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La enseñanza problémica como herramienta de apoyo al desarrollo del pensamiento critico




Enviado por jlagosf



    Núcleo de investigación en ciencias
    básicas "Remigio Fiore Fortezza"

    1. Resumen
    2. Problema de
      investigación
    3. Objetivo de la
      investigación
    4. Metodología
    5. Observaciones
      sistemáticas en el aula de clase
    6. Reflexiones sobre el proceso de
      enseñanza de las ciencias
      básicas
    7. Conclusiones
    8. Recomendaciones
    9. Fuentes
      consultadas

    RESUMEN

    El artículo presenta los resultados finales de la
    investigación adelantada en el área
    de ciencias básicas de la Facultad de Ingeniería en la I. U. CESMAG sobre el tipo
    de preguntas que el docente usualmente utiliza en el desarrollo de
    una clase; la propuesta presenta las orientaciones
    metodológicas para el uso de la enseñanza problémica como apoyo al
    desarrollo del pensamiento
    crítico y creativo de los estudiantes, las ventajas desde
    el punto de vista académico que implica la metodología problémica con el
    propósito de diseñar y desarrollar estrategias de
    enseñanza utilizando la nueva metodología.

    INTRODUCCION

    La época actual se caracteriza por un acelerado
    ritmo de desarrollo en todos los órdenes, y en especial en
    la producción de conocimientos que los
    individuos deben asimilar en un corto período de tiempo;
    además, la vigencia de estos conocimientos es superada
    constantemente, por lo que resulta un requisito indispensable el
    perfeccionamiento del proceso
    docente educativo y el uso de los métodos de
    enseñanza destinados a la formación del pensamiento
    creador y crítico en los estudiantes.

    Cobra fuerza en ese
    perfeccionamiento el logro de una enseñanza capaz de dotar
    a los estudiantes de la posibilidad de á á aprender a
    aprender
    ñ ñ
    . Resalta así la necesidad de incorporar al
    proceso
    docente, de manera armónica y racional, métodos
    que promuevan la actividad independiente y creadora de los
    educandos, dentro de los que se destacan en la literatura pedagógica
    los denominados METODOS PROBLEMICOS.

    Esta consideración resulta particularmente
    importante para el tratamiento de una área de relevante
    significación científica y social como las ciencias
    básicas, considerando principalmente las asignaturas de
    Matemáticas y Física, cuyo proceso
    de á
    á
    enseñanza – aprendizajeñ ñ , contradictoriamente, se considera
    deficiente en muchos lugares.

    La enseñanza problémica analiza muchos
    enfoques pedagógicos, pero, todos ellos enmarcados dentro
    de un eje central que es la pregunta o la forma en la que el
    docente indaga o cuestiona a sus estudiantes con el objeto de
    verificar el proceso de aprendizaje.

    Por tanto, se propone el uso de la Enseñanza
    Problémica como un sistema
    didáctico de avanzada, que posibilite el desarrollo de la
    creatividad en
    docentes y estudiantes, mediante la estructuración de cada
    encuentro académico, generando situaciones
    problémicas que reflejen la contradicción
    dialéctica entre lo conocido y lo desconocido, entre el
    sujeto y el objeto del conocimiento;
    y estimulen la actividad cognoscitiva y desencadenen todo el
    proceso de solución del problema.

    Paralelamente, se puede decir que los contenidos
    temáticos de las asignaturas que componen las ciencias
    básicas, colocan a disposición de los docentes
    múltiples ejemplos de hechos contradictorios, propios para
    la creación de situaciones problémicas y que son
    ampliamente propicios para desarrollar un pensamiento creador,
    inquisitivo e independiente.

    1. El docente consciente de su alta responsabilidad tiene que luchar tesoneramente
      por penetrar cada vez más en la esencia del proceso
      que él debe dirigir, para evitar todo tipo de rutina y
      esquematismo en su labor cotidiana y para eliminar las
      dificultades características del tipo tradicional de
      enseñanza que conducen al aprendizaje
      memorístico que mata la iniciativa, la creatividad, el pensamiento crítico, el
      deseo de aprender, la inteligencia y promueve el desinterés,
      la pasividad y la apatía.

      En la interacción verbal docente –
      estudiante, ocupa un papel
      importante en el proceso educativo, la destreza del docente
      en manejar adecuadamente las preguntas. Con mucha
      razón se ha dicho que "sólo quien sabe
      preguntar sabe enseñar".

