase integrada compuesta
de cuatro niños con impedimento visual y cuatro con
visión normal, y una clase o grupo-control
constituida por cinco niños con impedimento visual, la
cual sirvió como grupo de comparación. Todos los
niños que participaron tenían el mismo nivel
funcional.

Debido a que las condiciones del entorno influyen en el
comportamiento
de los niños, las clases no presentaban diferencias de
gran importancia en cuanto a los materiales,
experiencia de los maestros, métodos utilizados por los
docentes y en cuanto al ámbito áulico.

Para la recolección
de datos se filmaron las clases durante 30 días,
aproximadamente 30 minutos diarios, lo que sumó un total
de 15 horas por cada clase. La situación elegida fue el
juego libre en el aula ya que durante estos períodos los
niños actúan de manera espontánea y natural,
y los adultos intervienen únicamente cuando los alumnos lo
solicitan o conciernen temas de seguridad.

Para observar, clasificar y codificar el comportamiento
social se reformó la Escala de
Comportamiento Individual Social. Esta escala en su
versión original consta de 3 dimensiones: a)
categorías de interacción, b) target del
comportamiento y c) resultado de la interacción –a
saber, exitosa o fallida-.

Para esta investigación se utilizaron
únicamente las dimensiones a) y b), codificando 23
categorías de comportamiento de las cuales sólo 3
son de particular interés en
este estudio: el juego solitario, la iniciación de la
interacción y la interacción con
compañeros.

Los resultados obtenidos fueron:

• Juego solitario: los niños del
  grupo-control
  pasaron aproximadamente tres veces más del tiempo en
  juego solitario que los niños de la clase
  integrada.
• Iniciación de la interacción: en
  la clase integrada, los niños con discapacidad visual
  iniciaron las interacciones en igual proporción que sus
  compañeros con visión normal.
• Interacción con compañeros:
  antes de la implementación de la estrategia de
  aprendizaje cooperativo, los niños con discapacidad
  visual tanto del grupo control como de la clase integrada
  interactuaban en igual proporción con sus pares. Una vez
  implementada esta estrategia, los niños con discapacidad
  visual de la clase integrada mostraron igual nivel de
  interacción que sus compañeros con visión
  normal.
• Target de comportamiento: los
  niños del grupo control elegían a los adultos
  para sus interacciones. En la clase integrada, tanto los
  niños con discapacidad visual como los niños con
  visión normal establecían interacciones
  preferentemente con sus compañeros.

Las observaciones demostraron que antes de que fuera
implementada la estrategia de aprendizaje cooperativo, los
niños con discapacidad visual de la clase integrada
interactuaban con sus compañeros la misma cantidad de
tiempo que sus pares en el grupo-control –menos del 5% de
su tiempo-, mientras que los niños con visión
normal empleaban el 20% de su tiempo para interactuar con sus
compañeros. Una vez implementada esta estrategia los
niños con discapacidad visual de la clase integrada
interactuaban con sus compañeros en niveles comparables a
los niños con visión normal, pero los alumnos del
grupo-control mantenían la misma proporción de
interacciones.

Ambos grupos en la clase integrada pasaron una
proporción de tiempo mayor interactuando con
compañeros –independientemente de si era
discapacitado visual o con visión normal-, menos tiempo en
juego solitario y fueron más propensos a iniciar las
interacciones con los compañeros más que con los
adultos.

El hecho de situar niños con y sin discapacidad
visual en el mismo ámbito físico no garantiza el
establecimiento de interacciones entre ellos, por lo cual se
necesita de una intervención adecuada para propiciarlas. A
partir de la implementación de la estrategia de
aprendizaje cooperativo descubrieron que los niños
preescolares con discapacidad visual podían interactuar en
niveles comparables a sus pares con visión
normal.

Las investigadoras no pudieron establecer si fue el
modelo inverso, el aprendizaje cooperativo o la
combinación de ambos lo que determinó el incremento
de las interacciones en los niños con discapacidad visual.
Por eso consideran necesario investigar en un futuro
cuáles son los efectos de ambas estrategias implementadas
por separado. Llegaron a la conclusión de que los
niños con discapacidad visual y sus pares con
visión normal son el objetivo de la interacción en
la misma proporción.

Es importante que a los niños se les brinde la
oportunidad de interactuar con su entorno desde temprana edad;
las condiciones del mismo determinan no sólo si el
niño se relaciona con él sino también la
manera en que se vinculan entre sí.

CONSIDERACIONES FINALES

La educación -entendida como el conjunto de
procedimientos
y métodos que persigue el desarrollo íntegro del
individuo como persona- no es un fin en sí misma sino un
medio para desarrollar plenamente sus potencialidades, lo que le
permitirá su inserción activa en la sociedad y su
desenvolvimiento en el seno de ésta (Ander Egg,
1997).

Las nuevas concepciones de educación hacen
referencia al principio de integridad según el cual todo
programa educativo debe abarcar a la persona en todas sus
dimensiones constitutivas, respetando sus diferencias en cuanto a
fortalezas, debilidades y necesidades –sean éstas de
tipo físico, psíquico, sensorial o social- lo que
demanda una
intervención educativa especial (Diccionario de
las Ciencias de
la
Educación, 1996).

El Informe Warnock
(1978, citado por Gispert, 1998) marcó el inicio de un
nuevo camino para la educación especial con la introducción del término necesidades
educativas especiales (NEE). A partir de ello se consideró
de gran importancia contemplar la diversidad en el sistema educativo
y la escuela para que sea éstos quienes respondan a las
necesidades de los educandos, sin dejar de lado la idea de que
los alumnos deben adecuarse a las necesidades de
aquéllos.

El educando con necesidades educativas especiales es
aquél que por padecer trastornos físicos y/o
sensoriales y/o por encontrarse en una situación social o
cultural desfavorable y/o por sobredotación, necesita de
algún tipo especial de apoyo durante su proceso de
escolarización, ya sea de forma permanente o transitoria
(González, 1995).

Un concepto clave que surge como respuesta a las NEE es
el de educación como atención especializada que
pretende lograr el máximo desarrollo de las capacidades y
potencialidades durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, con el fin de proporcionar al
educando la posibilidad de mejorar su calidad de
vida en todos los ámbitos en que se desenvuelve
(Sánchez Palomino y Torres González,
1997).

Los principios de
intervención de la educación especial son tres
(Nilda Bondio, apuntes de cátedra: Pedagogía
Especial, 1999):

• Sectorización de Servicios: con el
  objeto de no extraer el niño de su ambiente, el
  equipo multidisciplinario se traslada al lugar de donde
  proviene el sujeto para atender las necesidades que demanda el
  medio en que vive.
• Individualización de la
  Enseñanza: implica atender a las peculiaridades
  psicofísicas y sociales del sujeto, adaptando la
  enseñanza a las características particulares de cada
  alumno.
• Normalización: proporcionar al
  individuo los medios
  necesarios para que pueda vivir lo más normalmente
  posible en el ambiente de origen o donde se desarrolla. Este
  principio se basa en que todos los seres humanos poseen los
  mismos derechos y
  obligaciones
  e implica la integración y la educación
  inclusiva. Esta última es aquella que supone la reforma
  del sistema educativo tradicional adaptándolo a las
  necesidades de todos y cada uno de los alumnos, tratando de no
  dejar a nadie fuera de la escuela común. Lo que se
  pretende en la escuela inclusiva es "desarrollar un sentido de
  comunidad y apoyo mutuo que luche por el éxito
  de todos los miembros de la escuela" (Aguilar Montero, 2000:
  56).

Por otro lado, en un sentido amplio, se puede definir a
la integración como un estado natural
del ser que conlleva el derecho y deber que toda persona posee de
participar activamente de los servicios que
ofrece la comunidad en la cual se desarrolla. En este sentido, la
integración es un proceso que trasciende al ámbito
escolar y se extiende al orden familiar, social, cultural, de
tiempo libre, laboral, con el
objeto de incorporar al sujeto con discapacidad al proceso
productivo de la sociedad en que vive.

En un sentido más estricto "la integración
escolar como estrategia educativa" (Puigdellívol, 2000:
240) supone "la unificación de la escuela común y
la especial, ofreciendo una serie de servicios a
todos los niños en base a las necesidades individuales de
aprendizaje" (Diccionario de
las Ciencia de la
Educación, 1995: 791). Tal proceso de integración
escolar requiere de la revisión de la currícula con
el fin de adaptarla a las necesidades especiales del
niño.

Dentro de la dinámica del aula, la integración
puede darse en dos dimensiones diferentes:

• La dimensión pedagógica tiene en cuenta
  no sólo las actividades puramente académicas que
  se desarrollan en clase sino también aquellas
  planificadas en la currícula formal de la
  institución.
• La dimensión social comprende las
  interacciones o relaciones sociales que se suscitan en el
  ámbito escolar definidas como una acción humana
  en reciprocidad. Es un proceso de influencia donde los
  comportamientos y pensamientos de un sujeto son modificados por
  otro sujeto. "La interacción educativa es la capacidad
  de implicancia personal del
  educador y los educandos en el proceso de formación."
  (Diccionario de las Ciencias de
  la Educación, 1995: 794).

Dentro del ámbito escolar se establecen
interacciones entre los diferentes agentes que conforman la
comunidad educativa:

• Entre alumnos o interacción entre pares: dada
  la igualdad de condiciones que existe entre ellos, la
  interacción con los demás compañeros
  facilita el aprendizaje. El aprendizaje interactivo le permite
  al alumno autogestionarse, reflexionar, criticar, tomar
  distintas posturas y defenderlas.
• Entre docente y alumno: se debe tener en cuenta la
  importancia del rol mediador del docente en una doble
  vía: establece el contacto directo entre el alumno y
  el
  conocimiento y paralelamente fomenta las interacciones
  entre los niños.
• Entre la familia y la escuela: la familia es
  considerada como el sostén primordial del sujeto,
  posibilitando un adecuado proceso de
  enseñanza-aprendizaje.
• Entre docente común y docente integrador:
  ambos agentes deben procurar establecer una relación de
  retroalimentación en la que cada uno se
  ponga a disposición de las demandas y sugerencias
  realizadas por el otro en pos de favorecer la
  integración educativa de alumnos con NEE a la escuela
  común.

El intercambio social en ámbitos diversos
–y he aquí la idoneidad de la escuela común
para la integración de niños con NEE- cumple un
papel fundamental en el desarrollo integral del niño,
tanto en su aspecto cognitivo como socio afectivo. Este
intercambio requiere que el niño posea habilidades
sociales de relación y comunicación, las cuales no
son innatas sino aprendidas en el acto mismo de la
interacción.

Un problema frecuente en la integración de
niños con discapacidad visual es que las interacciones
sociales suelen no surgir en forma natural y espontánea
como consecuencia de la falta de estímulos visuales que
los motiven a interactuar con el ambiente (Erwin, 1994). Investigaciones
realizadas demuestran que la problemática se sitúa
principalmente en el retraso de la adquisición de
habilidades sociales de interacción, por lo cual
éstas deben ser enseñadas de manera
sistematizada.

Es importante que las personas de su entorno
actúen como mediadores propiciando situaciones donde el
niño pueda establecer relaciones con su medio y con las
personas que le rodean ya que el mero hecho de agrupar
niños, independientemente de su condición visual,
no garantiza que los mismos interactúen entre
sí.

La integración del niño con discapacidad
visual a la escuela común le permite establecer
interacciones sociales en un ámbito heterogéneo
donde sus posibilidades de desarrollo se potencian a partir del
intercambio con los miembros de la comunidad educativa con
visión normal.

Los procesos de mediación entre pares resultan
beneficiosos tanto para el alumno con discapacidad visual como
para sus compañeros con visión normal:

– Mediante la enseñanza de contenidos a sus
compañeros con discapacidad visual los niños con
visión normal logran un mayor dominio de los
contenidos de aprendizaje, a la vez que su sentido de la
responsabilidad y autoestima se ven incrementados.

– El alumno con discapacidad visual adquiere con mayor
facilidad los contenidos de aprendizaje, a la vez que se
desarrollan sus procesos cognitivos. A través de la
interacción establece relaciones de afecto y amistad con sus
compañeros. La participación activa en las
actividades aumentan su autoestima, como consecuencia, mejora su
rendimiento educativo.

Una estrategia que estimula las interacciones sociales
en el aula es el aprendizaje cooperativo. Esta modalidad le
permite al niño participar activamente de la actividad en
la consecusión de un objetivo compartido y desarrollar
así el sentido de pertenencia al grupo, a la vez que
aprende a interactuar con sus pares con visión normal de
manera fluída.

En relación a ello los docentes integradores
entrevistados coinciden en la importancia del trabajo en grupo
como estrategia para propiciar las interacciones con sus pares
con visión normal, favoreciendo de esta manera la
integración social en el ámbito escolar.

Una experiencia realizada en EEUU con niños con
visión normal y con discapacidad visual muestra que
mediante una intervención docente adecuada los
niños con discapacidad visual logran niveles de
interacción comparables a sus pares con visión
normal. Por esta razón la tendencia actual de la
integración escolar es priorizar el aspecto socio-afectivo
sin dejar de lado la dimensión pedagógica del
educando. Esto no sólo aumenta las posibilidades de
integrar mayor cantidad de alumnos al sistema educativo regular
sino también enriquecer el desarrollo de la
autonomía personal del
niño integrado y la apertura y la tolerancia a la
diversidad de la comunidad educativa y la sociedad en
general.

El compromiso de la familia, la disposición del
docente común, la participación eficiente del
docente integrador y el trabajo conjunto de todos ellos cumplen
un papel fundamental en el éxito de la integración
escolar del niño con discapacidad visual.

Esperamos que este trabajo sea el punto de partida para
futuras investigaciones
que profundicen la temática y estimule la
implementación de experiencias de trabajo cooperativo en
la integración escolar de niños con discapacidad
visual para afirmar o refutar los resultados
obtenidos.

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ANEXO

Docente integradora Nº 1

Eje Nº 1:

Mi experiencia es en distintas áreas, porque yo
integro en diferentes escuelas, por ejemplo: primaria municipal
como es en el caso de "X", en escuela especial con chicos
deficientes mentales leves y en escuela primaria nocturna trabajo
con adultos.

La experiencia mía ha sido muy buena, muy
positiva. En la escuela especial primero hubo cierta resistencia
porque fue la primera maestra que iba a ese tipo de escuela a
integrar, muy bien no comprendían cuál era el rol,
muchas veces tienen miedo, como que vos vayas a controlar el
trabajo del docente, y lo primero que tiene que quedar claro es
que vos no vas a controlar lo que ellos hacen, sino que en
realidad vas a apoyar, que vos no sos la maestra del alumno que
está integrado, vas a apoyar al docente de la escuela
común.

En la escuela nocturna, es una experiencia muy distinta.
Te hago tres distinciones: es distinto trabajar en escuelas
privadas como maestra integradora, en escuelas municipales tienen
otros códigos de manejo, se manejan internamente, en las
escuelas municipales los docentes varían de un año
a otro. En esta escuela son 2 ó 3 maestras que quedan
desde que yo vine hace 3 años, entonces el trabajo que vos
hacés como maestra integradora lo conocen esas maestras, a
todas las demás tenés que volver a explicarles; una
maestra no quiso tomar el curso de "X" porque desconoce
qué es lo que pasa con "X"; ella me lo expresó:
"tenía miedo, no sabía si iba a ser capaz de
aportar algo e ir adelante con "X" y los demás chicos".
Hay mucho movimiento, es
muy difícil porque trabajás con 2 ó 3
maestros que saben cuál es tu trabajo, es un volver a
empezar cada ve que empieza el año, el plantel docente
cambia.

En las escuelas provinciales el plantel es más
estable, entonces puede haber docentes que rechazan porque he
tenido la experiencia que una docente le impactaba tener una
alumna ciega, se ponía demasiado sensible, lloraba y no
podía comunicarse normalmente con la alumna ciega porque
tendía a sobreprotegerla, no podía realizar un
intercambio pedagógico real con esa alumna. En las
escuelas provinciales es más fácil porque el
plantel se mantiene y saben cuál es la tarea de la
integradora porque vos se lo transmitís porque trabajamos
no sólo con el grado sino se trabaja, por ejemplo, el
Día del Bastón Blanco, la historia del HK, uso de la
máquina, Orientación y Movilidad y se le explica a
todos los grados, con toda la comunidad.

Yo he tenido suerte, ya que siempre hubo una apertura
favorable por parte de directivos y docentes. En las escuelas
municipales también se mueven mucho los directivos. Por
ejemplo, desde que yo estoy hubo 3 directivos distintos pero
todos con apertura hacia "X".

Y en las escuelas nocturnas es totalmente diferente
porque el medio es muy agresivo, se trabaja con chicos de
distintas edades hasta adultos, cuyos intereses varían:
algunos van por comida, otros porque los padres se lo exigen,
otros porque quieren terminar la escuela primaria. La
integración social es muy difícil.

En este caso la integración social de los chicos
tiene muchas trabas religiosas, la mamá es muy exigente en
cuanto a las relaciones sociales y no se cumplen muchas de esas
pautas en la gente que va a la escuela.

En general tuve apertura y posibilidad de poder
conversar en todas las instituciones,
o sea que habría una integración real de los
chicos.

Yo hace 5 años que trabajo en integración,
soy una de la 1° promoción de maestras de ciegos cuando el
HK era con internado y tenían todos los chicos en un
lugar, y fue cuando empezó a haber integración por
primera vez. Dejé 15 años que me dediqué a
mi familia y retomé de nuevo, aparte estoy en el
área de multimpedidos del HK.

Eje N° 3

Con los compañeros es muy distinto en cada una de
las escuelas.

Con las 2 docentes que hay en este momentos, una tiene
mucha experiencia, que prácticamente se maneja sin
necesidad de la maestra integradora; lo que sí preparo los
materiales,
ella me los da 1 semana antes por lo general y tratamos de
acumular el material para que quede en la escuela por si yo falto
o ella quiere adelantar algún tema. Hay diferentes formas,
yo tengo una forma especial, por lo general no preparo material
en la escuela -cosa que sí hacen otras integradoras-. En
general el material yo lo preparo fuera de la escuela porque en
las escuelas que voy me dan con tiempo el material para preparar.
Lo que sí hago es estar mucho con el chico en la sala,
porque no sólo me interesa la parte pedagógica
estrictamente, o sea utilización de ábaco,
los contenidos de la materia, sino
que me interesa también la parte social.