      Además, y esto es muy importante, al manejar
      correctamente la pregunta como instrumento pedagógico
      el docente aprende de las respuestas y de las preguntas de
      sus propios estudiantes, gracias a esto los docentes
      responden adecuadamente, se perfeccionan continuamente y se
      enriquecen como personas. La habilidad del docente en el
      manejo de las preguntas incide de un modo muy importante en
      el mayor o menor rendimiento académico del
      estudiante.

      De lo anterior, se desprende la necesidad del uso de
      los métodos activos y
      problémicos de enseñanza, que no son más
      que aquellos que sitúan al estudiante en una
      posición activa, reflexiva y crítica al
      incrementar su participación y ofrecerle a
      través de ella la adquisición de conocimientos
      y el desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades
      para enfrentar problemáticas de su vida laboral. Una
      de las formas más efectivas de desarrollar el
      pensamiento creador es la enseñanza mediante la
      utilización de métodos
      problémicos.

    2. PROBLEMA DE
      INVESTIGACION

      Proponer orientaciones metodológicas para el
      uso de la enseñanza problémica en el desarrollo
      del pensamiento crítico y creativo de los estudiantes,
      mediante la aplicación de su sistema
      categorial, considerando como eje central la pregunta
      problémica.

    3. OBJETIVO DE LA
      INVESTIGACION

      El estudio es eminentemente cualitativo con un
      enfoque etnográfico, por cuanto se destaca la
      concepción de la investigación como un proceso
      fundamentado en la experiencia progresiva; intenta describir
      un grupo
      social en profundidad y en su ámbito natural y
      comprenderlo desde la perspectiva de los actores
      protagonistas u objetos de estudio, que para este caso
      particular se trató de los estudiantes de la Facultad
      de Ingeniería de la I. U.
      CESMAG.

      Según el diseño de la investigación y
      teniendo en cuenta las características de tipo educativo de la
      población estudiada se consideró
      a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería de la
      I. U. CESMAG que hayan cursado asignaturas del ciclo de
      formación en ciencias básicas. La muestra
      seleccionada fue de carácter intencional sin buscar una
      representación estadística, sino con el objetivo
      de delimitar el espacio de interacción que se organiza
      de una manera más o menos homogénea en torno a
      una experiencia educacional compartida.

      La recolección de la información se llevó a cabo
      mediante la aplicación de los instrumentos
      cualitativos: entrevistas no estructuradas, grupos
      focales y observaciones sistemáticas.

    4. METODOLOGIA
    5. OBSERVACIONES
      SISTEMATICAS EN EL AULA DE CLASE

    Con la premisa de que el docente diseña sus
    clases en virtud de un sistema de creencias, valores y
    principios que
    alimentan el proyecto
    curricular que recrea y concreta en sus practicas, se
    prestó mucha atención a los procesos de
    enseñanza enfatizando principalmente el interés
    prestado por los participantes, el nivel de participación
    de los mismos, el tipo de preguntas formuladas por el docente, el
    tipo de respuestas emitidas por los estudiantes y la
    metodología utilizada para su desarrollo.

    A partir de este planteamiento general se
    pretendió conocer las concepciones pedagógicas del
    docente y a través de las cuales su propuesta de
    enseñanza favorece o no a la comprensión de las
    asignaturas de las ciencias básicas y fomentan el interés
    por parte de los estudiantes.

    El objetivo
    buscado fue identificar construcciones metodológicas para
    la enseñanza de las ciencias básicas que partan de
    experiencias pedagógicas valoradas por los estudiantes y
    que generen un espacio de reflexión de la praxis para los
    docentes. En virtud de esto se partió de un diseño
    exploratorio que se ha ido completando a lo largo de todo el
    proceso investigativo, el cual permitió profundizar en el
    análisis de la temática tratada en
    conjunto con todos los resultados encontrados con los
    instrumentos utilizados.

    Esta lógica
    lleva a la construcción de categorías de
    análisis surgidas de esta actividad, al
    mismo tiempo que lleva
    a ampliar y reelaborar el marco
    teórico en un proceso de dialogo continuo,
    de ida y vuelta entre el trabajo
    realizado y la teoría.

    Para analizar la información empírica, se utilizo el
    método de
    comparación constante, las primeras observaciones se
    perfeccionaron en el curso de los procesos de
    recolección y análisis de los datos y a su vez,
    la codificación de categorías fueron
    retroalimentadas con la información brindada por los
    demás instrumentos empleados: entrevistas
    estructuradas y grupos
    focales.