Tengo muy buena relación con los otros chicos,
los conozco a todos, interactúo con ellos, si la maestra
se va quedo como a cargo del grado aunque yo no soy la maestra, y
eso se da en la escuela especial.

En la escuela municipal trabajo al lado de "X", la
retiro para aritmética porque tiene problemas con
respecto al mecanismo del ábaco,
ya que siempre retrocede en el verano y hay que volver a retomar.
Y también que ella está pasando por un momento
especial en su familia, que eso la ha afectado y está un
poco más distraída. Ese es el único momento
que ella sale y que yo no estoy en el grado, si no estoy en el
grado para agilizar un poco los temas que se dan –que eso
lo elige el docente-, entre las 2 charlamos cuándo
conviene que se den determinados temas para que yo esté
trabajando más con "X", supongamos el trabajo con el globo
terráqueo, planisferios, mapas, aparato
digestivo, respiratorio, cuando hay algún trabajo de
ciencias
naturales como la planta, sus partes, etc. donde trabajan lo
mismo que sus compañeros pero con material especial, donde
necesita que yo lo guíe más. Esos temas se tratan
de dar cuando estoy yo. Por ejemplo, en la escuela especial yo no
me siento con el alumno porque él es más
rápido que sus compañeros, es disminuido visual y
no quiere sentirse diferente, y por otro lado los demás
chicos reclaman por qué el tiene otra maestra, entonces yo
paso a ser una maestra más, soy la maestra que va 1 vez a
la semana a ayudar al docente común, entonces trabajo con
todos, les corrijo a los otros chicos a la vez que veo lo del
alumno discapacitado visual; es como que es indirecto. "Y" sabe
que voy por él, pero los otros quieren que yo esté
con ellos. Es como que te dividís y si bien
trabajás con "Y" también lo hacés con los
otros. Es buena la disposición de la docente porque no a
todas las docentes les gusta que intervengas en su clase; por
ejemplo yo le digo a la docente "¿querés que te
ayude a corregir?", no paso por encima de ella, si corrijo pongo
su nombre. Los chicos te lo exigen porque no quieren estar
discriminados.

En la escuela nocturna es diferente porque hay un manejo
diferente. "Z" hace 3 años que tiene el mismo maestro.
Ella está en 6° y va con jóvenes y adultos que
están cursando 3° y 4° grado, entonces a ella le
divide el pizarrón. Supongamos, ayer este docente se va,
yo le estaba haciendo un planisferio a "Y" y les pregunté
a todos si sabían algo porque yo no había escuchado
ninguna noticia de la guerra,
entonces cada uno me dio su comentario. Les pregunté si
ellos sabían dónde quedaba Argentina, me
dijeron que no, y les pregunté si sabían
dónde quedaba Irak, y me
dijeron que no, entonces fui banco por banco
enseñándoles el Planisferio, dónde quedaba
Argentina,
dónde quedaba Irak,
cuáles eran los países aliados que apoyaban la
guerra, porque
ellos lo escuchan pero no tenían información de
qué distancia, ni dónde quedan o sea cosas
prácticas no las saben. Entonces se comparte esta
enseñanza de otra forma, no es tan formal, tan cerrada. Yo
maestra integradora con "Y" sola y ahí se cumplen otras
funciones, la
función
social, el manejo, la comida. Por ejemplo, no sabe cortar y tiene
15 años, porque es muy sobreprotegida de su casa y bueno,
muchas veces por el poco tiempo que se tiene en el HK se le da la
comida cortada, entonces ella acá tiene que, por ejemplo,
aprender ese tipo de cosas y se enfrenta a un mundo que es
diferente, muy agresivo, donde se tiran tizas, gomas, y bueno un
poco yo me meto en la charla y le pregunto: "¿para
qué venís a la escuela? ¿realmente te
interesa?". Tratar de sacarle otras cosas porque pienso que para
ella es más importante que quizás otro tipo de
cosas.

Eje N° 4

Con la mamá de "X" fue todo un proceso paulatino
que empezó de un mamá que traía y llevaba
cosas, cambiaba lo que se decía, entonces tomé
junto con la maestra común la determinación de que
todo lo que se decía en las reuniones se escribía y
luego se firmaba, como un tipo de acta. Esto permitió de
alguna forma que esta mamá se organizara y que supiera que
nosotras estamos acá para apoyar a "X" y apoyarla a ella,
porque para mí los padres cumplen un rol muy importante.
Esta mamá comprendió y se logró una
comunicación para que esto fuera más
dinámico y que ella pudiera decirnos a nosotras las cosas
y nosotras decírselo a ella. El papá
concurrió sólo el primer año, se lo llama
pero no viene, no participa de las reuniones, pero la mamá
sí, se interesa, se deja estar, porque cuando se llega a
5° los papás teóricamente ya tienen que saber
braille y ábaco, esta mamá sabe algo de braille
integral. Ella tendía a ayudar a la transcripción.
Transcribir lo que "X" hace todos los días. No es una
exigencia, es una colaboración. Ella lo empezó a
hacer y lo dejó de hacer, pienso que es por esta
situación que está viviendo, me refiero a la
cooperación pedagógica. Si es una mamá que
se le pide material lo trae, ni ella ni él hicieron el
curso de ábaco, ella se resiste porque no le gustan las
matemáticas, así que en ábaco
no tiene ningún tipo de ayuda "X".

Todo lo que se le pide a ella, como llevarla al
psicólogo, al médico, lo cumple. Es una mamá
cumplidora. "X" viene muy bien higienizada, arreglada, no hay
decadencia en esa parte. Lo que sí está desnutrida
porque recibe la comida acá, la merienda en el HK y nada
más.

Con respecto a "Y" la comunicación familiar es
nula, a pesar de todas la notas solamente logré tener
comunicación con el papá a fin del año
pasado.

Hay un conflicto familiar muy entreverado en donde se le
pide tanto yo como maestra integradora y de la escuela que
asistan a la escuela.

En el caso de "Z" hay muy buena comunicación y
predisposición de la mamá. Es la mamá la que
la acompaña a la escuela, la va a buscar, hay muy buena
higiene, hay
muy buen compromiso de la mamá para todo lo que sea de
"Z".

En general la experiencia mía con los padres ha
sido buena, con resistencia en
muchas cosas. Yo insisto mucho no sólo en la parte
pedagógica sino también en lo social. Hago mucho
hincapié en la independencia
del chico, o sea, no me ocupo solamente como integradora de
corregir, transcribir, para mí la integración se va
a lograr si el chico se independiza en su OyM, en su higiene, en la
casa, en vestirse, desvestirse, en comer, en su arreglo personal,
en hacer una compra, lavar los platos, poner la mesa, etc. Yo lo
controlo a eso como maestra integradora.

Otro alumno que tuve en 6° grado decía que
era muy independiente de sus padres, pero sus padres le llevaban
la mochila, la máquina, y lo acompañaban hasta la
sala; desde ahí tuve que empezar: desde hacer 5 viajes donde
él fuera con la máquina y protestando que le
dolía, que le salían callos, hasta reuniones con
los padres que les tuve que explicar toda la ubicación de
los muebles de la casa. Hubo que hacer toda una
reestructuración de la casa; él tenía una
habitación para él solo pero la madre lo
bañaba, lo higienizaba, lo vestía, le preparaba la
ropa. Entonces empezar: no más baño, trabajar en la
casa para la ubicación de la ropa y trabajar mucho con
él, para sentir que respeten su intimidad. Logré
que tuviera su placard armado, que se bañara solo, lo
controlé, le explique que tenía que hacer que sus
padres respetaran su intimidad, hasta que la familia lo
entendió y después semana a semana actividades:
"bueno de ahora en más tenés que sacar la basura" y
él contestaba: "no, eso no me gusta porque eso es sucio",
porque a él todo lo que era sucio le molestaba, "bueno,
justamente, vas a sacar la basura todos los
días. ¿Sabés qué días pasa el
basurero? Si el sábado no pasa, no la sacás, pero
tenés que sacarla", lavar su plato, poner la mesa, que no
lo sabía, y lo logró, tuve la satisfacción
que a fin de año hizo un discurso en
donde me agradeció todo eso, o sea, que lo fue haciendo
porque había empezado el secundario. Les planteé a
los padres que no iban a estar toda la vida al lado de él,
y les dije que era injusto para los otros hijos. Incluso tuve
reunión con los hermanos más grandes. Entonces la
función mía de integración no es sólo
lo académico.

Eje N° 5

Personalmente yo creo que son las cosas que me ha dado
la experiencia como madre, yo soy una mamá muy amplia, me
ubico en la época en que estoy, en las etapas de cada uno,
aparte del conocimiento psicológico que tengo de cada una
de esas etapas.

Las estrategias son las que utiliza cualquier persona
que tiene sentido común, o sea, si vos querés que
se integre y que sea independiente le tenés que dar la
posibilidad de que lo haga, si estás encima de él y
"cuidado" y "no lo hagas" y todo lo otro, no va a ser
independiente, le tenés que dar posibilidades de que se
equivoque, se caiga, cometa errores porque nos pasa a todos, o
nosotros no hemos tenido a lo largo de nuestra vida errores? Y de
esos errores aprendés.

Yo uso mucho el sentido común, de la experiencia
propia de vida que tengo y trato de ser lo más directa
posible. No me gusta andar con tantas vueltas. Creo que hay temas
que son considerados tabú y que para mí no lo son,
para mí el tema sexual, por ejemplo, que siempre en todas
las reuniones del HK lo digo es sumamente importante, que el
chico ciego lo debería saber con todo, los otros chicos
tienen otras vías para conocer, el ciego no, entonces se
lo tenemos que reafirmar muchas veces, para mí es un
aspecto a tener en cuenta muy importante para el desarrollo
normal de esa persona porque la sexualidad es
un aspecto sumamente importante para el desarrollo de cualquier
persona. Para mí las estrategias son la práctica y
el sentido común, exponerte y ubicarte, y hablar con el
chico con la verdad, con lo que es normal, no asustarse. Porque
la integración no es pedagógica únicamente,
yo quiero la integración a toda una sociedad. A nivel
pedagógico las estrategias en general van en contenidos de
lo que da el docente, yo en general no hago adaptaciones
curriculares con los chicos que estoy trabajando, no tienen
necesidad, excepto "X" que sí la retiro para
aritmética pero que está al nivel de los
compañeros. La estrategia es la misma que utiliza la
maestra de grado, porque le enseño lo mismo.

En "Z" es diferente porque ella trabaja
prácticamente individual, el docente le da a 3° grado,
después le da a ella, pero en general las estrategias son
las mismas que da el docente de grado, tratando de adaptarlas a
las necesidades y posibilidades del chico.

En "Y" fue derivado del HK porque se lo vio como que en
escolaridad no tenía sentido de que estuviera y se hizo la
propuesta de que fuera a una escuela especial, mejor porque en
realidad "Y" era un niño que veía bastante bien en
una escuela de ciegos. En esta escuela, si bien en el grado en
que esta él es "bastante más alto" que la
mayoría de sus compañeros es como que es uno
más, hay chicos con problemas
visuales, motores, es como
que es más parejo en contenido.

Ve el pizarrón, algunas veces se tiene que
levantar, no quiere trabajar con renglón
marcado.

Eje Nº 6

El más reciente en el caso de "X", el no poder ir
a Volkswagen A mí la mamá me pidió:
"tratá de calmarla", yo le dije: "no, yo no la voy a
calmar, yo también tengo mucha bronca", y que ella tenga
bronca también es importante y bueno yo creo que se resume
lo que dijo "X", lo que es la discriminación, "X" me dijo textualmente:
"seño no me dejan ir porque dicen que es peligroso para
mí, ¿pero si es peligroso para mí,
también no es peligroso para mis compañeros?". O
sea que los de Volkswagen no tienen ni idea de lo que es un chico
discapacitado en la sociedad están realizando realmente
una discriminación.

Experiencias de salidas siempre han sido muy agradables,
porque en general hay un deseo tan grande de conocer, de saber, a
parte les gusta salir que vos le expliques las cosas, siempre es
muy gratificante para ellos y para nosotros
también.

En la escuela nocturna no se hacen salidas. En la
escuela especial salimos mucho a todo lo que sea juegos porque
no tienen muchos juegos en la
escuela.

En la escuela de "X" yo por lo general llego más
temprano, ellos terminan a las 11:45 hs por que van al comedor,
yo vengo a las 7:45 hs, hago relaciones sociales con las
maestras, la portera, con todos entonces conocen bien el terreno.
Y después siempre, ya sea para el Día del
Bastón Blanco, para el Aniversario del H K, la Semana del
Sordociego, voy grado por grado con "X" y vamos explicando entre
las dos, los chicos preguntan y vamos contestando, es como que
están interiorizados no sólo de que en el colegio
hay una chica ciega sino también conocen qué es lo
que "X" hace, cómo la deben tratar,
etcétera.

Docente integradora Nº 2

Eje Nº 1

En cuanto a la cantidad de años, más o
menos 11 ó 12; y en cuanto a la experiencia, variada. Yo
he integrado a niños que han sido nada más que
ciegos o disminuidos visuales y a otros que han correspondido al
área de multimpedidos. He trabajado en el turno de la
mañana, de la tarde, en las nocturnas con enseñanza
primaria. Digamos que ha sido rica la experiencia, y en todas las
experiencias podemos decir que hay buenos resultados. Aún
cuando lo pedagógico a veces no se logra lo que uno
espera, el interactuar con sus pares en su medio es lo más
rico que le puede pasar en la vida de estos niños y que a
veces no son tan niños, son jóvenes que el
único motor que tienen
en su vida es la escuela.

El HK en los 17 años que yo estoy, nunca he
tenido cambios revolucionarios, cosas que un año han
servido y al otro año se han desterrado. Los cambios han
sido siempre progresivos y hasta suaves, siempre respetando lo
anterior y asentándonos en eso. En la actualidad hay una
mirada distinta porque la educación tiene una mirada
distinta. Esta crisis que
vive la educación a nivel social, económico,
también la vivimos desde la enseñanza del
discapacitado. Entonces no podemos mantenernos con los
lineamientos estructurados de antes porque antes nosotros
integrábamos nada más que a niños que
académicamente garantizaron el éxito, y ahora no;
nosotros integramos más allá de la parte
pedagógica a todo niño que pueda convivir con
pares, y la parte pedagógica requiere del maestro una
acomodación, llamémosle adaptaciones curriculares,
mayor apoyo, trabajo con la escuela regular. Y la apertura de las
escuelas se ha dado porque nosotros trabajamos hacia fuera y
porque las mismas comunidades se van "contagiando"; conociendo
esto, entonces, hay un trabajo en la esencia de cada escuela que
a veces nosotros no lo sabemos. Pero cuando vamos a abrir una
escuela que nunca tuvo un alumno discapacitado visual, nos dicen
"ah, yo conozco porque la otra escuela que compartimos la misma
inspección ya tiene un niño donde ustedes brindan
el apoyo". Entonces es como que también la
información que tienen las escuelas de la
Integración del discapacitado visual nos sirve para
abrirnos.

Eje Nº 3

Es bueno que el maestro especial pueda hacer –o al
menos trabajar- para tener una buena relación con el
educador regular. El único beneficio con esa buena
relación es el niño. Esto a veces no se puede dar
porque sabemos que la salud mental de
todos los docentes a veces no es muy buena, pero lo importante es
que el maestro regular entienda y defienda para qué
está en esa escuela; todo lo otro que acompaña
tiene que ser dejado de lado con profesionalidad. Porque uno se
enfrenta con todo en las escuelas comunes: desde un docente que
tiene en su grado a un niño ciego y te dice "¿por
qué no lo llevan al HK?" –esos son los menos-, todo
lo que le hablé no le sirvió, pero es este docente
que le toca a este niño este año. En la vida de ese
niño va a pasar esto, gente que va a entender la
discapacidad y gente que no, gente que le va a abrir las puertas
y gente que no. Mientras el docente especial tenga en claro para
qué va a la escuela y trabaje ese año, pase y en el
año siguiente seguramente se va a alivianar algunos
cargos.

Es muy importante la relación con los directivos,
no de amiguismo sino que el directivo tenga en claro para
qué estamos nosotros ahí, que nuestro rol beneficia
no sólo al niño discapacitado visual. Nosotros
tenemos una mirada de enseñanza especial que a veces el
maestro no la tiene, y a veces el maestro especial puede
colaborar con otros chicos (y de hecho que lo hace). Nosotros no
vamos y estamos sentados "tipo momia" atendiendo el nuestro; por
lo general nuestra ayuda llega a mucho más que a uno; y al
maestro regular lo beneficia. No hay cosas estáticas, sino
que cada maestro especial va buscando su lugar en la escuela.
Ahora, es verdad: el maestro integrador no es dueño de
nada, viaja por una escuela y por la otra pero ninguna termina
siendo la suya. No hay una cosa de pertenencia y la
relación con los otros niños suele ser buena y
hasta a veces muy buena. Nosotros nos encariñamos mucho
con los compañeros, porque nosotros somos los que vamos
pasando con ellos de grado. Nosotros –integradores-
permanecemos con el niño ciego y el maestro regular se
apoya en nosotros: "¿aquél cómo se llama?
¿qué le pasa a tal? ¿qué problema
familiar tiene?…" y uno que viene con ellos dos o tres
años ya los conoce. Entonces todo esto es casi como una
obligación del maestro especial por más que no
esté escrito en ningún lado. Pero nosotros sabemos
que nuestro rol no termina con el niño discapacitado
visual. Uno tiene que buscar en los otros chicos que pueden
colaborar con este niño pero que a la vez ellos tienen un
beneficio o que conocen las limitaciones -que a veces son las
propias-, y que este niño discapacitado visual puede
colaborar con el otro. Eso se tiene que dar con un acercamiento
desde el primer día de clase, yo no puedo ir a buscar
trabajar con los niños si ni siquiera me conocen o nunca
me acerqué.