    Como se pudo apreciar en los registros de las
    observaciones, entrevistas estructuradas y grupos focales se
    destaca el interés, la disposición y el deseo de
    los grupos por enriquecer el proceso de enseñanza –
    aprendizaje mediante su participación continua a veces
    espontanea y en otras ocasiones motivada por el docente. En el
    proceso de interacción verbal entre docente y estudiante
    se logra percibir el manejo de un vocabulario convencional
    enmarcado en lo tradicional. La forma de indagar, inquietar o
    interrogar al estudiante por parte del docente dista mucho de una
    metodología activa. El docente formula preguntas usuales,
    corrientes y comunes sin ningún criterio pedagógico
    para su elaboración y exposición, son espontaneas y surgen en el
    momento y muchas de ellas finalizan con la peor de todas:
    á á
    ¿entendieron?ñ ñ
    .

    De lo anterior se desprende la necesidad del uso de los
    métodos activos y
    problémicos de enseñanza que no son más que
    aquellos que sitúan al estudiante en una posición
    activa, reflexiva y crítica, al incrementar su
    participación y ofrecerle a través de ella la
    adquisición de conocimientos y el desarrollo de
    hábitos, habilidades y capacidades, para enfrentar
    problemáticas de su vida. Una de las formas más
    efectivas de desarrollar el pensamiento creador es la
    enseñanza mediante la utilización de métodos
    problémicos.

    La búsqueda de explicaciones de los ¿por
    qué? y los ¿cómo? de los fenómenos
    que se producen en el entorno sería la forma más
    apropiada de guiar las clases de ciencias básicas.
    Naturalmente, existen otros buenos procedimientos de
    hacer clases de ciencias dentro de la sala de clases, como el
    método de
    laboratorio y
    el método de resolución de problemas,
    pero a veces estos procedimientos
    son inalcanzables debido a los escasos recursos materiales con
    los que se cuentan. Una muy buena alternativa para implementarse
    en el desarrollo de las clases de ciencias básicas
    sería:

    • Motivar el inicio de tema de clase.
    • Relacionar la temática de estudio con el
      medio y la vida real del estudiante.
    • Desarrollar habilidades intelectuales como: la
      observación, el registro de
      datos,
      técnicas de medición, interpretación de
      fenómenos y deducciones.
    • Descubrir problemas
      interesantes para ellos.
    • Encontrar algunas de las respuestas a problemas
      presentados en clases anteriores.

    Penick, refiriéndose a establecer relaciones
    entre la Ciencia, la
    Tecnología
    y la Sociedad de los
    currículum de ciencias básicas, propone entre otras
    recomendaciones las siguientes:

    • Proporcionar a los alumnos un medio acogedor y
      estimulante.
    • Esperar a que los alumnos pregunten.
    • No contemplar a los muros del aula como
      fronteras.
    • Ser flexibles en la planificación del horario, los tiempos
      y las actividades.

    Los cursos que con
    frecuencia realizan estas actividades, se les motiva y conocen
    los propósitos de la clase o actividad académica
    (lo que no es difícil en estos casos) colaboran en crear
    un clima
    participativo, el cual puede ser facilitado con una buen
    planteamiento de situaciones problémicas, que motive a los
    estudiantes a tomar parte activa en el trabajo.
    Ellos irán adquiriendo entrenamiento en
    hacerse responsables, cuando trabaja en equipo, tomaran
    iniciativas en las que no estén exentas la recreación
    y esparcimiento, a la vez que competirán en forma cooperativa
    dentro de su curso.

    En este último caso, el empleo de
    preguntas problémicas y el planteamiento de situaciones
    problémicas es muy útil para facilitar el trabajo
    cooperativo de los estudiantes disminuyendo el rol
    protagónico del docente.

    Es importante destacar el valor
    pedagógico de la etapa de culminación de esta
    actividad, que corresponde a las acciones que
    se realicen después del trabajo, estimulando la
    creatividad y la iniciativa de los estudiantes. Es posible que
    los estudiantes se interesen en organizar una exposición, realizar una campaña
    educativa, invitar a algún especialista en el tema,
    proponer nuevos proyectos,
    etc.

    Además del desempeño en las tareas que asumieron los
    estudiantes, el docente debería considerar las actitudes
    observadas, los intereses que diferentes estudiantes manifestaron
    así como los valores
    que se están desarrollando:

    • ¿En qué medida se cumplieron los
      objetivos
      propuestos?
    • ¿Qué otros logros no previstos fueron
      alcanzados?
    • ¿Qué dificultades se presentaron y
      cómo se abordaron?
    • ¿Cómo fue el comportamiento del curso?
    • ¿Qué experiencia se obtuvo para
      mejorar esta actividad en otra oportunidad?
    • ¿Cuál es la opinión de las
      directivas de la Institución y de otros
      colegas?
    • ¿Hay satisfacción entre los
      responsables del curso?