La teoría nos pinta una cosa de la
Integración, pero la vida de la Integración la
conoce sólo el que está adentro; y cada escuela es
un mundo. Yo por ahí digo "el rol nuestro es acomodar"
-vivimos acomodando-. Acomodamos al maestro, creemos que lo
tenemos armado, se nos desacomoda el niño, acomodamos el
niño y comienza el replanteo de la Dirección, tenés como todo armado y
la mamá que se desestructura y es como que vivís
acomodando. Entonces uno llega a la mañana a las distintas
escuelas con un signo de pregunta: "¿qué
habrá pasado cuando yo no estuve?". Lo importante es uno,
no verse omnipotente, que todo lo puede, que todo lo sabe y poder
en un momento de conflicto serenar la mente y decir qué me
corresponde a mí, qué le corresponde al otro,
qué hay de esto que le corresponde a la discapacidad y
qué al niño en sí. Eso uno lo hace como un
ejercicio y lo hace con la experiencia. Lo bueno es poder
detenerse e ir evaluando este proceso: "¿sigue siendo
beneficiosa la integración para este niño?
¿qué más puedo hacer que no estoy
haciendo?". Es una cosa que el maestro integrador no se puede dar
el lujo de ir a tontas y a ciegas. No, porque hay mucho por hacer
cuando aún haya muchos problemas.

Eje Nº 4

La verdadera integración comienza desde que el
bebé está en el seno de la familia. Se integra
cuando lo sacan al parque o cuando lo llevan a un
cumpleaños. La integración escolar es una partecita
de esta integración que comienza desde que este
niño ciego llega a su casa. Esta familia, si ha podido
hacer estas cosas, sin duda va a poder participar activamente en
el proceso de integración. Si esta familia ha
creído que la integración comienza con la
integración escolar, habrá que acomodar otros
asuntos. Integración escolar es un accidente en la vida
del niño, puede darse o no; lo que sí, cuando se
da, necesitamos de una familia que esté convencida de que
esto es lo mejor para su hijo más allá de que sepa
braille, ábaco o que pueda hacer material; que ella sepa
que vale la pena esto de integrarlo a las escuelas comunes, si no
la familia está siempre replanteando si no sería
conveniente llevarlo al niño al HK, y cuando comenzamos
con esos replanteamientos tampoco está siendo valiosa, no
le han descubierto el valor.
Entonces es un trabajo con la familia que comienza desde
Atención Temprana. El papá siente los beneficios de
la Integración y sabe que el hijo permanece en su mundo,
que es su sociedad, que es su escuelita, que queda al frente,
donde van los chicos, sus otros hermanos.

Necesitamos que la familia como primera medida acepte la
Integración y que se comprometa; cada familia tiene un
nivel de compromiso en el que varían un montón de
factores. Y nosotros como maestros no tratar de exigirle a todas
las familias lo mismo porque cada familia tiene sus tiempos y
cada familia va dando de acuerdo a sus propios conflictos,
que se van resolviendo o no. Lo que sí, el HK brinda estos
talleres en donde el papá lo toma o los deja de acuerdo a
sus circunstancias personales, pero es bueno que nosotros lo
podamos estimular, es bueno que ellos sepan braille, es como que
si uno fuese un analfabeto y los hijos están aprendiendo a
leer y escribir y yo no le puedo decir cuál es la "a" o la
"z"; es lo mismo. Cuando el papá va entendiendo
cómo acá se le brindan los servicios los va
tomando. Cada papá tiene su tiempo y el maestro integrador
es un impulsor de esto: "mirá, mamá, me
podés ayudar en tal cosa". Nosotros antes éramos
muy estrictos, la carpeta de los niños la tocábamos
sólo nosotros porque los papás no sabían
braille. A veces si uno cede un poco y deja que los padres
entren, ellos sienten gusto en participar de esto que es tan
especial, con una pequeña ayuda o guía nuestra no
hay nada que el papá vaya a hacer tan mal que le cause
daño al niño. Entonces esto de disfrutar haciendo
con su hijo, nos va a ayudar en un futuro a sostener la
integración. Porque nosotros cuando nos vamos retirando,
alguien tiene que quedar y es la familia. El papá, en
estos talleres donde participa con otros padres se transforma en
mucho más que en "aprender braille", las dificultades que
él siente son compartidas con los demás, se dan
cuenta que este sistema braille a los demás padres
también les cuesta, no es porque ellos no hayan estudiado
ni hecho la secundaria; ningún papá se siente
presionado, cada uno va llevando su ritmo, van teniendo
producciones para su hijo, ya pueden escribir un libro o
ilustrarlo para su hijo. Entonces es como que ellos van sintiendo
un placer… y hay que respetar a los papás con esta
situación de la vida que les ha sido difícil, tener
un hijo discapacitado visual no es cosa fácil y sale toda
la historia personal
de este papá y de esta mamá en donde nosotros no
tenemos que ser jueces sino acompañantes de esto,
¿no?.

En cuanto a la elección de la escuela hemos
pasado por un proceso. Antes, al integrar muy pocos niños
y ser muy buenos alumnos se elegía una escuela base:
había una integradora ahí y teníamos a los
niños ciegos en los diferentes grados y se buscaba una
escuela cerca del HK Esto fue en la historia. Después se
fue integrando a los niños en la escuela de su barrio y
buscábamos escuelas bases para los primeros grados porque
los primeros grados necesita de un integrador casi diariamente en
esta adquisición de la lectoescritura. Pero después
teníamos la dificultad que si bien primer grado lo
hacían en las escuelas bases, que eran siempre
céntricas, estos niños tenían que volver en
segundo grado a sus barrios y esta escuela no le había
dado la apertura desde el comienzo y se hacía muy
difícil incorporar a estos niños en segundo.
Entonces desde hace 5 años atrás cada niño
se integra en su zona, en su barrio o en una escuela
céntrica si es que el papá lo decide así, y
el maestro integrador se dirige a las distintas zonas donde el
papá decide.

El docente integrador puede intervenir en aconsejar a
los papás en cuanto a la elección de escuelas. Hay
que ayudarlos, hay que acompañarlos, somos nosotros los
que tenemos bien claro cuáles son las posibilidades de los
chicos. Entonces se aconseja a los papás que se comience
por la escuela del barrio y cuando el niño esté
"armado", ver si se puede cambiar a alguna que ellos crean
conveniente. Por ahí los deseos de los papás no son
compatibles con la realidad del niño y alguien tiene que
intervenir ahí, y ese alguien es el equipo técnico,
somos nosotros.

Eje Nº 5

En cuanto a lo pedagógico, el maestro integrador
debe ser un mago, debe tener estrategias para sobrellevar
cualquier dificultad que surja; porque el nivel de nuestros
chicos integrados no es el del comienzo, tenemos de todo tipo de
nivel y con distintos conflictos o
patologías que acompañan la ceguera. Las
estrategias dependen de toda la capacitación que tiene el maestro integrado
y depende de todo lo que la escuela solicita para este
niño; si la escuela tiene muchas expectativas sobre el
niño discapacitado visual y pretende que el niño
sea promovido casi con la igualdad de sus pares. El maestro
integrador va a tener que sacar todo tipo de estrategia para
ayudar a este niño a alcanzar este nivel que no siempre lo
alcanza. El maestro integrador va a hacer todo tipo de
adaptaciones para que este niño pueda permanecer en el
grado, que esté con este grupo. Entonces ahí
entramos a ponerles las tintas a lo social o a lo
pedagógico. A veces si ponemos mucha tinta a lo
pedagógico lo tenemos que dejar de grado y perdemos el
grupo social, a veces puede permanecer en ese grado con diversas
adaptaciones y saber que en cuanto a lo pedagógico va
teniendo limitaciones. Nosotros podemos modificar la
currícula del grado a través de adaptaciones de
común acuerdo con el maestro regular. Las adaptaciones
pueden ser significativas, no significativas y las de acceso, que
se dan de cajón por ser un niño discapacitado
visual. Nosotros ahora en el Helen estamos viviendo como una
detención en cuanto a ciertas metodologías -las
aprendidas en el profesorado-, la que cada maestro ha ido
poniendo a lo largo de su experiencia y la que los niños
van necesitando. Por ejemplo, el ábaco horizontal casi de
cajón se tiene en un segundo grado, pero es un
ábaco que requiere de un nivel de abstracción que
no todos los niños que están integrados pueden
acceder. Entonces estamos tratando de combinar muchas estrategias
y cada niño puede utilizar la que le hace falta. Mientras
pueda permanecer en el Sistema Educativo no hay nada
estándar. Las estrategias dependen hasta de las riquezas
del maestro integrador; si tenemos maestros integradores
cerrados, que "si no escribe con el ábaco horizontal no va
a andar", seguramente se no va a entrar a tropezar; pero si
tenemos un maestro integrador que entiende que mientras el
niño incorpore el proceso de las operaciones
matemáticas puede resolverlo con lo que
él quiera, tenga y pueda, llegará a un quinto grado
con calculadora porque es una adaptación curricular de
acceso, pero mientas tanto está permaneciendo en este
Sistema Educativo y es lo que le va a servir para su vida futura.
Será responsabilidad del maestro integrador hacer entender
esto al maestro de grado y a los directivos. Si el maestro
integrador puede definir claramente cuáles son las
necesidades, alternativas y soluciones, la
cosa marcha más fácil. Basta pararse en un patio de
cualquier escuela, corren, corren, ese es el juego de nuestros
días, los menos son los que pueden jugar a la rayuela. Los
chicos tienen una necesidad de descarga y allí se
encuentra una desventaja o limitación para el niño
ciego. Él puede llegar a correr con un guía
vidente, pero por lo general no es un niño que va a
encontrar satisfacción en la carrera; hay que buscarle una
alternativa, un arenero, un juego más tranquilo, pasivo y
ver quién del grupo quiere acompañar esto, que por
lo general son las niñas y bueno, entrará en
interacción con los varones en otro momento. No podemos
frenar un juego que es de los niños de primero y segundo
-que es el correr- porque el niño ciego no puede hacerlo.
No hay que confundir que en la igualdad está la
integración, en la aceptación de las posibilidades
y limitaciones está la integración. Encontrar la
satisfacción en la carrera casi n le pertenece al
niño ciego; encuentra satisfacción en otros juegos.
Mientras nosotros lo tenemos claro -porque los maestros por
ahí plantean si hay integración social si el
niño ciego no está jugando con sus
compañeros- el maestro integrador debe tener en claro que
el niño ciego no va a poder participar de todos los
juegos.

Eje Nº 6

La escuela común tiene esto de las riquezas de
los docentes y a veces la integración queda en la
garantía del maestro regular e integrador por más
que toda la escuela lo acepte. Y la integración mueve
cosas a nivel personal que a veces nunca llegamos a saber en
qué estrato estamos, y a veces los maestros regulares no
tienen la oportunidad de decir "no tengo ganas de tener un
niño discapacitado visual en mi sala"; esto hace que se
entorpezca el camino en la vida del niño. Lo importante es
poder rescatar al maestro integrador y a la familia en la vida
del niño, y varias veces le va a tocar tropezar con gente
que no está de acuerdo con la integración. Lo
importante es poder trabajar y vivir el año lo mejor
posible. Seguramente el próximo año
encontrará a alguien que apoye la integración.
Porque sería muy fácil buscar educadores que
estén apoyando la integración; sería como un
sueño. A veces hay que poder saber qué le
corresponde a la ceguera y qué a su problema de
conducta.

Docente integradora Nº 3

Eje Nº 1

Mi experiencia en integración ha sido muy
variada. Yo empecé en una escuela que recién se
estaba armando y totalmente integracionista, entonces la escuela
especial era permanentemente con la mirada hacia fuera. No como
el HK que tiene niños adentro y niños integrados;
entonces al tener una mirada integracionista se integraba a
niños desde muy chiquititos hasta que terminaban su paso
por la escuela: multimpedidos, chicos con discapacidades
profundas; esto fue en Santa Fe. Cuando vengo acá, a
Córdoba, yo ingreso a una escuela que ya está
más armada, tiene historia, estructura, es
más conocida a nivel social y donde algo de
integración de multimpedidos también había,
muy poco. Y me tocaba a mí también llevar a cabo
una integración de multimpedidos. Y lo que yo puedo
rescatar de la integración es que es fundamental para la
vida de una persona que pueda estar incluida dentro de una
escuela común. Si vamos al término
inclusión, sería lo correcto, porque es tratar que
el niño permanezca en una sociedad; no es traerlo de la
nada a la sociedad. Por eso la integración se trata que
sea dentro de su barrio, dentro de su entorno permanente, como
para que tenga la realidad completa, la escuela, el barrio, la
plaza, el negocio, o sea que sea "su" realidad. Por eso apunto a
que sea una integración completa y lo correcto
sería inclusión, en este momento.

En Córdoba, en general se viene dando desde fines
de los años `60; empezaron las primeras integraciones y se
va ampliando. Lo lindo de todo esto es que uno lo va escuchando
como algo más cotidiano, algo más natural.
Asimismo, yo sostengo que las integraciones de los chicos con
discapacidades así tan notorias como las sensoriales e
intelectuales, porque están las otras discapacidades: la
discapacidad de expresión, la discapacidad emocional, la
discapacidad afectiva, pero estas discapacidades que ya son
marcadas desde lo fisiológico la sostienen
comúnmente personas dentro de una escuela; la sostiene la
maestra que le toca en el momento, o la sostiene la integradora
que apoya y la sostiene Institucionalmente todavía es
bastante difícil encontrar que desde Dirección hasta el que limpia o el que
atiende la puerta se haga cargo de esto. Se hacen cargo pero de a
ratos, en momentos, no se debe dejar de observar lo que puede,
pero tampoco exagerar esto que puede para apoyarse en lo que
sí puede y tratar de subsanar esa diferencia. Por
ahí encontrás gente que dice "pero es
re-inteligente", y uno dice "pero no, es normal" y ellos te dicen
"pero no, mirá lo que me contestó"; y uno sabe que
cualquier chico de la misma edad puede contestar esto. Si no el
tema del malhumorado y dicen "todos los ciegos son así
¿no?", y no, son humanos; confunden lo que es de su
personalidad con lo que la ceguera. Tal vez si esa persona
hubiese sido vidente, hubiera sido así de malhumorada.
Pero yo creo que se está dando, lo que pasa es que a
nosotras nos ha tocado un proceso de transición de donde
el ciego estaba como ciego y hasta que crecía y se
encontraba con un mundo diferente al que había vivido, el
sordo estaba con el sordo y después que terminaba la
escolaridad en la escuela de sordos se encontraba con este mundo
que no le hablaba en señas y él no podía
entender lo que le querían decir, él no
entendía al otro y es como que esto ahora ha sido
más permeable, es como que "va y viene" un poquito
más. Pero estamos en transición y yo creo que se va
a seguir estudiando a quién se integra pero de una manera
más natural; no como una cosa que yo venga a insertar a
este nene acá, sino que yo vengo realmente a apoyar, que
es lo que decimos todos, "yo vengo a asesorar a la docente, a
atender al niño, hago material…". Pero resulta ser que
hay otras cosas que una hace, como sostener. Esta escuela en
particular es bastante comprometida, tiene un conocimiento del
alumno integrado, no con profundidad, pero saben que es ciego,
que puede seguir una escolaridad, este alumno siempre vino a esta
escuela, desde el Jardín, es del barrio.

Eje Nº 3

Yo me incluyo mucho dentro del grado, no porque trabaje
mucho tiempo en el curso de este alumno, trabajo muy poco con
él dentro del grado, pero si puedo a través de una
charla, si están viendo algo de ciencias y tiene que ver
con los sentidos, por
decirte, trato de meterme y hacer ejercicios con ellos. Es una
manera también de yo integrarme al grupo de niños
de pares, que el alumno me escuche a mí hablarle a los
compañeros y comúnmente los maestros especiales
tenemos como un mensaje más claro, más directo, no
tenemos miedo a las palabras: yo no estoy diciendo "no vidente",
"invidente", sino digo "ciego", hablo de "disminuidos visuales",
hablo de "discapacidad"; por ahí el que no está en
esto lo enmascara o lo dice con temor. Entonces el escucharlo de
otra manera, hace que los chicos lo incorporen dentro de ellos
con más naturalidad; así que con ellos trato de
trabajar desde charlas. Otra de las formas que interactúo
con los chicos es cuando yo estoy trabajando con el alumno ciego
y veo que alguien necesita o está perdido también
ayudo, apoyo, colaboro con estos chicos. Muchas veces vienen a
mí, me muestran el material y yo no les puedo decir "no,
no!, yo atiendo al alumno ciego", sino que yo le recibo el
material, lo vemos juntos, le explico.

Me ha pasado en otros grados donde estoy más
tiempo dentro de la sala que me toman como luna maestra de las
cosas más difíciles. Entonces los chicos que no se
llevan muy bien con la seño del grado vienen y me
preguntan a mí, es como un poquito el oasis, "bueno,
acá me van a ayudar", y yo creo que es una manera de
integrarme también. Entonces no corresponde en cuanto a
que yo soy integradora del niño con discapacidad visual,
pero si estamos hablando de integración y esto de
incluirme en el grupo yo considero que es importante, no quiero
pasar por una persona extraña. No corrijo pero sí
esta cuestión de poder explicarle un tema a los otros
chicos de manera individual o por ahí vienen dos o tres y
uno les explica y es una manera también de que mi alumno
pueda escucharme en otro contexto. Así como decía
recién, poder contar y hablar de la discapacidad, del
sistema braille y de otros medios de
comunicación y que el alumno mío lo pueda
escuchar, a mí escucharme desde otro punto, esto de
trabajar con los chicos también se da: "ah, mirá,
le explica", y a veces cuestionan: "¿por qué
venís a atenderla a ella y a mí no?"-te dicen los
otros chicos- o "vos venís a atenderme a mí, no a
los otros", y es como que entra el juego del celo, pero yo creo
que es una manera de interactuar.

Con las maestras es fundamental la comunicación.
De pronto encontrás docentes que son muy abiertas pero que
no hacen nada, el material se acumula en el armario y no es dado
y te dicen "vos dejalo ahí, no te hagas problema que yo se
lo doy" y después vos abrís el armario y ves que el
material está y se sigue acopiando ahí y no es
dado. Entonces en ese caso yo ya no le entregaba a la docente,
sino que se lo entregaba al alumno directamente y le avisaba:
"esto que te dejo en tal folio es para que lo uses cuando la
señorita lo pida, te pongo un mapa y un gráfico de
tal cosa"; la cuestión es que él, cuando digan
"saquen el mapa", ella ya sepa.