    La búsqueda de respuesta a este tipo de
    preguntas, es la pauta que se propone para la evaluación
    final de esta actividad. La experiencia personal asegura
    que cuando el docente toma con amor y
    entusiasmo la iniciativa, sus resultados serán
    positivos.

    La esencia de la enseñanza problémica
    consiste en mostrarle al estudiante el camino para la
    obtención del concepto, las
    contradicciones que surgen en este proceso y las vías para
    su solución, contribuyendo así a que, de objeto de
    influencias pedagógicas se convierta en sujeto activo de
    del proceso. Para todo ello es necesario que el docente sea un
    creador, un guía que estimule a los estudiantes a
    aprender, a descubrir y sentirse satisfecho por el saber
    acumulado, lo cual se puede lograr si aplica correctamente la
    enseñanza problémica, pues precisamente sus
    funciones
    son:

    • Garantizar que paralelamente a la
      adquisición de conocimientos se desarrolle un sistema
      de capacidades y hábitos necesarios para la actividad
      intelectual.
    • Contribuir a la formación del pensamiento
      dialéctico – materialista de los estudiantes, como
      fundamento de la concepción científica del
      mundo.
    • Propiciar la asimilación de conocimientos al
      nivel de su aplicación creadora y que no se limite al
      nivel reproductivo.
    • Enseñar al estudiante a aprender,
      proporcionándole los métodos del conocimiento y del pensamiento
      científico.
    • Contribuir a capacitar al educando para el trabajo
      independiente al adiestrarlo en la revelación y
      solución de las contradicciones que se presentan en el
      proceso cognoscitivo.
    • Promover la formación de motivos para
      el
      aprendizaje y de las necesidades
      cognoscitivas.
    • Contribuir a la formación de convicciones,
      cualidades, hábitos y normas de
      conducta.

    Como se observa la enseñanza problémica
    contribuye al cumplimiento del sistema de principios
    didácticos, el del carácter
    científico y partidista, el de vinculación de la
    universidad con
    la vida, del papel
    dirigente del docente, la actividad independiente del estudiante
    y el carácter consciente y activo del proceso de
    enseñanza.

    Desde el punto de vista pedagógico, esta
    enseñanza se fundamenta en la enseñanza
    desarrolladora, cuya esencia radica en la necesidad de
    desarrollar las capacidades cognoscitivas en los estudiantes y la
    cual se da a través de la relación docente –
    estudiante (carácter bilateral de la
    enseñanza).

    La enseñanza problémica parte de la
    creación de una situación problémica, lo que
    significa que durante el proceso de la actividad, el hombre
    tropiece con algo incomprensible, que lo alarme, que lo asombre.
    La situación problémica es un estado
    psíquico de dificultad que surge en el hombre cuando
    en la tarea que está resolviendo no puede explicar un
    hecho nuevo mediante los conocimientos que tiene, o realizar un
    acto conocido a través de los procedimientos generales y
    debe por lo tanto buscar un nuevo procedimiento de
    actuación, otro tipo de situación problémica
    es la que surge cuando existe una contradicción entre el
    resultado alcanzado en la realización de una tarea
    práctica y la falta de conocimientos para su
    interpretación teórica.

    La actividad intelectual que surge durante la
    situación problémica conduce al planteamiento del
    problema que no es más que la determinación del
    elemento que provocó la dificultad. El problema es en su
    sentido más general la pregunta que surge de la actividad
    del hombre,
    así como las propias acciones
    encaminadas a hallar la respuesta y a solucionar las tareas que
    el sujeto tiene ante sí. La actividad práctica es,
    en definitiva la fuente de formación de la
    situación problémica y origen de los problemas
    prácticos y científicos.

    Majmutov considera:

    "el problema docente, como un reflejo (forma de
    manifestación) de la contradicción lógico
    – psicológica del proceso de asimilación, la que
    determina el sentido de la búsqueda intelectual,
    despierta el interés hacia la investigación de la
    esencia de lo desconocido y conduce a la asimilación de
    un concepto nuevo
    o de un nuevo método de acción".

    1. REFLEXIONES SOBRE
      EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
      BASICAS

    Partiendo de la base que brinda la información
    recolectada y de su análisis respectivo, se puede decir
    que los contenidos temáticos de las asignaturas que
    componen las ciencias básicas, colocan a
    disposición de los docentes múltiples ejemplos de
    hechos contradictorios, adecuados para la creación de
    situaciones problémicas y que son ampliamente propicios
    para desarrollar un pensamiento creador, inquisitivo e
    independiente.

    Los resultados obtenidos llevan a reflexionar sobre la
    forma en que se desarrolla el proceso de enseñanza –
    aprendizaje de las ciencias básicas, donde se descuida una
    herramienta pedagógica tan importante como lo es la
    á á
    preguntañ ñ
    , coartando de esta manera el desarrollo del
    pensamiento crítico, reflexivo y creativo del
    estudiante.

    Es importante, dentro de este contexto, resaltar el
    pensamiento de José Ivan Bedoya M., quien expresa lo
    siguiente:

    Se enseña de tal modo que se evita que el
    estudiante piense o que para actuar como tal, lo tenga que
    hacer lo más mínimo posible porque se trata de
    facilitarle las cosas, de ayudarle, de resolverle cualquier
    duda o dificultad que se le pueda presentar. Enseñar en
    este caso es facilitar, hacer fácil lo que para el
    docente tal vez haya sido difícil…

    La enseñanza de las ciencias básicas posee
    una larga historia. Desde tiempos
    remotos se le considera como una área necesaria para la
    preparación de las nuevas generaciones, básicamente
    para contribuir al desarrollo del pensamiento.

    Dado este objetivo central se entiende el papel especial
    que han desempeñado los problemas en las clases de
    matemáticas y de física en particular,
    ya que se comprende la resolución de problemas como una de
    las actividades básicas del pensamiento.

    En el transcurso de la historia las razones para
    considerar los problemas dentro de la enseñanza han sido
    muy semejantes:

    • Desarrollar el pensamiento, en particular la
      capacidad de resolución de problemas.
    • Justificar la importancia de las ciencias
      básicas y del tema que se desarrolla mostrando su
      aplicación a diferentes situaciones de la vida o de la
      técnica.
    • Motivar el estudio de un tema sobre la base de
      presentar problemas que sean capaces de atraer la atención de los
      estudiantes.
    • Introducir nuevos contenidos, en particular
      aquellos que pueden ilustrarse con ciertos á á problemas tipoñ ñ .
    • Fijar algunos procedimientos científico –
      técnicos que han sido explicados en el aula,
      preferentemente procedimientos de cálculo.

    Como puede apreciarse en esta apretada síntesis
    de razones, el aprender a resolver problemas no ha figurado como
    una de esas razones durante un largo período de tiempo.
    Realmente hay que decir que la creencia predominante desde siglos
    fue, y todavía sigue siendo, el que se aprende a resolver
    problemas por imitación, es decir, viendo resolver
    problemas e imitando las actitudes y el
    proceder del que resuelve. No puede negarse que esta vía y
    también la de ensayo y error
    puede servir a algunas personas para aprender; pero la escuela no
    está hecha para que algunos aprendan, sino para que todos
    aprendan y, obviamente, con estos procedimientos no puede
    lograrse que todos aprendan.

    Realmente, en el transcurso de los años no ha
    habido preocupación por enseñar a resolver
    problemas, ni siquiera por analizar los procedimientos de
    resolución. Los primeros intentos consisten
    básicamente en una serie de recomendaciones formales que
    intentan fijar la atención del estudiante sobre la
    pregunta, leer cuidadosamente, encontrar datos, meditar la
    respuesta. Este tipo de recomendación se hace tan fuerte
    que en algunos países se convierten en un esquema formal
    exigido para resolver problemas y sin ninguna consecuencia sobre
    el pensamiento. Se trata del esquema: á á datos, planteo, cálculo,
    respuestañ
    ñ .

    Este estado de
    cosas es responsable de que el tratamiento de los problemas en la
    Institución educativa produzca efectos quizás
    contrarios a los que se espera.

    Enseñar ciencias básicas no debe
    concebirse como un proceso complejo, estático y
    difícil de alcanzar, sino que se debe ver como el estudio
    de los problemas que se presentan por todas partes; es
    enseñar o mejor, es explicar y tratar de hacer comprender
    los fundamentos de todos los fenómenos y hechos que se
    presentan en la vida práctica y cotidiana, para actuar de
    manera creadora en su transformación.