En general las docentes toman el material y es entregado
en tiempo y forma. Pero también está esta otra
cara, por eso es importante la comunicación y poder
plantear las cosas de frente. Y después de esto viene por
ahí el reclamo del padre: "señorita, usted no
entregó el material" "sí, yo lo entregué
pero no le fue entregado al niño", pero uno tampoco puede
poner responsabilidad a otros ¿no?.

En general es muy buena; se crea un "ida y vuelta" con
la maestra. Yo siempre dejo en claro que yo acá soy
compañera de ello, yo no vengo a supervisar si es mejor o
peor maestra que la del año pasado; es como una cosa de
"ida y vuelta": yo necesito de ella que me cuente lo sucedido, lo
que le sirvió y lo que no le sirvió en los momentos
que yo no estuve, y yo a la vez poder decir algunas indicaciones
con la seguridad que no
lo va a tomar mal. Por ejemplo, indicarle cómo tiene que
expresarse en el pizarrón para que sepa el alumno
qué tiene que escribir también, que no diga
"escribí de acá hasta allá" y el niño
ciego queda confundido, y a la vez le enseñamos al
niño ciego que pueda decir "de acá hasta
allá, ¿qué quiere decir?"; es como que son
todas las piezas de un rompecabezas que a veces falta una, a
veces saltan, a veces se nos pierden, pero la cosa es ir viendo
cómo completar este rompecabezas. En cuanto a los
directivos están abarrotados de cosas, entonces, por
ejemplo esta directora se ha acercado este año a ver
material que yo el año pasado ya hacía, pero de
pronto este año es como que lo puede descubrir. Es el
tiempo de cada uno. Y a mí me encanta dedicarle tiempo,
mostrarle, porque ella en definitiva es la que va a tener el hilo
conductor. Esta maestra la tiene este año, el año
que viene la va a tener otra, pero quien permanece es la
directora. Entonces es importante que ella tenga aunque sea el
dibujo, sin
profundizar de los casos que atendemos nosotras.

Se crean vínculos muy lindos con algunas docentes
en donde es como que la mirada, el gesto o la pregunta va
haciendo que este rompecabezas se vaya completando.

Y en otros casos uno "la rema" de otra manera, pero en
general, quien tiene un discapacitado visual en su sala ya fue
hablado con la directora, fue
planteado y está aceptado aunque sea por
conveniencia para no tenerlo nunca más o "para llevarme un
trofeo a mi casa lo acepto". Pero en general le ponen
"onda".

Eje Nº 4

De toda la gama pasando por los abandónicos
encubiertos –"yo me ocupo de mi hijo", pero en realidad, en
los hechos, no se nota-, hasta los padres que están
presentes, concretos, realistas, que reconocen la discapacidad de
su hijo y pueden hacer algo con eso, o sea, sacar sus
potencialidades. Toda la gama; depende de cada caso. No depende
ni de religión, para nada, ni de posición
económica, ni tampoco de la capacidad de los padres.
Depende -yo puedo deducir eso-, tras 15 años de
integración te puedo asegurar que nada de eso es variable
permanente para decir que el que tiene una religión es un "santo
apóstol" de su hijo, que el que tiene buena
posición económica no puede ayudarlo en lo
pedagógico, no, te aseguro que no; queda en la voluntad,
las ganas, en el criterio, en el compromiso que tiene con la vida
esta familia. A veces se hacen cargo los padres, otras veces los
abuelos, otras veces los hermanos mayores, otras veces hasta
vecinos: el vecino lo lleva, lo trae, lo hace hacer los deberes,
o le busca los materiales que necesita. Esto es básico,
sobre todo si apuntamos a lo social; hay familias de muy bajos
recursos y los
niños ni fiestas de cumpleaños hacen, pero se
juntan en la canchita a jugar fútbol y este que es
discapacitado visual lo ponen aunque sea para que tire la pelota
de afuera y uno piensa "qué más podría
pedir?"; y encontrás a otros niños que no los
llevan a fiestas de cumpleaños, lo cual no es bueno para
su integración social.

En lo social, hacen también trabajos grupales;
este alumno participaba, no de la mejor manera, se juntaban y
él no iba o los esperaba en su casa y de todos
"caía" uno, o del material que habían hecho sus
compañeros e él le quedaba pasarlo en braille e
incluirlo dentro del afiche o del trabajo. Con este alumno no
puedo lograr el click que implica "yo hago mi esfuerzo, vos
hacés el tuyo y sumamos", es como que era el "tuyo por un
lado, el mío por el otro y hacemos lo que se puede". El
trabajo en grupo es como que en cierta medida te obliga un
poquito a relacionarte con los pares, este alumno no lo
aprovechó mucho y otros aprovechaban para hacer vida
social, juntarse a jugar.

La integración de los chicos va pasando por
distintas gamas. Al principio es novedoso y el 90% de los chicos
del grado quieren ayudar y quieren hacer cosas. Después
esto pasa a ser una rutina, entonces ya empieza a disminuir el
ánimo de la colaboración, hasta que ese 90% pasa a
ser un 10% que lo apoya. Entonces "¿qué pasa
acá?". Volvemos a lo mismo del principio. Son niños
antes que ciegos, antes que discapacitados visuales, antes que
"multi", son niños que tienen esta característica
física: no
ven o ven poco. Entonces como niños son también
segregados, son excluidos, son indiferentes para otros, son
peleados, va a depender también que este niño ponga
su límite si quiere incluir. Yo a este alumno por ejemplo,
muchas veces he dicho: "si te acercás cabeza abajo,
hablando muy bajito y no pudiendo continuar una
conversación, es muy difícil que el otro tenga
ganas de escucharte". "¿Qué hiciste ayer?"-le
preguntaba yo, y me cuenta que vio tal "dibujito" en la tele. Vio
dibujitos animados, ¿no puede hablar de eso con sus
compañeros? No es que tiene una vida ciega total.
¿De qué hablás primero cuando te
encontrás? Y como él ya los conoce hace 6
años a los chicos "¿cómo te llamás?"
no va, pero se puede hablar de las actividades que hacemos extra,
podemos hablar de los gustos. Si queremos hablar hay tanto…
Pero no siempre tiene que venir de afuera. El ciego está
muy acostumbrado a recibir, y nuestro rol de integradora es
enseñarles, también, a que tiene que dar. Dentro de
una sala con 30 chicos, los 30 tienen para recibir y los 30
tienen para dar; y no digo "30 más el ciego" o "20
más el ciego", digo "los 30"; entonces éste que
trabaja con un material distinto no me va a poder dar desde lo
visual pero si va a poder dar desde la buena
predisposición, desde el conocimiento, desde lo que
escuchó, desde la imaginación, puede hacer por
otros lados tantas cosas… pero hay que
enseñárselas, porque durante todos sus primeros
años de vida se acostumbró a recibir. Lo uno con
esta alumna. Ella es una niña, vamos a unir tres cosas;
por un lado su personalidad, es muy tranquila, muy pasiva, vamos
a permitírselo porque si hablamos que antes de ser ciego
es persona, tiene estas características, es su
personalidad, se lo permitimos; pero si eso empieza a generar
molestias en ella o que ella quisiera hacer otras cosas y no
puede, entonces esa personalidad se puede llegar a modificar,
¿cómo se modifica? del afuera y a través del
querer, de adentro. Entonces ahí es donde uno interviene.
"Bueno, dialogá. ¿Qué trajiste? ¿a
ver? Le mostremos a los chicos. Chicos, ¿vieron lo que
trajo ella?". Como un agente, pero en ella, el agente se hace
lerdo, es como que el agente vendría a ser yo, para
propiciar como una chispa que se supone que después ellos
deben continuar y yo retirarme. Pero la mayoría de las
veces se termina apagando la chispa, y ella vuelve a su postura
de hablar despacio, hacia adentro. Hay otros chicos, otros casos,
que no pasa por lo intelectual, no pasa por lo económico,
pasa por ellos que son re-sociables, que son re-atentos. Tengo un
niño en Jardín que es muy atento. Él saca
sus cosas, su mantel, su mamá le ha puesto botones para
que cuando lo acomode en la mesa su nombre quede derecho, pone su
mantel con los botones, controla que le quede derechito y saca
sus cosas. Él lleva gaseosa y la escuela es marginal, un
nivel económico muy bajo, pero él saca su gaseosa,
entonces sus compañeritos quieren, entonces él no
les da la gaseosa para que se sirvan, ni les dice "¡no!
¡es mía!". Les pide el vaso y él les sirve.
Entonces uno ve que tiene toda una captación; él te
está escuchando a vos pero también sabe
quién está sentado a un lado y al otro. Este
niño va a saber desenvolverse muy bien pero no porque sea
ciego, sino porque ya es su personalidad. Está muy claro
ahí. El estímulo familiar ha sido el normal, lo
tenían que llevar al HK, lo llevaban, y entró a
Guardería. No es que, tampoco, lo han llenado de
actividades. Bueno, él toca el bombo, tiene sus
actividades extras, pero como cualquier otro niño. Y vos
ves que dentro de la sala la misma señorita, ella
decía "era el que movilizaba al grupo, era el que a
mí me daba energía para hacer cosas". Los otros, de
pronto tenían que estar quietos y bueno, con la mirada se
comunican de alguna forma, en cambio a
él no le alcanzaba esto de saber con quién estaba y
ponerse a charlar con el del lado, sino que generaba osas en la
señorita; o contando cosas que le hubieran sucedido, y
esto a la "seño" le producía, también,
charlas con el grupo. O sea, es "un sol", realmente. Entonces uno
encuentra casos como el de la otra alumna, en que hay que empujar
y hay que ser intermediario, y en estos casos en el que soy
observador porque está todo bien. Y o con el tiempo es
como que siempre tengo luces rojas prendidas con las cuales vos
vas diciendo "con esto me quedo tranquila por ahora y en esto
otro tengo que atender un poco más qué está
pasando", y en el caso de este alumnito, que él pueda ir
controlando sus ansias de participar y de decir y de generar
cosas, que se pueda controlar para que otros también
puedan generar; porque ahora es pequeño, pero cuando
esté en 3º ó 4º grado, si sigue siendo
todo una máquina, desluce mucho al resto y estamos
hablando que acá todos tenemos que salir ganando
–por ponerlo en términos competitivos-.

Todos los niños de la sala tienen que ganar;
ganar su espacio, ganar la posibilidad de demostrar que saben y
un alumno como éste en particular sin querer puede llegar
a opacar, y muchas veces hay que decirle "pará, vamos a
escuchar a tus compañeros". Por eso yo decía lo de
las luces, bueno, lo vamos a ir controlando desde "yo", el
límite que él tiene; entonces es una luz que yo tengo
como para el futuro.

Eje Nº 5

Bueno, ya lo estuvimos hablando un poco. Desde lo
social, incluirme yo dentro del grupo para que esto que es "raro"
pase a ser más natural, pero a la vez no
indiferente.

• Intervenir para que haya relaciones entre los
  chicos.
• Traer material del HK tanto cosas gráficas o gráficos tridimensionales
• O estar presente el Día del Bastón
  (Blanco), estar presente para el cumpleaños del HK
  Muchas veces hemos ido con grados de la escuela común al
  Helen a conocer esta otra escuela y se llevan la sorpresa de
  que es una escuela en que hay muchos menos chicos, que son un
  poco distintos al ritmo que se lleva en la escuela, pero que
  hay bancos, que hay
  sillas. Y algunos se llevan la sorpresa en la cantidad de
  alumnos que hay, en que muchas salas están como
  vacías porque no tienen sillas y mesas pero tienen otras
  cosas y que se trabaja con el cuerpo y no tanto con el papel,
  la máquina o el lápiz, pero que se puede
  compartir con otros chicos, es decir eso también lo
  hemos sabido implementar, de ir hacia el HK
• Incentivar a que participe de cumpleaños, en
  actividades extraescolares, en los actos, que si pasan a dar
  lección, el alumno también pase y dé
  lección.
• Que participe en los grupos de estudio.

En el recreo hay también como una gama, como en
todo. Me cuesta mucho generalizar en el sentido que depende de
cada niño. Hay chicos que el grupo lo incluye totalmente y
¿por qué? Porque el niño se incluye, y otros
casos en el que se quiere incluir y encuentra obstáculos
porque también el grupo no tiene ganas de tener "este
discapacitado" que siempre tienen que jugar más lento o lo
que sea y así ven ese lado y así van pasando los
recreos de la semana, del mes y del año sin que este
niño pueda incluirse a pesar de que tiene las ganas; y
están los casos como el de esta alumna integrada en
particular que es muy relativo, a veces está con chicas de
otra sala, de otro año, porque las otras también se
acercaban con esto de que ella era distinta, por curiosidad. Este
año la veo un poquito más integrada y van variando
entre 3 ó 4 chicas que me dicen: "seño,
¿querés que la acompañe yo al baño?",
y yo les digo: "no sé, preguntale a ella". Entonces hay
que trabajarlo mucho todavía, respetando su
personalidad.

Yo con ella tengo muy buena relación; cuando le
pregunto qué tiene para contarme, yo siempre pienso en la
escuela y ella me sale con lo que hizo el fin de semana, lo que
debería hablar con sus amigas, entonces aunque tenga
muchas cosas que hacer hay que escucharla porque eso fue lo
importante para ella. Pero eso lo debería hablar con sus
amigas; no es que esté mal que lo hable conmigo, pero es
como que ella se apoya en esta cuestión "uno a uno" y en
general los chicos se sueltan más en el HK, y hay casos en
donde no quieren ir al HK porque "allá son ciegos". Y
comúnmente es el disminuido visual el que plantea eso
–"No, allá van los ciegos, ¿por qué
tengo que ir yo?"-, pero uno lo va manejando, y así es muy
probable que ella se relaje más en el HK que acá,
pero ésta es la realidad, aquéllo es laboratorio.

Y otra de las estrategias: invitamos a las docentes de
las escuelas comunes a participar de talleres al HK en donde
estas docentes van, trabajan en un taller durante 1 ó 2
mañanas y se abordan distintos temas; hay 2 que sí
o sí las hacemos, que son a principio de año con la
docente de grado que le toca a ese alumno y un directivo; uno les
explica hay comúnmente un momento de trabajo entre ellas
mismas, hay como un cierto grado de "comparación de
iguales". Y con los padres también hacemos esos talleres a
principio y a fin de año; padres y docentes de
integración. Pero a veces durante el año hacemos
talleres más específicos, van y trabajan sobre los
materiales especiales –por ejemplo a manualidades, educación
física- o las maestras comunes a braille, a elaborar
material, braille para que puedan interpretar pequeñas
palabras, tener un acercamiento

Eje Nº 6

Una anécdota que recuerdo de mis prácticas
pero no es de integración: estaba yo dando mi clase y
medio que doy por concluida la actividad, tenían que salir
al recreo. Entonces -esas cosas de varones-, en aquel entonces
era como un 6º grado y medio como que se pelean los chicos y
en un momento uno le dice al otro: "te veo en la salida!", y el
otro le dice: "sí, nos encontramos a la salida", y yo
digo: fijate vos cómo para ellos las palabras eran tan
naturales que el "te veo" tenía ese significado para
pelear.

Pero hay muchas cosas lindas vividas con los chicos. Yo
trato de que estas cosas que me tocan este año sea como el
único, a pesar que uno saca las experiencias anteriores y
trata de ir sumando, como decíamos recién; pero
trato de decir "este que me toca es el mejor" aunque
después te das cuenta cómo podría haber sido
más fácil. Pero este es el mejor y el año
que viene, el que me toca, es el mejor. Entonces así uno
desde el compromiso hasta las ganas de trabajar, hasta crecer.
Integración en ese sentido no es rutinaria, te toca todos
los años escuelas distintas, realidades distintas. En el
mismo, en este momento, yo estoy respondiendo a 4 instituciones
-porque son las 3 de integración más el HK-. Desde
los directivos, las docentes, el ritmo de trabajo, el nivel
socioeconómico, todo es distinto, entonces es como que no
es rutinario.