    En los diferentes niveles de enseñanzas, las
    ciencias básicas constituyen la vía fundamental
    para la formación de los estudiantes en la
    concepción científica del mundo, del desarrollo del
    pensamiento lógico y de habilidades y valores que
    les permitan comprender mejor el mundo y desarrollar conciencia en
    cuanto a la necesidad de proteger a la naturaleza y la
    sociedad del
    presente y el futuro.

    Lo anterior indica que enseñar ciencias
    básicas no es transmitir conocimientos o nociones de
    química,
    biología,
    física, geografía o matemática, sino más bien es lograr
    un desarrollo intelectual que le permita al estudiante argumentar
    y demostrar ¿por qué sopla el viento?,
    ¿qué es una nube? ¿cómo una semilla
    se convierte en un árbol?, ¿cómo funciona un
    refrigerador y una plancha?, ¿qué es la ley
    eléctrica?, ¿por qué se agota la capa de
    ozono?, ¿por qué hay guerra y
    pobreza?,
    entre otros interrogantes.

    La ciencia es,
    precisamente, una fuente de respuestas a las preguntas que se
    hacen los estudiantes. Todo lo que se haga en este proceso debe
    implicar que cada estudiante resuelva los problemas y desarrolle
    habilidades en su solución. Este medio es realmente simple
    y representa el inicio del desarrollo de un método que
    propicia ciertas formas de razonamiento
    científico.

    El método científico en la
    enseñanza se logra siguiendo un proceso que precise lo
    siguiente:

    • Que nada se produce
      espontáneamente.
    • Que todo proceso o fenómeno tiene una causa
      natural.
    • Que en la búsqueda de la explicación
      de un hecho se transita de conclusiones parciales a
      conclusiones certeras, hasta tanto la ciencia
      no descubra algo nuevo.
    • Que a la conclusión certera no se llega en
      una primera vez.
    • Que es muy necesario que el alumno sienta
      curiosidad por saber.
    • Que no es bueno apresurarse en obtener respuestas
      acerca del fenómeno que se estudia.
    • Que el experimento es la vía esencial para
      el trabajo de las ciencias.
    • Que la observación y la búsqueda de la
      información con el apoyo de las nuevas
      tecnologías constituyen una nueva visión en
      el trabajo de las ciencias.

    Al hablar de las ciencias básicas hay que tener
    en cuenta tres acepciones integradas y
    complementarias.

    • La ciencia
      como cuerpo de conocimientos conceptual.
    • La ciencia como proceso o modo particular de
      producir conocimientos y habilidades.
    • La ciencia como actitud
      del sujeto que conoce, tanto frente al conocimiento que
      produce, como al modo en que lo produce.

    De esta manera, se consideran entonces tres dimensiones
    del conocimiento
    científico, que se concreta en tres tipos de
    contenidos: conceptual, metodológico, afectivo –
    actitudinal. Quiere decir que cuando se enseña ciencia,
    hay que lograr que los estudiantes se apropien de esos tres tipos
    de contenidos.

    Las estrategias
    pedagógicas para enseñarlos deben propiciar que el
    estudiante se involucre de manera directa en el proceso de
    adquisición de conocimientos y en el desarrollo de
    habilidades; por tal razón, deben establecer un estrecho
    vínculo entre la teoría
    y la práctica. Lo anterior significa que la
    enseñanza debe ser práctica con el desarrollo de
    actividades que garanticen que el estudiante aprenda
    descubriendo, respondiendo las preguntas que surgen de la
    observación de los hechos y puedan descubrir si aplican el
    método científico, experimentando mediante el
    desarrollo de una serie de pasos estrechamente relacionados entre
    sí:

    • Observación.
    • Identificación del problema a
      solucionar.
    • Formulación de preguntas.
    • Hipótesis
    • Experimentación.
    • Análisis de los resultados.
    • Conclusiones.

    En consecuencia, la enseñanza de las ciencias
    básicas debe desarrollarse sobre la base de las premisas
    siguientes:

    • Abordar la enseñanza de las ciencias con
      confianza y a partir de las cosas concretas que despiertan el
      interés de los estudiantes.
    • Desarrollar experimentos
      como elemento esencial en el desarrollo de las
      ciencias.