En cuanto a la pertenencia a las escuelas hay algunas
que me siento mejor que otras, pero no hay que tomarse como que
todo lo que sucede en la escuela tiene que ver con vos. Yo me voy
y al pasar una semana en volver y ser flexibles que si por
ahí te reciben a vos de esa forma es que están
abarrotados de cosas o surgió un problema y yo creo que
siempre hay que hablar las cosas. Si yo siento que hay una cierta
resistencia, que no hay una buena vinculación con las
maestras de grado, directivos o padres, poder hablarlo, nos
sentamos y hablamos. Yo nunca tuve problemas de tener que dejar
un caso, pero si tuviera que hacerlo porque no encuentro
cómo lo haría; por salud mía y
también por el beneficio de los otros. Nos sentemos y
hablemos, "¿no podemos consolidar cosas buenas, positivas
para que tu hijo o tu alumno estén bien? Entonces veamos
otro camino…", y por ahí el camino es abrirse. Si no,
uno termina siendo un técnico que venís y
largás las hojas. Para mí la integración es
mucho más amplia: desde saber que tu alumno no come muy
bien y ver qué está pasando con eso, si no come
porque no quiere, no come porque no hay… esto de las relaciones
sociales para mí es fundamental. Uno puede saber un
poquito más de matemática
o menos, pero si estás en un ambiente donde te
sentís bien, seguramente vas a aprender más, mejor,
más cosas. Pero ya está el límite del otro
también; se le da espacio a lo social pero sin dejar de
lado lo pedagógico. Ahora como que uno tiende a encararlo
más desde lo social pero se le da el espacio como la
importancia de que somos humanos y por ser humanos somos sociales
y la necesidad de cualquier ser social. En el caso del ciego,
tener que decirle "vos tenés que pedir; levantá la
mano y pedí tu espacio", que es también parte de lo
social; porque cuántas veces vos estás esperando el
colectivo hace 3 horas, paró el colectivo y se
subió primero la que recién llega y vos
decís "encima me ocupó el único asiento que
había". Hacete el espacio no con la pelea ni con el
enfrentamiento, pero sí, de pronto, decir "esperá
un momentito". Eso es a lo que uno apunta desde la escuela. Poder
mostrar también que hay otras formas, y desde lo
pedagógico es muchas veces la excusa para lograr cosas
sociales; por ejemplo los grupos de estudio, la excusa es hacer
el trabajo pero las que estamos en educación especial es
como que siempre tenemos "un as debajo de la manga", de decir
"bueno, que también le sirva para charlar, para
contactarse". Y en otros casos lo pedagógico pasa a ser lo
prioritario porque lo social se da de una manera tan natural que
uno –especial- empezás a ajustar en esto, es decir
nunca te quedás con lo que se ve. Así como el
alumnito de Jardín es tan completo, yo ya tengo como
lucecitas a estar atenta; vos le contás a él una
anécdota y te está preguntando el significado de
las palabras que no entendió. Él toca la
batería y tiene una flauta dulce, entonces se pone la
flauta, la aprieta con las rodillas, imaginate el sonido que sale
de esa flauta; me pregunta quién era León Gieco, yo
le explico que él tocaba la armónica y la guitarra
y me pregunta qué es una armónica; entonces le
explico con mis palabras qué era una armónica y le
dije que ya le tengo que llevar una armónica. Pero a esto
apunto: está él que es como que tiene
intelectualmente así abierta la cabeza para receptar,
socialmente él es "de diez". El otro día le digo:
"¿querés que te cambie de mesa para que esté
con más compañeritos?" –porque en la mesa de
él había 2 nada más-, y me dice:
"¿quién está ahí?", apunta con su
cabeza, él no ve nada, él había sentido que
alguien estaba sentándose en su mesa, y yo le digo: "es
Facundo", "ah, yo me quiero quedar con Facundo". La verdad, me
mató. Además qué tiene que ver que haya
más en la otra mesa, es decir, eso fue un aprendizaje para
mí; él me hizo ver muchas cosas; él ya
había reconocido que había ya alguien, no
sabía quién, que no le importaba en realidad con
quién estaba sentado, aveces sí le importa, por eso
también vino mi pregunta porque él se quiere sentar
al lado de "mengano", de "fulano" porque sabe que lleva
juguetitos o le dan charla. Bueno, esas cosas también
enriquecen el alma. La cosa es que -vuelvo a él-
intelectualmente está bárbaro, está todo
como acomodado, entonces uno ¿qué ajusta? en este
caso no estoy acomodando nada en él todavía, pero
tengo estas luces prendidas como el límite, que pueda
esperar, que pueda levantar su mano para hacer un comentario, a
veces lo hace, pero la mayoría de las veces larga: "vamos
a cantar una canción"-dice la señorita, y él
ya empezó. El hecho es que en la otra alumna hay
más cosas que ajustar, tal vez porque es más
grande, tal vez porque tiene otra forma de vincularse
socialmente. El año pasado empezó bastante mal en
cuanto a lo pedagógico, este año la vemos
más madura, más responsable, entonces eso va
haciendo -en mi caso- que me vaya adaptando permanentemente. Por
eso yo digo que no es rutinario. Hasta esa misma escuela que vas
todos los días y cada vez que llegás te
encontrás más o menos con el mismo panorama,
siempre hay cosas para buscar que hacer; se hacen reuniones,
talleres invitando a docentes de áreas especiales, a
docentes de grado, a personal de servicio,
gente de PAICOR, los directivos, pedimos que esté la
mayoría porque el que va a PAICOR tiene contacto con la
gente de PAICOR. Entonces es importante que la escuela en general
conozca. Hay otras escuelas donde yo he propuesto esto y nunca me
dan fechas, horarios, para la charla. Bueno, yo me presto, para
mí es más trabajo, el compromiso es muy grande
porque ya estás trabajando con todo el plantel. Nos ha
pasado de participar en reuniones muy difíciles que te
plantean desde por qué este ciego integrado no va
directamente al HK, si hay una escuela para el ciego por
qué no va a una escuela para ciegos. Bueno, entonces poder
acomodar eso también. Veamos si sería conveniente,
mirá lo que sucedió en aquel entonces, uno se
remite un poco a la historia, la riqueza que tiene esto. Esto de
poder "ir y venir". Es decir, el niño ciego se enriquece
por poder estar en una comunidad natural que es la gente de su
barrio, pero los otros se enriquecen de tener a alguien distinto,
y yo insisto "distinto" en cuanto a la discapacidad que se nota.
Porque yo insisto que los 30 son distintos y los 30 alguna
discapacidad tiene -desde la discapacidad de asumir un temor-,
pero son otras posibilidades, otras potencialidades. Entonces yo
veo: son muy ricas, son muy complicadas a veces, otras veces te
dicen "sí… sí… ah…" y no ven las horas de
irse; muchas veces uno da, da, pero la cosecha tiene que ver con
la apertura que tiene cada uno.

Docente común Nº 1

Eje Nº 1

La integración de la alumna en esta escuela se da
en 3º (grado), a principio de año y empieza a
trabajar conmigo, de ahí la tengo yo. Fue muy positivo,
tenía mucho miedo porque para mí era todo nuevo,
hice cursos en el
"Helen Keller" (en adelante HK) para saber cómo
tenía que manejarme en el grado y tenía mucho apoyo
de la integradora que venía. El primer tiempo me daba
miedo todo, me daba miedo decirle "qué veía", se me
escapaban las palabras, hasta que fui acostumbrándome y
todo se hizo más simple. El primer tiempo fue bastante
duro. Después me fui acostumbrando, fui aprendiendo, tengo
algo de conocimiento de braille, trabajé con el
ábaco, me enseñaron cómo tenía que
trabajar con el ábaco para la parte de matemática, y al ir aprendiendo y al
enterarme de cómo se trabajaba, me fue más
fácil.

Es un grupo muy lindo donde está integrada "X",
así que no hay muchos problemas con los chicos, ellos se
adaptaron lo más bien. El ruido que hace
constantemente cuando escribe con la máquina es tomado
bien, a ninguno le molesta, siempre está con
compañeros, si hay que trabajar en grupos trabaja, si lo
tiene que hacer en forma individual lo hace. Me acostumbré
a hacer la clase hablada a partir de 4º grado; la clase
hablada es que a medida que voy escribiendo en el
pizarrón, lo voy diciendo, entonces ella va escribiendo en
sus hojas.

Estoy con "X" desde 3º, en 4º y ahora
está haciendo 5º (grado).

Eje Nº 2

Ese año cuando "X" iba a entrar, en febrero,
cuando ingresamos la docentes, yo ya sabía que la iba a
tener, es más, yo ya venía con ese grupo de 1º
–este grupo que está en 5º lo tengo desde
1º-. Teóricamente yo quedaba en 2º, me
preguntaron si yo me quería hacer cargo del 3º y dije
que sí. En febrero se hizo el curso para todas las
docentes de la escuela. Las otras docentes tenían mucho
miedo, se ha preguntado quién quería hacerse cargo
de "X" y muchas docentes dijeron que no, o sea que ellas no se
sienten capacitadas para tener un chico con capacidades
diferentes.

Se hizo un curso muy lindo, que vinieron del HK como 3
ó 4 integradoras y nos explicaron, primero en nivel
general y después cuál es el problema de "X". "X"
tiene la discapacidad que se conoce como Retinopatía del
Prematuro, o sea nación
antes y no había madurado bien el globo ocular. Nos
explicaron todo eso y también que "X" venía de una
escuela diferente, había hecho 1º en una escuela,
2º en otra escuela y en 3º la cambiaron de nuevo,
entonces iba a ser todo una experiencia porque "X" nunca
había estado estable
en un lugar. También cuando ingresó venía
con muchos problemas de desfasaje a nivel de
aprendizaje, más que todo en matemática, que hasta
el día de hoy que le cuesta un poquito
más.

"X" vive en este barrio; la escuela le queda a poquitas
cuadras, viene a la escuela con la mamá; acomoda su
máquina en un carrito y arriba pone la mochila; cuando
termina a la tarde, no viene nadie a buscarla, se va con su
hermano de 4º.

Eje Nº 3

Se trabaja muy bien con la integradora que viene del HK;
yo le presento la carpeta, se lleva mis hojas, trabaja en la casa
y me las trae al otro día o durante la semana, así
"X" tiene las actividades en el armario, e ir trabajando las
clases que voy dando. Se hacen reuniones en el HK a principio de
año y al finalizar el año, para que demos un
panorama de los errores que vemos y de las falencias,
dificultades en lo que es la integración. Yo he trabajado
muy bien, me parece que hay muy buena relación (con la
docente integradora).

En cuanto a Dirección, nosotros estos
últimos años estuvimos cambiando constantemente de
Directora, o sea que hasta que la Directora se puede acomodar a
nosotros, la parte directiva está con poca
información. Al principio nos costó hacerle
entender a la mamá de "X", porque cuando ella viene no
teníamos lugar en 3º y la mamá pensó
-en el momento en que vino y le explicaron que no había
lugar-, pensó rápidamente que nosotros no
queríamos, o sea que ya venía con experiencias de
que le habían negado el ingreso. Después se le hizo
entender que estábamos tratando de buscar primero una
maestra estable y que realmente tuviera ganas de trabajar con "X"
y de que se comprometiera. Porque todo esto lleva un compromiso
por parte de la maestra que aceptó, porque es realmente
todo un trabajo. "X" es una más, salió de viaje con
nosotros, participa de las actividades físicas, trabaja en
las actividades plásticas, está adaptado para que
ella pueda hacerlo. Ayer justamente yo tenía una clase
planificada y la maestra integradora no vino; era una clase en
donde tenía que entregar fotocopias, yo soy los ojos de
ella, era una figurita en donde tenía que poner el emisor,
mensaje y receptor, porque estamos viendo comunicación.
Entonces yo le pego la figura en la hoja y le voy dictando lo que
yo veo: "son dos hombres, a los cuales vos les vas a poner
nombre, y uno le está diciendo al otro tal cosa", y ella
lo va escribiendo. Ahora me animo a hacer ese tipo de cosas que
antes no lo hacía, esperaba que viniera la
integradora.

Con respecto al grupo, al principio "X" era la gran
novedad, todos querían salir con "X" al recreo, todos
querían participar con "X" en un juego, eso fue al
principio; en 4º empezó a disminuir y ahora en
5º ella ya tiene su grupo de amigas, ya no todos
están encima de ella. Se maneja en la escuela lo
más bien, sabe dónde están los baños,
dónde tiene que estar en el primer recreo (juegos en el
patio), en el segundo recreo (juegos en la galería), sabe
dónde tiene que formar; sabe perfectamente dónde
tiene que estar, dónde están las cosas, participa
de los actos: lee, si tiene que bailar lo hace, no tiene
ningún problema y los chicos la han aceptado
totalmente.

Eje Nº 4

La familia de "X" está atravesando este
año por un problema bastante serio, con muchos problemas
económicos, no tienen dónde vivir, "X" cuenta que
se le llueve la casa cuando llueve, que duermen todos juntos,
etc. La mayoría de los chicos viven esa
realidad.

Se le hace muy difícil a la mamá llevarla
al HK porque tiene muchos hijos. Ella la lleva al HK, la deja,
"X" participa 4 días a la semana en las actividades de la
tarde del HK, la mamá tiene que volver porque no tiene con
quién dejar a los chicos y vuelve a las 5 de la tarde a
buscarla. La mamá está cansada; ella lo dice y "X"
se está dando cuenta que ella empieza a ser una
complicación en la casa, se está trabajando con
todo el equipo de Psicología del HK porque "X" está
atravesando una situación muy difícil. En la casa
están los papás separados hace una semana y ellos
no están enterados, pero "X" a pesar que no ve se es
está dando cuenta. La mamá lo quiere mantener
oculto, pero los chicos lo están percibiendo, no
sólo "X" sino también los hermanos. Hay agresiones,
la mamá es una mamá golpeada.

El pedido que hacemos de la escuela es que la familia
tiene que estar integrada con nosotros, la mamá tiene que
transcribir las carpetas de braille, la mamá sabe braille
pero no tiene el tiempo para pasarlas; es una mamá
súper accesible y buenísima, y con los problemas
que tiene (económicos, afectivos) sumando a esto la gran
cantidad de hijos no le da el tiempo para transcribir. El
papá no sabe braille, no se acerca al HK, se mantiene
alejado de la escuela; generalmente no participa de las
reuniones. Vino a la escuela a poner un ganchito para que "X"
pueda colgar el bastón, se busca la forma de hacerlo
participar al papá, pero nos ha costado, creo que
él no aceptó nunca el hecho de tener una nena que
no viera. La mamá es la que carga con todo el peso, se la
ve muy cansada. Hace un rato estuvo conmigo hablando porque he
conseguido una ficha para que se haga socia de la Biblioteca de
Ciegos, porque a "X" le gusta leer y acá no tenemos
libros
adaptados, para que ella pueda sacar libros.
Tratamos siempre de estar pendientes de las necesidades de ella,
en lo que podemos se las cubrimos.

Acá trabajamos con niños discapacitados
visuales pero no tenemos material para ellos, no hay libros en
braille, no hay juegos, pero lo vamos a tratar de hacer porque es
una de las metas que me he propuesto para este año. "X"
tiene que estar integrada totalmente, no parcialmente, tiene que
ser una más del grupo, jugar en los recreos que a ella le
corresponde, a pesar de que ella participa de los juegos, pero
todos son hablados; contados, nosotros necesitamos dominó,
rompecabezas con relieve, etc.,
todo lo que ella pueda trabajar.

Yo voy al HK a la tarde, asisto a las clases de ella de
música
–ella pertenece al coro del HK-, yo he ido y para ella es
toda una alegría recibir a su maestra en ese lugar donde
yo comparto cosas con ella fuera de esta escuela.

Eje Nº 5

Pedagógicas: no hay adecuaciones curriculares. A
"X" se le da lo mismo, la única diferencia que se
está haciendo es que en matemática se olvida de la
técnica del ábaco, entonces la maestra la retira
del aula para eso. Pero en el resto de las materias va igual a
los chicos, lo único que se adapta son los materiales. En
educación
física hace exactamente lo mismo que los otros
chicos.

A nivel social con sus compañeros no
necesité ninguna estrategia, porque es un grupo muy
especial, siempre fue muy natural, a ellos no les molesta, no se
olvidan de "X", pero tampoco están constantemente encima
de ella. Los compañeros, si hay algo que les molesta de
"X" se lo dicen, se plantean todas las situaciones en el grado.
Tienen muy buena relación. En 3º y 4º era como
que "X" era la novedad, todos estaban encima de ella, ahora tiene
su grupo de amigas, incluso tiene amigas que no son del grado de
ella, que son del barrio.

Eje Nº 6

Al pasar los años no sé si me hace bien
tenerla o no, el último tiempo me he emocionado bastante
cuando la veo participar de los actos. Siempre la traté
igual a "X" que al resto del alumnado. Ella es feliz participando
en los actos. El año pasado hicimos una
representación para la fiesta de la escuela y le tocaba a
mi grado organizarlo. Hago un número con música de Lerner y de
León Gieco -donde se expresaba todo lo que estaba pasando
en ese momento en el país, y que a pesar de todo tenemos
esperanzas; la Argentina toda destruida y después la
Argentina que va abriendo los brazos-, y "X" salía de
jubilada con otro chico, haciendo cola en un banco, cansados los
jubilados, entonces ella tenía que hacer que se desmayaba,
toda una representación; estuvimos casi un mes ensayando,
pero ella es feliz haciendo la representación, no tiene
vergüenza. En otro acto le toca leer y lo hace muy bien,
capaz que lea mejor que los otros chicos que ven. No tiene
dificultades en Lengua.

Este año me reía porque ingresó una
nenita nueva y ella la empujaba a "X" para adentro de la
galería, y "X" empujaba para afuera -yo las miraba-
entonces "X" le dice "éste es el primer recreo y tengo que
formar en el patio", se plantó con su bastón y dijo
"yo no me muevo de acá". Y era en el patio donde
tenía que estar. "X" le estaba enseñando a la otra
niña y la niña como veía quería
entrarla en la galería. "X" sabe perfectamente
dónde tiene que estar.

Docente común Nº 2

Eje Nº 1

La primera experiencia de integración con
niños ciegos fue este alumno. El apoyo de la integradora
fue bárbaro, se recibe mucho apoyo, está muy
preparada; te apoya psicológicamente, porque te da fuerzas
y con las planificaciones y la temática. Además
intelectualmente él es muy buen alumno, había que
manejar la parte social, emocional porque por ahí se pone
nervioso o grita. Pero en cuanto al aprendizaje de él no,
ningún problema.

Eje Nº 2

Sí, yo había hecho talleres sobre la
discapacidad visual, porque desde que él entró al
Jardín se fue investigando. El niño viene desde el
Jardín.

Eje Nº 3

Con la integradora trabajamos juntas. Yo le presentaba
semanalmente las actividades y programábamos. Nunca hubo
que adecuarle contenidos, más que tratar la forma de
cómo dárselo, pero en cuanto a contenidos no,
porque él tiene el mismo nivel que los chicos, entonces
era tratar la forma pero no el contenido.

Con los directivos se hacen reuniones mensuales y se va
evaluando el aprendizaje.

Con los chicos se toman "secretarios" para que lo
ayuden. Para trabajar en el libro donde hay cosas visuales, los
compañeros le cuentan lo que van viendo y él va
trabajando en la máquina. Tienen buena relación con
sus compañeros, lo que pasa es que él tiene
carácter fuerte, a veces le cuesta esperar
o si alguien está molestando él cree que es para
él y enseguida se pone nervioso y reacciona mal, como que
está a la defensiva. Sus compañeros siempre lo han
aceptado bien.

No necesitaba de estrategias para integrarle ya que
él venía de un año anterior. No fue uno
nuevo. Si bien era un año lleno de expectativas por el
primer grado lleno de ansiedades de los padres de él, de
todos, él ya venía con el grupo, ya conocía
la escuela. Él juega mucho en la parte del arenero,
él busca siempre jugar en la tierra;
porque él todo lo que sea correr como lo hacen todos los
chicos, él no. Pero siempre lo vas a ver con alguien,
nunca lo ves solo, él con uno o dos chicos siempre
está.

Eje Nº 4

Recibí mucho apoyo de los padres. La mamá
está muy comprometida con todo el sistema braille, con
ayudarte; mucho apoyo. Él está en tratamiento con
una psicóloga. Ha recibido el apoyo que la escuela le ha
solicitado.

Eje Nº 5

No necesitaba de estrategias para integrarle ya que
él venía de un año anterior. No fue uno
nuevo. Si bien era un año lleno de expectativas por el
primer grado lleno de ansiedades de los padres de él, de
todos, él ya venía con el grupo, ya conocía
la escuela. Él juega mucho en la parte del arenero,
él busca siempre jugar en la tierra; porque
él todo lo que sea correr como lo hacen todos los chicos,
él no. Pero siempre lo vas a ver con alguien, nunca lo ves
solo, él con uno o dos chicos siempre
está.

Eje Nº 6

Un desafío muy grande fue el tenerlo a él
en la sala. Uno tenía muchos miedos, no sabíamos
cómo lo íbamos a encarar. Pero fue un año
hermoso, el rendimiento fue óptimo. Saber que él
pudo alcanzar los objetivos que uno decía
"¿alcanzará?"; en la lectura si
bien es más lerdo en braille, llegó a lograr la
lectura, que
teníamos miedo que no pudiera lograr. En la parte de
matemática siempre se desenvolvió muy bien;
matemática resolvía más rápido que
los chicos, así que por ahí nosotros
estábamos con los palitos y él largaba los
resultados. Fue una experiencia muy linda.

Docente común Nº 3

Eje Nº 1

Yo el año pasado, o sea, tuvimos chiquitos con
dificultades, pero nunca con una integradora especial. No me
había tocado a mí trabajar con una integradora, y
el año pasado sentí no miedo, pero me
parecía que iba a ser más dificultoso, entonces
trabajando con "X" el año pasado, al comienzo su
discapacidad me hacía que le tuviera demasiadas
contemplaciones; me parecía que era una persona que
necesitaba no ser retada, no exigirle, que ella estuviera
más bien como resguardada, como cuidarla; después
de a poquito la integradora me fue ayudando muchísimo a
entender que ella es una niña como cualquier otra, con sus
limitaciones de vista nada más. Entonces fue encantador
porque yo el año pasado la tuve en Lengua; las
producciones que ella tuvo eran extraordinarias, porque es una
nena de mucha riqueza interior, tal vez su carácter
de tímida haga que no manifieste todo lo que ella nos
puede llegar a dar, pero fue una satisfacción total el
año pasado cuando vino un concurso a la escuela, nos
enviaron una participación y ella quiso participar, y
ganó el primer premio; pero no fue un primer premio por su
discapacidad visual, sino porque se lo merecía.
Además fue hermoso porque tuvo una mención
especial, fue entregada frente a todos sus compañeros, se
invitó a sus papás. Y a mitad del año pasado
empecé a disfrutar de ella, al ver cómo ella se
manejaba. Ella en la cancha corre, se maneja perfecto;
está bien que hace desde 1º grado que la tenemos,
pero ella disfruta mucho más este año que no
está con la tutoría de la hermana –porque el
año pasado la hermana la acompañaba al kiosco, la
hermana la llevaba a todos lados y este año no- y no me da
trabajo para nada. El año pasado yo había agarrado
de irme hacia atrás y dictarle hasta que ella agarraba
más o menos el ritmo y después yo directamente
explico en forma oral desde el pizarrón y ella desde su
lugar empieza a preguntar. Y este año mucho más es
matemática y es muy participativa. No sé
cómo trabajarle la parte de socialización, ella es
muy tímida, tal vez sea su temperamento, su forma, eso es
medio innato, pero para mí fue una experiencia
hermosísima porque gracias a ella aprendí
más o menos la escritura
braille. La integradora me hizo muy gentilmente -porque yo le
pedí- una hoja con el abecedario, números, entonces
más o menos nos vamos entendiendo. Pero para mí fue
riquísima la experiencia con "X" y en este momento para
mí es "una más". O sea que yo ya ni me acuerdo que
"X" necesita una atención especial; si, por ejemplo, en la
parte del ábaco –que yo no lo manejo mucho, entonces
eso necesito reforzar, pero es rapidísima,
intelectualmente está muy bien. No sé si es su
capacidad que Dios le ha brindado por la discapacidad visual o
que también los padres la han cultivado y trabajado desde
chiquita. Son chicos encantadores; hay que darle una oportunidad.
Yo soy de la idea de que hay que darle una oportunidad. No
sé si todas disienten un poco. Algunas compañeras
dicen que por ahí uno se olvida del resto. Siempre busca
los casos particulares, donde uno se está olvidando del
resto, y resulta que no, es cuestión de que ellos vayan
con el resto, con el grupo en general. Pero con "X" muy bien, hay
apoyo de la familia en el sentido que colaboran también,
pero también medio retraídos, calladitos, es su
forma de ser.

A mí antes me parecía que "X" necesitaba
protección, yo la había puesto en una burbuja, que
no se golpee, que no, que no. Ahora no, yo le digo: ""X", hacia
la derecha" "el pasillo", pero tiene muy buen sentido de la
orientación, está muy bien trabajada. Es
importantísima la continuidad de la integradora, porque
ahorrás cualquier cantidad de tiempo. El año pasado
ella sola se cruzaba toda la galería desde una punta a la
otra, ella se orientaba perfectamente, sin ese cuidado de que
algún compañero la acompañe, no, no, no;
ella se lleva su mochila, ella sale primera en la fila porque
para mí es más fácil. La familia entra a la
sala a buscar la máquina. Ella se maneja perfectamente. Y
ahora ella está como demandando: "¿cómo es,
Seño?" "¿qué es, Seño?", tal vez
porque ella me siente más suelta a mí; eso influye
muchísimo.

El año pasado habíamos logrado
también que una compañerita visitara la casa,
hicieran las tareas juntas y demás, y ya este año
los chicos están entusiasmados porque le dan hojas de
carpeta para que ella les haga el abecedario, y le hacen hacer
dibujos, y
ella no se inhibe, hace garabatos en la hoja. Hoy, por ejemplo,
me tocó cuidar el patio y la ví que estaba jugando
a las escondidas. Este año yo le veo más avances
porque no está la hermana; ella también me hizo un
comentario, de que estaba más contenta de que no estaba su
hermana.

Yo me presenté el primer día de clases
como la Señorita "Y", como "la gritona", porque yo tengo
la voz gritona. Otros se presentaron como "gordos", otros como
"flacos", otros como "altos", otros como "enojados" y "X" se
presentó como "la que no podía ver", entonces entre
todos nos fuimos ayudando. Fue muy natural, no se hizo mucho
hincapié sobre la discapacidad porque yo les dije que la
discapacidad es también "no querer tener el corazón
duro", también es discapacidad tener mala cara, porque yo
puedo tener muchos problemas pero cuando yo estoy con ellos me
olvido de todo y cuando ellos están enojados con ellos
mismos o conmigo tratémoslo de pasar lo mejor posible. Fue
todo muy natural. Ahora la estamos invitando a que venga a la
matineé, porque acá una vez por mes hacen
matineé.

Eje Nº 2

Información previa no tuve acerca de la
discapacidad; todo me lo fue dando la integradora. Ella me fue
informando bien lo que es una discapacidad visual, cómo
quedó así por su nacimiento y las charlas que
asistimos al HK.

Eje Nº 3

La interacción con la docente integradora es
excelente. Es muy abierta, muy profesional. Yo me manejo de una
manera muy organizada, yo planifico con anterioridad, 15
días antes, que después se cambia, se agregan
actividades, entonces al planificar con 15 días de
anticipación yo le entrego la carpeta a la integradora y
ella me va adelantando actividades; entonces ella me adelanta
actividades y me las deja en el armario; yo me manejo de esa
forma. Después ella me transcribe para que yo corrigiera;
transcribe tal cual la alumna escribe, o sea con errores, y las
evaluaciones también, yo se las doy a ella, las transcribe
y después se la damos a "X". Me parece que es la forma
más correcta; nos hemos organizado muy bien. El año
pasado la integradora le transcribió el libro de Lengua,
completo, completo con las ilustraciones, y ahora en
matemática la integradora le hace todo en goma EVA para
que ella palpe e identifique perfectamente bien.

Eje Nº 4

La familia interviene bien en forma positiva. Ellos
colaboran desde su lugar silenciosos, de su forma media pasiva,
pero vos lo que le pidas a la familia colabora. Traen todos los
útiles, inclusive la máquina la traen hasta el
grado que le corresponde. En mi caso ellos entran a la sala a
buscar la máquina; es muy activa en la tarea educativa, no
te la "depositan".

Eje Nº 5

Necesito primero ubicarme yo. Mi estrategia es el
diálogo
¿por qué digo lo del diálogo?
porque "X" tiene una vocecita muy bajita, muy suavecita, y en
cuanto a lectura oral,
siguiendo la continuidad de la lectura de
un compañero, "X" seguía con rapidez la lectura.
Muy natural con los demás chicos.

Y en lo social, hoy, por ejemplo, yo estaba cuidando el
patio y ella estaba escondida, y los chiquitos de 1º grado
le gritaban: "ciega, ciega, salí de ahí, ciega!";
es como que este año se me escapó hablar con las
maestras de primer grado porque ellos son nuevos en la escuela.
El año pasado lo hice y ya las maestras han trabajado con
sus chiquitos y ya lo toman con mucha naturalidad. Para los
chicos de 1º grado es todo nuevo, para ellos es novedoso, no
entienden nada del Bastón Blanco. También
trabajamos mucho en la Semana del Bastón Blanco, pasa a la
Bandera.

Ninguna estrategia específica para ella, tampoco
reducción de contenido ni de actividades; igual que el
resto de sus compañeros.

Eje Nº 6

Satisfacciones con "X" he tenido muchas, pero sobre todo
la disponibilidad de ella para los concursos, porque yo hablo
mucho con los chicos y ella dice que va a ser escritora, entonces
me dejó sorprendida porque me doy cuenta que lee mucho.
Otra cosa que me dejó muy feliz fue la visita a la
Biblioteca:
nosotros tenemos una biblioteca muy amplia y organizada por las
mamás; a cada grado le corresponde un día. Entonces
yo no me apresuré el año pasado a ver qué
reacciones tenía ella, cuando yo dije que van las primeras
5 nenas -ella es la primera- ella se levantó, fue y se
trajo un libro, y a partir de allí concurrió todo
el año una vez por semana. Quiere decir que en 1 mes los
padres le leían 4 libros. Entonces un día yo le
pregunté: "¿qué hacen con el libro que te
llevás?" y ella me dijo que se lo leía la
mamá, papá, hermanos. Para elegir los libros le
pide a la bibliotecaria; y en muchos recreos del año
pasado la observé dentro de la biblioteca. Ellos pueden
pasar allí su recreo, las mamás muy gentilmente se
ofrecen y les leen allí libros. El año pasado yo
hice un proyecto de
cuento con la
familia, donde papá, mamá, abuelos, venían a
leer libros; ella disfrutaba de esa hora, uno se da cuenta que la
lectura la atrapa, y tiene una lectura rapidísima. Eso me
dejó sorprendida.

August 2002 • Volume 96 • Number 8

Enhancing the Social Interaction Skills of
Preschoolers with Visual Impairments

Tana D’Allura

Abstract: This longitudinal, observational study of 13
children in a preschool for children with visual impairments
examined the effects of reverse mainstreaming, in combination
with the cooperative learning strategy, on the social interaction
patterns of preschoolers with and without visual impairments. It
found that the type of environment provided and the learning
strategies used affect both whether and how children relate to
their environment.

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The research was funded, in part, by the Eisman
Foundation. Special thanks are extended to Drs. Betty Bird and
Mary Ann Lang and the staff of the CDC, who believed in the need
for and the importance of the study and spent much time planning
and implementing the project; to Ed Kahn, who did all the
videotaping; to Susan Russello Buonocore and Gina Cardinali, who
spent countless hours coding the videotapes; to the parents, who
allowed their children to take part; and especially to the
children, who, once again, provided important information to the
adults in their environments.

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A critical finding in the fields of child development
and early intervention is that relating to peers is essential for
young children’s development in a number of areas (Hartup,
1983). Establishing relationships with peers, which requires a
repertoire of social skills, is now recognized as an important
process resulting in various developmental benefits (Guralnick
& Groom, 1987).

Although the development of social skills varies widely
among children, in general, young children with disabilities
often have deficits in this area (Guralnick & Groom, 1985;
Imamura, 1965). In a seminal study, Tait (1972) observed the play
behavior of 29 children with visual impairments and 29 sighted
children aged 4–9 and found that the children with visual
impairments made more attempts than did the sighted children to
become involved with the adult observer.

Skellenger, Rosenblum, and Jager (1997) studied the play
behaviors of 24 preschoolers with visual impairments in indoor
play areas and found that the children interacted at lower levels
than expected for 2- to 5-year-olds. Crocker and Orr (1996)
investigated the social behaviors of children with visual
impairments in various preschool settings. The observational data
for 9 children with visual impairments and 9 sighted children
revealed that the children with visual impairments were more
likely to be the recipients, rather than the initiators, of an
interaction. In an examination of the social interactions during
free-play periods among preschool children with visual
impairments and other disabilities, Erwin (1993) found that in
both specialized and integrated environments, the children spent
the greatest proportion of their time in solitary
play.

More recent findings indicated similar trends. McGaha
and Farran (2001) hypothesized that visual status and setting
would have an impact on the social interaction patterns of
preschool children with visual impairments. Videotapes of 9
children with visual impairments and 11 sighted children in a
mainstream preschool class during free-play periods indicated
that the children with visual impairments initiated interactions
less frequently than did the sighted children. The authors
concluded that simply placing children together does not lead to
interaction.

In summary, many studies have found that young children
with visual impairments exhibit deficits in social interaction
skills (Erwin, 1994; Fraiberg, 1977; Fraiberg, Smith, &
Adelson, 1969; Rogers & Puchalski, 1984). The importance of
the development of social skills for all children cannot be
overstated. Research should attempt to clarify two issues: How
early are these differences in social interaction patterns
exhibited, and can an intervention to facilitate social
interaction with peers change the patterns that
emerge?

Through the use of reverse mainstreaming and the
cooperative learning strategy, an existing program for
preschoolers with visual impairments was modified. The following
hypotheses were tested: (1) preschoolers with visual impairments
interact with peers at lower rates than do sighted children of
the same age; (2) the cooperative learning strategy, implemented
during structured activities, will increase rates of interaction
during free-play periods over time; and (3) the social
interaction patterns that develop in the integrated setting will
differ from those that develop in the self-contained setting. For
the purposes of this study, an integrated classroom setting is
defined as one that consists of children with and without
impairments, and a self-contained classroom setting is defined as
one that consists only of children with visual impairments.
Reverse mainstreaming is the placement of "typical children" in a
special education environment.

The cooperative learning strategy was used as a guide in
the development of lesson plans for structured activities in the
integrated class (for a thorough discussion of the cooperative
learning strategy, see Johnson, 1980; Johnson & Johnson,
1990). Research has shown that cooperative learning strategies
promote self-esteem, socialization skills, and positive
interactions among students and control competitiveness (Gillies
& Ashman, 2000; Johnson, Johnson, Holubec, & Roy, 1984).
A critical element of the strategy is positive
interdependence—the perception that all the children are
linked with their group mates in such a way that they cannot
succeed unless their group mates do. Tasks are designed so that
their completion is impossible unless everyone participates. An
example of a lesson was a cooking experience in which teams of
two children were formed with each member having some of the
necessary ingredients to bake a cake. The strategy encourages the
idea that each individual has a role in the task and that each
individual has something unique to contribute.

Method

Setting and participants

The setting for the study was the Child Development
Center (CDC), a preschool for children with visual impairments in
a private vision rehabilitation agency in the New York
metropolitan area. The CDC has been in operation since 1959 and
serves approximately 150 children with visual impairments from
birth to age 7 annually. All CDC teachers are certified in the
areas of special education and the education of students with
visual impairments.

Two classes were involved in the study—an
integrated class and a self-contained class. The integrated class
consisted of four children with visual impairments and four
sighted children. The four children with visual impairments who
were selected by the center’s director each had only a
visual impairment and no other disabilities and were functioning
at age-appropriate levels in areas assessed through the Oregon
Project (Brown, Simmons, & Methvin, 1986). The four sighted
children were recruited to be members of the integrated class
through preschool advertisements in local newspapers and fliers
distributed in the neighborhood. The self-contained class
consisted of five children with visual impairments who were
functioning at levels comparable to those of the children in the
integrated class. This class served as a comparison group. The
parents of all 13 children gave their consent for the children to
participate in the study. Information on the children’s
demographic characteristics and primary eye diagnoses is
presented in Table 1.

Design and procedure

The children in both classes spent the majority of their
day in the classrooms with their peers, teachers, and
teacher’s aides. Since research has indicated that a
child’s environment has important influences on behavior,
an environmental analysis of each setting was conducted to
determine whether there were any differences between the two. No
substantial differences were found in classroom settings,
materials, teachers’ styles, or teachers’
experience.

Training in the use of the cooperative learning strategy
took place during the week before the integrated class’s
first meeting, with the trainer demonstrating how the cooperative
learning strategy is applied. Sample lessons to be used in the
integrated class were also designed. Although it would have been
more appropriate to have used this strategy in both the
integrated and self-contained classes, it was not possible to
train the staff of the self-contained class because class was in
session, funds for a substitute teacher were unavailable, and
removing the teacher for training would have been too disruptive
to the students. The confounds that were introduced by this
limitation are addressed in the Discussion section.

Data collection

The children were videotaped during free-play activities
in their classrooms, since these periods are primarily child
directed and adults are involved only when a child asks for
assistance or when safety issues are involved. Video recordings
were executed to embrace entire situations in color with sound.
The videographer was instructed to focus on one child (the focal
child) for a specific number of minutes, ranging from
approximately four to eight, depending on the class and
children’s absenteeism. The order of children to be
videotaped for each session was determined through the use of a
table of random numbers before the study began.

Recordings were conducted three times a week for 20
weeks. Since both classes had the same schedule of daily
activities, with free-play occurring from 11:30 a.m. until noon
each day, recording sessions were alternated between the
integrated and self-contained classes. Video recording
procedures were identical for each class.

Measurement instrument

Observational system

A modified version of the Individual Social Behavior
Scale (ISBS; Guralnick & Groom, 1987) was used for observing,
classifying, and coding social behavior. Behavior is scored on
the basis of three dimensions: the specific behavioral category,
the target of the behavior (sighted child, child with a
disability), and the outcome of the behavior (successful or
unsuccessful). The study focused on the behavioral categories and
the target of the behavior (i.e., a sighted child, a child with a
visual impairment, or an adult). Examples of behavioral
categories of the ISBS include "leads in peer activity" and "uses
peer as a resource." Behaviors were coded according to a final
list of 23 categories of behavior.