    En general el proceso de enseñar ciencias no es
    sólo responsabilidad del docente y del estudiante, sino
    que deben conjugarse muchos aspectos, tal como lo expresa J.
    Bedoya al afirmar lo siguiente:

    Enseñar está entonces enfrentado al
    pensar ya que no se realiza tal como a veces se lo enuncia:
    enseñar a pensar. Pero esto no se debe a la
    mala voluntad del sujeto que enseña o sólo
    a que no posee una voluntad de pensar: puede de hecho ser
    consciente de la importancia, sobre todo actualmente, de
    enseñar promoviendo la mayoría de edad,
    propiciando la actitud
    crítica y activa más que la receptividad pasiva
    frente al saber enseñado, pero – como algunos lo
    comentan – cuando tratan de orientar su enseñanza
    siguiendo esta concepción epistemológica,
    constatan que sus alumnos no han sido formados previamente en
    el pensar o no han llevado a cabo los procesos racionales desde
    los más elementales hasta los más complejos como
    debiera corresponder según su desarrollo físico y
    psicológico. Es decir, los obstáculos para
    orientar la enseñanza hacia el pensar no dependen
    sólo de los sujetos – docentes/alumnos – sino de unas
    condiciones estructurales, de un condicionamiento previo o que
    se va imponiendo al sujeto a medida que va pasando por el
    sistema educativo y que ahora estamos evidenciando sobre todo
    en sus resultados negativos cuando – sólo con contadas y
    valiosas excepciones – nos hallamos ante un estudiante
    acrítico, con un grado mas o menos alto de
    aversión ante todo lo que implique saber, apático
    frente a su proceso de formación, indiferente a las
    manifestaciones culturales, desinteresado, porque no manifiesta
    algún interés real ante el contenido o la forma
    en que le enseñan, sin un compromiso definido por una
    área concreta del conocimiento, como seria lo esperado,
    luego de haber llegado a la universidad.

    En el proceso enseñanza aprendizaje de las
    ciencias básicas es esencial la utilización de
    métodos que propicien el enfoque científico y sobre
    todo la valoración esencial de todos los contenidos que se
    abordan. En este contexto conocer las particularidades de los
    métodos problémicos de enseñanza, sus
    características y elementos, es de carácter
    esencial para propiciar un aprendizaje en donde se desarrolle la
    capacidad de reflexión, de crítica y de
    análisis.

    Son muchas las experiencias en este campo,
    principalmente en Cuba se ha
    investigado y profundizado sobre este aspecto, mediante el
    desarrollo de la enseñanza problémica.

    La Enseñanza problémica consiste en
    problematizar el contenido de enseñanza, de tal forma que
    la adquisición del conocimiento se convierte en la
    resolución de un problema en el curso de la cuál se
    elaboran los conceptos, algoritmos o
    procedimientos requeridos. Está muy elaborada desde el
    punto de vista didáctico y tiene un cuerpo categorial muy
    estructurado. En esta forma de enseñanza poco se deja a la
    improvisación, se parece mucho a la mayeútica de
    Sócrates
    más que a la heurística, aunque tome la forma de
    heurística en algunas de sus presentaciones. Se supone la
    forma en que debe proceder el estudiante y es como si el hilo
    conductor del pensamiento del maestro determinara la actividad
    del mismo estudiante.

    1. CONCLUSIONES

    La enseñanza problémica parte de la
    creación de una situación problémica, que
    debe ser fundamentalmente de carácter social y relacionada
    con el perfil profesional, donde el estudiante tropiece con algo
    incomprensible, que lo alarme, que lo asombre.

    La situación problémica es un estado
    psíquico de dificultad que surge en el estudiante cuando
    en la tarea que está resolviendo no puede explicar un
    hecho nuevo mediante los conocimientos que tiene, o realizar un
    acto conocido a través de los procedimientos generales y
    debe por lo tanto buscar un nuevo procedimiento de
    actuación.

    En el área de ciencias básicas, las
    situaciones problémicas, se manifiestan cuando el
    estudiante desea o quiere realizar un problema o un experimento
    que puede ser introductorio y no tiene las habilidades necesarias
    para ejecutarlo, manifestándose como una
    contradicción tradicional entre poder y
    querer.

    Otro tipo de situación problémica es la
    que surge cuando existe una contradicción entre el
    resultado alcanzado en la realización de una tarea
    práctica y la falta de conocimientos para su
    interpretación teórica, en el área que nos
    ocupa esto se pone de manifiesto cuando empíricamente el
    estudiante realiza observaciones de fenómenos naturales y
    no puede explicar la justificación teórica del
    mismo.

    La actividad intelectual que surge durante la
    situación problémica conduce al planteamiento del
    problema que no es más que la determinación del
    elemento que provocó la dificultad. El problema es en su
    sentido más general la pregunta que surge de la actividad
    del estudiante, así como las propias acciones encaminadas
    a hallar la respuesta y a solucionar las tareas que el sujeto
    tiene ante sí.