Reliability

Two research assistants were trained to conduct the
coding procedures until they reached a minimum average criterion
of 80% interrater agreement. Reliability was established for the
total number of behaviors identified, the particular category of
behavior, and the target of behavior. Reliability was calculated
using the percentage agreement method (100 X (agreements divided
by (agreements + disagreements)). This calculation was made on
the basis of five consecutive 10-minute segments according to the
procedure followed by Guralnick & Groom (1985).

The percentage agreement for the number of behaviors
ranged from 89.6% to 98.8%, with an average of 96%. Agreement
percentages for behavioral categories ranged from 71.2% to 95.1%,
with an average of 84.3%. Finally, percentage agreement for the
target of the behavior ranged from 80.0% to 100%, with an average
of 93.9%.

Results

Both classes were videotaped during free-play
activities, which occurred in their classrooms, for a total of 30
days for approximately 30 minutes each day (15 hours for each
class). On the basis of reports by the research assistants, data
for June and July included only a few children because of
excessive absenteeism. For this reason, June and July were
excluded from the analyses, resulting in a total of 9 hours of
data available for analysis for each class. An alpha level of .05
was used for all statistical tests.

Behavioral categories

Frequency analyses were conducted on all behaviors to
determine the prevalence of each behavioral category. The
behavioral categories of particular interest for the study were
solitary play, interaction with peers, and initiating an
interaction.

Solitary play

Overall, the children in the self-contained class spent
almost three times as many minutes in solitary play as did either
of the groups in the integrated class. The five children in the
self-contained class spent 117 minutes in solitary play, while
the eight children in the integrated class spent 36 minutes
(visually impaired) or 40 minutes (sighted). A one-way analysis
of variance (ANOVA) using type of class as the independent
variable indicated a main effect of group (namely, being in the
integrated versus the self-contained class): F (1,12) = 8.13, p
< .05. Did this pattern change over time? An examination of
the children’s behavior in May indicated that it did not.
The predominant category of behavior for children in the
self-contained class was solitary play—one fourth of the
behaviors they exhibited. The predominant category of behavior
for both groups in the integrated class was "begins interaction
with peer"—31% of the behaviors exhibited by the visually
impaired children and 29% of those exhibited by the sighted
children.

Interaction with peers

Before the cooperative learning strategy was implemented
in March, the children with visual impairments in the integrated
class interacted with peers at the same rate as did those in the
self-contained class, spending less than 5% of their free time
interacting with classmates. The sighted children spent more than
20% of their time interacting with peers. Following the
intervention, however, the children with visual impairments in
the integrated class increased their rates of interaction to
levels that were comparable to those of the sighted children
(Table 2). The results of a one-way ANOVA indicated that time
spent interacting with peers differed by groups (namely,
self-contained or integrated class): F(1,12) = 9.59, p <
.05.

Target of behavior

The children in the self-contained class initiated the
majority of their interactions (61%) with adults. As Table 3
indicates, in the integrated class, the sighted children and the
children with visual impairments initiated 67% and 61% of their
interactions, respectively, with their classmates.

The next obvious questions to address were, Did the
sighted children choose to initiate interactions with the
visually impaired or the sighted children? and Did the children
with visual impairments initiate interactions more frequently
with the visually impaired or the sighted children? Overall, the
children with visual impairments addressed 60% of their
interactions to the other children with visual impairments and
40% to the sighted children, while the sighted children addressed
55% of their interactions to the other sighted children and 45%
to the children with visual impairments. An examination of the
data for March and May revealed an interesting trend. As Table 4
indicates, in March, the children with visual impairments
addressed more than 80% of their behaviors toward the sighted
children, but in May, they targeted their behaviors more evenly
between the sighted and the visually impaired children. Why was
there such a dramatic shift? Was the shift caused by being
rejected by the sighted children? A reexamination of the
videotapes indicated that the sighted children were the least
likely to reject or ignore interactions initiated by others.
Ruling out rejection, a more plausible explanation is that
initially, the sighted children were newcomers to the class. As
time went on, they were simply like the other children and were
no more likely to be chosen as targets.

A comparison of the data for March and May indicated
another important change. In March, the children with visual
impairments in the integrated class initiated an average of 2.8
interactions with peers; in May, the number increased to an
average of 9.3. For the sighted children, the number of
initiations increased from 5 to 8.

Although the children in the self-contained class did
not have the opportunity to interact with sighted children, one
would, nevertheless, expect changes in patterns of behavior over
time. When the average number of initiations of interactions with
peers and adults was calculated for the two months, it was found
that the number of initiations with peers remained relatively
stable—1.6 in March and 1.4 in May—but the number of
initiations with adults increased from an average of 3.2 in March
to 4.2 in May.

Discussion

Observations made during free-play periods indicated
that before the cooperative learning strategy was implemented,
the children with visual impairments in the integrated class
spent as much time interacting with peers as did the children in
the self-contained class—less than 5% of their free
time—whereas the sighted children spent more than 20% of
their time interacting with peers. Following the intervention,
the children with visual impairments in the integrated class
interacted with peers at levels comparable to those of the
sighted children, while those in the self-contained class
maintained the same rate of interaction. Both groups of children
in the integrated class spent a greater proportion of time
interacting with peers, spent less time in solitary play, and
were more likely to initiate interactions with peers than with
adults. Of particular importance is the fact that whether a child
was visually impaired or sighted made him or her no more likely
to be chosen as the target of an interaction by either group in
the integrated class.

There were two significant differences between the
integrated and self-contained classes—the implementation of
the cooperative learning strategy and the presence of sighted
children in the integrated class. It is unclear whether either of
these factors or a combination of the two had an effect on the
changes in the patterns of social interaction that emerged. While
previous research has indicated that simply placing children with
and without impairments in the same physical environment does not
affect the social interactions that occur, most of that research
dealt primarily with mainstream settings, not reverse mainstream
settings. In mainstreaming, children with impairments are placed
in regular education classrooms. In this study, the sighted
children were brought into a special education environment.
Perhaps the "special education teacher," who now had sighted
children in her classroom, changed her expectations of how 3- and
4-year-olds behave. It is known that an adult’s
expectations have a powerful influence on children’s
behavior.

Another important factor that affects children’s
behavior in particular settings is the adults’ philosophy
regarding how children should spend their time. While teacher
training in the education of children with visual impairments is
necessary, the importance of teachers’ knowledge of early
childhood development and developmentally appropriate practices
cannot be overlooked. It is clear that further research is needed
to clarify the impact of reverse mainstreaming and the
cooperative learning strategy. It is also clear, however, that
preschoolers with visual impairments can and do interact at
levels that are comparable to those of sighted
children.

Limitations of the study

Although the study provided important information, it
had a number of limitations. The first limitations was that the
children with visual impairments were selected for each class,
rather than randomly assigned to each setting. This selection
process introduces the possibility that the children with visual
impairments in the self-contained and integrated classes were not
comparable. While every effort was made to select a
self-contained class consisting of children who functioned at the
same level as the children in the integrated class, the attempt
to match the children does not ensure comparability the way
random assignment would.

The second limitation is that the teacher in the
self-contained class was not trained in the cooperative learning
strategy. Although all who were involved in the study realized
this limitation, it could not be overcome, and the only other
option would have been to dispense with the cooperative learning
strategy.

The third limitation is that only 13 children were
involved in the study. Despite this limitation, many hours of
videotaped data were available for analysis. Hundreds of
behaviors exhibited by the 13 children provided a good deal of
information in spite of the small number of children involved.
Finally, the parents of the sighted children placed their
preschoolers in an environment with children with visual
impairments. Were these parents more open to diversity? Perhaps.
Although parents who are more open to diversity may be a factor
in older children’s acceptance of others, 3- and
4-year-olds are generally accepting of other children, regardless
of their parents’ views.

Conclusion

The main purpose of the study was to determine whether
preschool children with visual impairments, if provided with the
appropriate environment, would interact with peers at the same
rate as their sighted peers. Although the results should be
interpreted cautiously because of the number of children
involved, they replicate those presented elsewhere. The findings
also suggest that the children with visual impairments and the
sighted children were as likely to be selected as targets of
interaction. Children with visual impairments, like other
children, enjoy playing, exploring their environments, and
interacting with peers. But they must be given the opportunity to
do so beginning at an early age. It is critical to realize that
the type of environment provided affects not only whether
children relate to their environment, but how they relate as
well.

References

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Oregon project for visually impaired and blind preschool children
(3rd. ed.). Medford, OR: Jackson Education Service
District.

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McGaha, C. G., & Farran, D. C. (2001). Interactions
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Rogers, S. J., & Puchalski, C. B. (1984). Social
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in Early Childhood Special Education, 3, 52–56.

Skellenger, A. C., Rosenblum, B. K., & Jager, B. K.
(1997). Behaviors of preschoolers with visual impairments in
indoor play settings. Journal of Visual Impairment &
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Tait, P. E. (1972). Behavior of young blind children in
a controlled play situation. Perceptual and Motor Skills, 43,
963–969.

Tana D’Allura, Ph.D., vice
president for program evaluation, Arlene R. Gordon Research
Institute, Lighthouse International, 111 East 59th Street, New
York, NY 10022-1202; e-mail:
<tdallura[arroba]lighthouse.org>.

Appendix A

Behavioral categories of the modified Individual Social
Behavior Scale (ISBS) and other categories used in
coding.

ISBS Categories

1.Attention of peer 2.Peer as resource–Instrumental
(information and assistance seeking) 3.Leads in peer
activities–Positive or neutral 4.Leads in peer
activities–Negative 5.Being a model (Being imitated) 6.Follows
peer's activity–Peer gives directions 7.Follows negative lead of
peer–Verbal or nonverbal directions 8.Follows peer's
activity–Peer gives no directions 9.Refuses to follow or ignores
peer's positive or neutral leads 10.Refuses to follow or ignores
peer's negative leads 11.Responds to peer's use of S as a
resource–Information and assistance seeking 12.Fails to respond
to peer's use of s as a resource–Information and assistance
seeking 13.Imitation of peer 14.Expresses affection to peers
15.Expresses hostility to peers 16.Competes with peers for
adult's attention 17.Defends property 18.Takes unoffered object
19.Verbal competition 20.Shows pride in product or attribute to
peers.

Additional Categories

1.Refers to own play intentions, play events, or play
activities (nonsocial) 2.Engages in own activity, unsocial and
thematically unrelated to ongoing group play 3.Is
unoccupied

Appendix B

Most frequent behavioral categories.

1.Is unoccupied 2.Engages in solitary play 3.Begins
interaction 4.Responds to or accepts interaction initiated by
another 5.Ignores or rejects interaction initiated by another
6.Interacts with another 7.Leads in activity 8.Follows the lead
of the other (the other person gives direction or suggestion)
9.Ignores or fails to follow the lead of the other 10.Defends
property 11.Takes or attempts to take unoffered objects 12.States
or indicates needs, desires, or likes/dislikes (not prompted by
the other person)

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JVIB – Agosto de 2002

MEJORA DE LAS
DESTREZAS DE INTERACCIÓN SOCIAL EN PREESCOLARES CON
IMPEDIMENTO VISUAL

Tana D’Allura

Traducción: Yanina
Golocovsky

Resumen: este estudio longitudinal y
observacional de 13 niños en preescolar para
niños con discapacidad visual examinó los efectos
del modelo inverso en combinación con la estrategia de
aprendizaje cooperativo, sobre los patrones de
interacción social de los preescolares con y sin
discapacidad visual. Se encontró que el tipo de
ámbito provisto y las estrategias de aprendizaje usadas
inciden en si los niños se relacionan con su entorno y
en cómo lo hacen.

La investigación fue subsidiada, en parte, por la
Fundación Eisman. Se agradece especialmente a las Dras.
Betty Bird y Mary Ann Lang y al staff de la CDC, quienes creyeron
en la necesidad y en la importancia del estudio y pasaron mucho
tiempo planeando e implementando el proyecto; a Ed
Kahn, quien hizo toda la grabación en video; a Susan
Russello Buonocuore y a Gina Cardinali, quienes pasaron
incontables horas codificando los videos; a los padres, quienes
permitieron a sus hijos participar, y especialmente a los
niños, quienes, una vez más, suministraron
información importante a los adultos en sus
ámbitos.

Un descubrimiento muy importante en los campos del
desarrollo infantil y la intervención temprana es que el
relacionarse con pares es esencial para el desarrollo de infantes
en un número de áreas (Hartup, 1983). El establecer
relaciones con compañeros, lo cual requiere un repertorio
de destrezas sociales, es ahora reconocido como un importante
proceso que resulta en varios beneficios para el desarrollo
(Guralnik y Groom, 1987).

Aunque el desarrollo de habilidades sociales
varía ampliamente entre los niños, en general,
infantes con discapacidades frecuentemente tienen déficit
en esta área (Guralnik y Groom, 1985; Imamura, 1965). En
un estudio seminal, Tait (1972) observó el comportamiento
en el juego en 29 niños con discapacidad visual y 29
niños con visión normal de 4 a 9 años y
descubrió que los niños con discapacidad visual
hicieron más intentos que los niños con
visión normal en involucrarse con el observador
adulto.

Skellenger, Rosenblum y Pager (1997) estudiaron el
comportamiento de juego de 24 preescolares con discapacidad
visual en áreas de juego de interior y encontraron que los
niños interactuaron en niveles más bajos que los
esperados para niños de 2 a 5 años. Crocker y Orr
(1996) investigaron los comportamientos sociales de niños
con discapacidad visual en varios ámbitos preescolares.
Los datos
observacionales de 9 niños con discapacidad visual y 9
niños con visión normal revelaron que los
niños con discapacidad visual eran más propensos a
ser los receptores más que los iniciadores de una
interacción. En un análisis de las interacciones
sociales durante periodos de juego libre entre niños
preescolares con discapacidad visual y otras discapacidades,
Edwin (1993) encontró que tanto en entornos especializados
como integrados los niños con discapacidad pasaron la
mayor parte de su tiempo en juego solitario. Descubrimientos
más recientes indicaron tendencias similares. McGaha y
Farran (2001) creyeron que la condición visual y el
entorno tendrían un impacto en los patrones de
interacción social de niños preescolares con
discapacidad visual. Videos de 9 niños con discapacidad
visual y 11 niños con visión normal en una clase
preescolar corriente durante periodos de juego libre indicaron
que los niños con discapacidad visual iniciaron
interacciones con menor frecuencia que los niños con
visión normal. Los autores concluyeron que simplemente
situar niños juntos no conduce a la
interacción.

En resumen, muchos estudios han descubierto que los
infantes con discapacidad visual exhiben déficit en
habilidades de interaccción social (Edwin, 1994; Fraiberg,
Smith y Adelson, 1969; Rogers y Puchalski, 1984). La importancia
del desarrollo de destrezas sociales no puede ser exagerado. La
investigación debe intentar clarificar dos temas:
qué tan pronto se exhiben estas diferencias en los
patrones de interacción social y si una
intervención que facilite la interacción social con
compañeros puede cambiar los patrones que
emergen.

A través del uso del modelo inverso y la
estrategia de aprendizaje cooperativo fue modificado un programa
actual para preescolares con discapacidad visual. Las siguientes
hipótesis fueron probadas: (1) preescolares
con discapacidad visual interactúan con sus pares en menor
proporción que niños con visión normal de la
misma edad. (2) La estrategia de aprendizaje cooperativo,
implementada durante actividades estructuradas
incrementará con el tiempo los índices de
interacción durante los periodos de juego libre. (3) Los
patrones de interacción social que se desarrollan en el
entorno integrado diferirán de aquellos que se desarrollan
en entornos de educación especial. Para los
propósitos de este estudio, el entorno de un aula
integrada es definido como uno que consiste de niños con y
sin discapacidad visual y el entorno de un aula o grupo-control
es definida como una que sólo consiste de niños con
discapacidad visual. El modelo inverso es la ubicación de
"niños típicos" en un ámbito de
educación especial.

La estrategia de aprendizaje cooperativo fue usada como
guía en el desarrollo de planes de clase para actividades
estructuradas en la clase integrada (para una completa referencia
de la estrategia de aprendizaje cooperativo, ver Johnson, 1980;
Johnson y Johnson, 1990). Investigaciones han demostrado que las
estrategias de aprendizaje cooperativo promueven la autoestima,
destrezas de socialización e interacciones positivas entre
estudiantes y el control de la competitividad
(Gillies y Ashman, 2000; Johnson, Johnson, Holibec y Roy, 1984).
Un elemento importante de la estrategia es la interdependencia
positiva –la percepción
de que todos los niños están ligados a sus
compañeros de grupo de tal manera que no pueden prosperar
a menos que sus compañeros de grupo lo hagan-. Se
diseñan actividades para que su finalización sea
imposible a menos que todos participen. Un ejemplo de una clase
fue una experiencia de cocina en la que se formó equipos
de 2 niños en los que cada miembro tenía alguno de
los ingredientes necesarios para hornear una torta. La estrategia
promueve la idea de que cada individuo tiene un rol en la tarea y
de que cada individuo tiene algo único para
contribuir.

Método

Entorno y participantes

El ámbito para el estudio fue el CDC (Centro de
Desarrollo Infantil – Children Development Center), una
preescolar para niños con discapacidad visual en una
agencia privada de rehabilitación visual en el área
metropolitana de Nueva York. El CDC ha estado en funcionamiento
desde 1959 y anualmente presta servicio aproximadamente a 150
niños con discapacidad visual desde el nacimiento hasta
los 7 años de edad. Todos los maestros del CDC son
diplomados en el área de educación especial y la
educación de alumnos con discapacidad visual.

En el estudio se incluyeron 2 clases –una clase
integrada y un grupo-control-. La clase integrada
consistía de 4 niños con discapacidad visual y 4
niños con visión normal, Los 4 niños con
discapacidad visual, quienes fueron seleccionados por el director
del centro, no tenían otra discapacidad visual y eran
funcionales a niveles apropiados de edad en áreas
evaluadas a través del Proyecto Oregon (Brown, Simmons y
Methvin, 1986). Los 4 niños con visión normal
fueron inscriptos para ser miembros de la clase integrada a
través de anuncios preescolares en periódicos
locales y volantes distribuidos en el barrio. El grupo-control
consistía sólo de 5 niños con discapacidad
visual, quienes eran funcionales en niveles comparables a
aquellos de los niños en la clase integrada. Esta clase
sirvió como un grupo de comparación. Los padres de
los 13 niños dieron su consentimiento para que
participaran en el estudio.

Diseño y procedimiento

Los niños fueron filmados durante actividades de
juego libre en sus aulas ya que estos periodos son sobre todo
conducidos por el niño y los adultos se involucran
solamente cuando el niño solicita su asistencia o cuando
conciernen temas de seguridad. Se realizaron grabaciones de video
para abarcar situaciones en color con
sonido. Se
instruyó al camarógrafo para que se concentre en 1
niño -el niño focal- por un número
específico de minutos, variando aproximadamente de 4 a 8
dependiendo de la clase y el ausentismo de los niños.
Antes de que comenzara el estudio se determinó el orden en
que cada niño sería filmado para cada sesión
a través del uso de una tabla de números al
azar.

Las grabaciones se condujeron 3 veces por semanas
durante 20 semanas. Debido a que ambas clases tenían el
mismo plan de
actividades diarias, cada día con juego libre de 11:30
a.m. hasta el mediodía, se alteraron las sesiones de
grabación entre la clase integrada y el grupo-control. Los
procedimientos
de grabación de video fueron idénticos para cada
clase.

Instrumento de medición

– Sistema observacional: para observar, clasificar y
codificar el comportamiento social se utilizó una
versión reformada de la Escala de Comportamiento
Individual Social (ISBS – Individual Social Behavior
Scale) (Guralnik y Groom, 1987). El comportamiento se
registró sobre la base de 3 dimensiones: la
categoría de comportamiento específico, el objeto
de comportamiento o target –es decir, hacia quién
está dirigida la interacción: niño con
visión normal y niño con discapacidad- y el
resultado del comportamiento –exitoso o fallido-. El
estudio se enfocó en categorías de comportamiento
y el target del comportamiento –un niño con
discapacidad visual, un niño con visión normal o
un adulto-Ejemplos de categorías de comportamiento de la
ISBS son: "lidera en actividades con sus pares" y "usa el
compañero como un recurso". Los comportamientos se
codificaron de acuerdo a una lista final de 23
categorías de comportamiento.

Confiabilidad: 2 asistentes de investigación
fueron capacitados para conducir los procedimientos de
codificación hasta que alcanzaron un promedio
estándar mínimo de 80% de acuerdo en las estadísticas. La confiabilidad fue
establecida por el número total de comportamientos
identificados, la categoría particular de comportamiento
y el target del comportamiento. Se calculó la
confiabilidad usando el método de acuerdo en el
porcentaje (100 x (acuerdos divididos por (acuerdos +
desacuerdos))). Se realizó este cálculo
sobre la base de 5 segmentos consecutivos de 10 minutos, de
acuerdo al procedimiento
seguido por Guralnik y Groom (1985).

El acuerdo en el porcentaje para el número de
comportamientos varió de 89,6% a 98,8% con un promedio
de 96%. Los acuerdos en los porcentajes para categorías
de comportamiento variaron de 71,2% a 95,1% con un promedio de
84,3%. Finalmente el acuerdo en el porcentaje para el target
del comportamiento varió de 80% a 100% con un promedio
de 93,9%.

Resultados

Se filmaron ambas clases durante actividades de juego
libre, lo cual ocurrió en sus aulas, por un total de 30
días por, aproximadamente, 30 minutos cada día
–15 horas por clase-. Basado en los reportes de los
asistentes de investigación, la información de
junio y julio incluía solamente a pocos niños
debido al excesivo ausentismo. Por esta razón, junio y
julio fueron excluídos de los análisis, lo que
resultó en un total de 9 horas de información
disponible de cada clase. Para las pruebas
estadísticas se usó un nivel de Alfa
0.5.

Categorías de comportamiento

Se llevaron a cabo análisis de frecuencia de
todos los comportamientos para determinar el predominio de cada
categoría de comportamiento. Las categorías de
interés
particular para el estudio son: juego solitario,
interacción con los compañeros e iniciación
de una interacción.

Juego solitario: en conjunto, los niños
del grupo-control pasaron casi 3 veces más tantos minutos
en juego solitario como lo hizo cualquiera de los grupos de la
clase integrada. Los 5 niños del grupo control pasaron 117
minutos en juego solitario mientras los 8 niños de la
clase integrada pasaron 36 minutos –niños con
discapacidad visual- ó 40 minutos – niños con
visión normal-. Un análisis unidireccional de
variación (ANOVA) utilizando el tipo de clase como
variable independiente indicó un efecto de grupo esencial
-a saber, estar en la clase integrada frente a estar en el
grupo-control-: F (1,12) = 8.13,p<.0.5 ¿Cambió
este patrón con el paso del tiempo? Un análisis del
comportamiento de los niños en mayo indicó que no.
La categoría de comportamiento predominante en un grupo
control fue el juego solitario –25% de los comportamientos
que los niños exhibieron-. La categoría de
comportamiento predominante para ambos grupos en la clase
integrada fue "comienza la interacción con el
compañero" –31% de los comportamientos exhibidos por
los niños con discapacidad visual y el 29% de aquellos
exhibidos por niños con visión normal.

Interacción con compañeros: antes
de que la estrategia de aprendizaje cooperativo fuera
implementada en marzo, los niños con discapacidad visual
en la clase integrada interactuaban con compañeros en la
misma proporción que lo hacían aquellos en el
grupo-control, pasando menos del 5% de su tiempo libre
interactuando con compañeros de clase. Los niños
con visión normal pasaron más del 20% de su tiempo
interactuando con compañeros. Sin embargo, siguiendo la
investigación, los niños con discapacidad visual en
la clase integrada incrementaron la proporción de su
interacción a niveles comparables a aquellos niños
con visión normal. Los resultados de un ANOVA
unidirecccional indicaron que el tiempo de la interacción
con sus pares difiere según el grupo –a saber,
grupo-control o clase integrada-: F (1,12) = 9.59,
p<0.5.

Objetivo de comportamiento o target: los
niños en el grupo-control iniciaron la mayoría de
sus interacciones con adultos –61%-. En la clase integrada
los niños con visión normal y los niños con
discapacidad visual iniciaron el 67% y 61% respectivamente de sus
interacciones con sus compañeros de clase.

Las siguientes preguntas obvias que haríamos
serían: ¿los niños videntes eligieron
iniciar las interacciones con los niños con discapacidad
visual o con los niños con visión normal? Y
¿los niños con discapacidad visual iniciaron las
interacciones con mayor frecuencia con los niños con
discapacidad visual o con los niños con visión
normal? En conjunto, los niños con discapacidad visual
enfocaban el 60% de sus interacciones hacia los otros
niños con discapacidad visual y el 40% hacia los
niños con visión normal, mientras que los
niños con visión normal enfocaban el 55% de sus
interacciones hacia los otros niños con visión
normal y el 45% hacia los niños con discapacidad visual.
Un análisis de la información de marzo y mayo
reveló una tendencia interesante. En marzo, los
niños con discapacidad visual dirigían más
del 80% de sus comportamientos hacia los niños con
visión normal, pero en mayo, ellos apuntaron sus
comportamientos con mayor igualdad entre los niños con
visión normal y los con discapacidad visual. ¿Por
qué hubo un cambio tan
drástico? ¿El haber sido rechazado por los
niños con visión normal provocó el cambio?
Un nuevo análisis de los videos indicó que los
niños con visión normal fueron los que menos
posibilidades tenían de rechazar o ignorar las
interacciones iniciadas por otros. Dejando de lado el rechazo,
una explicación más plausible es que, inicialmente,
los niños con visión normal eran recién
llegados para la clase. A medida que el tiempo pasó, ellos
fueron simplemente como los otros niños y dejaron de ser
propensos a ser elegidos como target del
comportamiento.

Una comparación de la información de marzo
y mayo indicó otro cambio importante. En marzo, los
niños con discapacidad visual en la clase integrada
iniciaron un promedio de 2.8 interacciones con sus pares; en
mayo, el número incrementó a un promedio de 9,3.
Para los niños con visión normal, el número
de iniciaciones incrementó de 5 a 8 puntos.

Aunque los niños en el grupo-control no tuvieron
la oportunidad de interactuar con niños con visión
normal, uno podría con el paso del tiempo, sin embargo,
esperar cambios en los patrones de comportamiento. Cuando el
número promedio de iniciación de interacciones con
compañeros y adultos se calculó para los 2 meses,
se descubrió que el número de iniciaciones con
compañeros permaneció relativamente estable
–1.6 en marzo y 1.4 en mayo- pero el número de
iniciaciones con adultos incrementó de un promedio de 3.2
en marzo y 4.2 en mayo.

Discusión

Las observaciones hechas durante periodos de juego libre
indicaron que antes que se implementara la estrategia de
aprendizaje cooperativo, los niños con discapacidad visual
en la clase integrada pasaron tanto tiempo interactuando con sus
pares como lo hicieron los niños en el grupo-control
–menos del 5% de su tiempo libre- mientras que los
niños con visión normal pasaron más del 20%
de su tiempo interactuando con sus pares. Prosiguiendo con la
investigación, los niños con discapacidad visual en
la clase integrada interactuaron con sus pares en niveles
comparables a aquellos de los niños con visión
normal, mientras que aquellos en el grupo-control mantuvieron la
misma proporción de interacción.

Ambos grupos de niños en la clase integrada
pasaron una proporción de tiempo mayor interactuando con
compañeros, pasaron menos tiempo en juego solitario y
fueron más propensos a iniciar las interacciones con los
compañeros más que con los adultos. Es de singular
importancia el hecho de que si el niño era discapacitado
visual o con visión normal no lo hacía propenso a
ser elegido como el target de una interacción por
cualquier grupo de la clase integrada.

Había dos diferencias importantes entre la clase
integrada y el grupo-control –la implementación de
la estrategia de aprendizaje cooperativo y la presencia de
niños con visión normal en la clase integrada-. No
es muy claro si cualquiera de estos factores o una
combinación de los dos tuvo algún efecto en los
cambios de patrones de interacción social que emergieron.
Mientras investigaciones indicaron que simplemente situar
niños con y sin discapacidad visual en el mismo ambiente
físico no afecta la interaccción social, la mayor
parte de esa investigación trató principalmente con
entornos corrientes y no entornos de modelo inverso. En el modelo
tradicional de integración, los niños con
discapacidad son ubicados en aulas de educación
común; pero en el modelo inverso los niños con
visión normal fueron traídos al ámbito de la
educación especial. Quizá la maestra de
educación especial, quien ahora había visto
niños con visión normal en su aula, cambió
sus expectativas sobre tener una influencia poderosa en el
comportamiento de los niños.

Otro factor importante que afecta el comportamiento de
los niños en ámbitos especiales es la
filosofía de los adultos respecto a cómo los
niños deben pasar su tiempo. Mientras que la capacitación del docente en
educación para niños con discapacidad visual es
necesaria, no puede ignorarse la importancia del conocimiento de
los docentes en el desarrollo de la niñez temprana y
prácticas apropiadas de desarrollo. Está claro que
se necesitan más investigaciones para clarificar el
impacto del modelo inverso y la estrategia de aprendizaje
cooperativo. También está claro, sin embargo, que
los preescolares con discapacidad visual pueden y de hecho
interactúan en niveles comparables a los niños con
visión normal.

Limitaciones del estudio

Aunque el estudio suministró información
importante, tuvo un número de limitaciones. La primera
limitación fue que el niño con discapacidad visual
fue seleccionado para cada clase en vez de haber sido asignado a
cada grupo al azar. Este proceso de selección
introduce la posibilidad de que los niños con discapacidad
visual en el grupo-control y en la clase integrada no sean
comparables.

Mientras que todo el esfuerzo se hizo para seleccionar
un grupo-control que consistiera de niños que funcionaran
al mismo nivel que los niños de la clase integrada, el
intento de que los niños concuerden no garantiza la
comparación en la manera en que la selección
al azar lo haría.

La segunda limitación es que el docente del
grupo-control no estaba capacitado en la estrategia de
aprendizaje cooperativo.

La tercera limitación es que sólo 13
niños estuvieron involucrados en el estudio. A pesar de
esta limitación, muchas horas de información de
video estaban disponibles para su análisis. Cientos de
comportamientos exhibidos por los 13 niños otorgaron una
buena cantidad de información a pesar del número
reducido de niños involucrados. Finalmente, los padres de
los niños con visión normal situaron a su hijo en
un ámbito con niños con discapacidad visual.
¿Estos padres estaban más abiertos a la diversidad?
Quizás. Aunque los padres que son más abiertos a la
diversidad pueden ser un factor en la tolerancia hacia otros de
niños más grandes, niños de 3 y 4
años son generalmente aceptados independientemente del
punto de vista de sus padres.

Conclusión

El principal objetivo de este estudio era determinar si
los niños preescolares con discapacidad visual, si se les
suministraba un entorno apropiado, podrían interactuar con
compañeros en la misma proporción que sus
compañeros con visión normal. Aunque los resultados
deberían ser interpretados cuidadosamente debido al
número de niños involucrados, los resultados
corresponden a aquellos presentados en cualquier lugar. Los
descubrimientos sugieren también, que los niños con
discapacidad visual y los niños con visión normal
son igualmente propensos a ser el target de la
interacción. Los niños con discapacidad visual,
como los otros niños, disfrutan del juego, exploran su
entorno, interactúan con compañeros. Sin embargo,
se les debe dar la oportunidad de que lo hagan a una edad
temprana. Es importante reconocer que el tipo de entorno otorgado
afecta no sólo si los niños se relacionan con el
mismo, sino también cómo se vinculan entre
ellos.

* * *

Apéndice A

Categorías de comportamiento de la nueva Escala
de Comportamiento Individual Social –ISBS- y otras
categorías usadas en la codificación.

Categorías ISBS

1. Atención del compañero
2. El compañero como recurso – instrumental
   (búsqueda de asistencia e
   información)
3. Lidera actividades con el compañero –
   positiva o neutra
4. Lidera actividades con el compañero –
   negativa
5. Ser un modelo (ser imitado)
6. Sigue la actividad del compañero – el
   compañero da directivas
7. Sigue las indicaciones negativas del compañero
   – directivas verbales y no verbales
8. Sigue la actividad del compañero – el
   compañero no da directivas
9. Rehúsa seguir o ignora las indicaciones
   positivas o neutras del compañero
10. Rehúsa seguir o ignora las indicaciones
    negativas del compañero
11. Responde al uso de S del compañero como
    recurso – búsqueda de asistencia e
    información
12. Falla en responder al uso de S del compañero
    como recurso – búsqueda de asistencia e
    información
13. Imitación del compañero
14. Expresa afecto hacia los
    compañeros
15. Expresa hostilidad hacia los
    compañeros
16. Compite con los compañeros por la
    atención de los adultos
17. Defiende la propiedad
18. Toma objetos no ofrecidos
19. Competencia verbal
20. Muestra orgullo en productos o
    cualidades hacia los compañeros

Categorías adicionales

1. Se refiere a sus propias intenciones, eventos o
   actividades de juego (no social)
2. Se involucra en su propia actividad, antisocial y
   temáticamente desligado a juegos de grupo en
   curso
3. Está desocupado

Apéndice B

Categorías de comportamiento más
frecuentes

1. Está desocupado
2. Se involucra en juegos solitarios
3. Comienza la interacción
4. Responde o acepta la interacción iniciada por
   otro
5. Ignora o rechaza la interacción iniciada por
   otro
6. Interactúa con otro
7. Lidera en la actividad
8. Sigue la indicación del otro (la otra persona
   da directivas o sugerencias)
9. Ignora o falla en seguir el liderazgo de
   otro
10. Defiende la propiedad
11. Toma o intenta tomar objetos no ofrecidos
12. Manifiesta o hace notar necesidades, deseos o
    agrados/desagrados (no incitados por la otra
    persona)

Agradecimientos

Agradecemos a la profesora Claudia Arias por su
desinteresada colaboración, a la profesora Liz Tobares por
su incondicional apoyo, al personal docente del Instituto Helen
Keller, a los bibliotecarios Juan y Sonia y a todos aquellos
quienes de alguna u otra manera contribuyeron a que este trabajo
se hiciera realidad.

Y muy especialmente a la familia Libsfrant, a la Teacher
y Andrea por brindarnos tan amablemente sus hogares a cualquier
hora y por aguantarnos con tanto amor. A
Eugenia Dotto por el tiempo que dedicó en corregir la
gramática de la tesis. A
Daniel Reche que desinteresadamente nos prestó su computadora. A
Silvina Mazzur por guiarnos en la última etapa.

Muchas gracias a todos!

A Dios por ser la luz que
guía mi existencia. A mi familia por confiar en
mí, por darme la libertad
para elegir y apoyarme en cada decisión. A la teacher
por estar incondicionalmente a mi lado para ayudarme,
escucharme, comprenderme y todos sus consejos. A Eugenia, por
estar siempre… Gracias!!!!!!!!!

Ale

A mis padres, por su invalorable esfuerzo; a la
flía. Reche, por estar siempre dispuestos; a mis amigos,
por el aguante de largas ausencias; a la flía. Libsfrant
y "la Teacher" por su generosidad, y a todos quienes alguna vez
durante estos 5 años estuvieron a mi lado, les dedico
éste, mi primer gran logro en el camino de la vida que
elegí y que hoy empiezo a recorrer.

…A Iván,

porque siempre estás
conmigo

Gisela

A Dios principalmente porque sin él nunca
habría llegado a concluir con este sueño. A mis
padres, gracias papis por ser incondicionales y sacrificarse
tanto para que esto hy sea una realidad. A mis hermanas,
gracias Mary y Mely por su cariño y apoyo. A
Darío, gracias por estar a mi lado, por tus oraciones. A
ustedes se los dedico. A la Teacher, por su mano siempre
tendida a ayudarme. A mis amigos por sus oraciones y
aliento.

Nadia

A mi madre en especial por todo el amor y el
apoyo que siempre me brindó en todos y cada uno de mis
proyectos, por
estar siempre a mi lado alentándome; a mi familia y
amigos que durante este tiempo han estado a mi lado
ofreciéndome una palabra de aliento o una mirada. A
todos ellos les dedico este resultado que me costó gran
esfuerzo.

Natalia

 Realizado por:

Gisela Cabanillas

Ma. Alejandra Dotto

Ma. Natalia Libsfrant

Nadia Gisela Zabala