    Se diferencia la situación problémica del
    propio problema. La primera depende del estado psíquico
    (de alguna experiencia) y no puede de ninguna manera expresare
    externamente. El segundo tiene obligatoriamente una
    expresión lingüística, una formulación
    verbal en forma de pregunta o ejercicio.

    La situación problémica surge cuando el
    sujeto realiza un acto que se adecua a las condiciones de
    ejecución, cuando es necesaria una transformación
    sustancial del procedimiento asimilado, con base en el
    encubrimiento de un principio nuevo para actuar. Ella surge en
    las condiciones que contengan solo un señalamiento del
    objetivo de la acción o en caso de formulación de
    un pregunta que no tenga una respuesta preparada.

    La situación problémica puede surgir
    durante la solución de una tarea cognoscitiva y en el
    proceso de realización de un trabajo practico, esto suele
    presentarse con mucha frecuencia en el área de las
    ciencias básicas, por lo que será indispensable
    saberlo utilizar.

    El proceso mental comienza con el análisis de la
    situación problémica. Como resultado del
    análisis de la estructura de
    una situación problémica, se separan sus elementos
    fundamentales: lo conocido y lo desconocido, lo buscado. El
    conocimiento le indica al estudiante su desconocimiento; a lo
    desconocido se va desde lo conocido; al avance posterior del
    pensamiento (del conocimiento) lo estimulan las lagunas que
    descubren en el camino ya transcurrido del
    conocimiento.

    El análisis de una situación
    problémica tiene lugar no como un movimiento
    desorganizado, sino dirigido hacia un objetivo. El pensamiento
    investiga los elementos estructurales de la situación,
    desde distintos ángulos; se pone de manifiesto sus nexos y
    relaciones.

    En las clases concebidas por enseñanza
    problémica deben ser conjugadas sus cuatro
    categorías: situación problémica, el
    problema docente, las tareas y preguntas problémicas y lo
    problémico, teniendo como fuerza motriz
    las contradicciones.

    La contradicción surgida en la enseñanza
    solo se convierte en fuerza motriz para el aprendizaje
    posterior, cuando adquiere carácter interno, cuando se
    abre paso en la conciencia del
    estudiante como una contradicción y es captada por el como
    dificultad. Por tanto, la solución de las tareas y
    preguntas problémicas ayudan a desarrollar el pensamiento,
    enseña a pensar, por que el estudiante determina lo
    conocido y lo vincula con lo desconocido; cuestionándose
    lo que sabe para lograr el objetivo, y se da a la tarea de
    buscar, que como elemento de creación, incumbe el
    pensamiento creador y crítico.

    El pensamiento crítico y creativo se precisan y
    complementan uno al otro. Cuando se es crítico, se
    cuestiona, se discrimina y se juzga; pero todas estas funciones
    precisan de la creatividad para volverse formas expresivas y
    propositivas.

    La decisión de utilizar la enseñanza
    problémica, y la elección del Método
    problémico mas conveniente, de acuerdo con los criterios
    expuestos anteriormente, no son suficientes para propiciar una
    estructuración problema optima del proceso de
    enseñanza de las ciencias básicas. El docente debe
    también conocer COMO dirigir ese trabajo con efectividad.
    Sobre la base de la interpretación de las
    categorías de la enseñanza problémica en la
    enseñanza de las asignaturas del ciclo básico, se
    determinan como criterios de aplicación de los
    Métodos Problémicos los siguientes:

    • Partir de elaborar una situación problema
      mediante la revelación de contradicciones resultantes
      de la ampliación del contenido de la asignatura o de
      su aplicación a otras ciencias o a la vida practica,
      teniendo en cuenta que las posibilidades de crear situaciones
      problémicas en la enseñanza de las ciencias
      básicas están asociadas a: la resolución
      de ejercicios con texto
      matemático o de la practica, la estructuración
      de procedimientos con carácter algorítmico o
      cuasialgorítmico, la definición de conceptos,
      la formulación de nuevas proposiciones, la
      resolución de ejercicios de construcción geométrica, y la
      demostración de proposiciones.
    • Contribuir a la transformación de la
      situación problema en problema docente a través
      de una adecuada orientación hacia el objetivo, donde
      se ponga claramente de manifiesto: ¿qué se
      quiere lograr?, ¿de qué condiciones se parte?,
      y ¿por qué vía general se
      resolverá el problema? Como resultado de ello, los
      estudiantes deben comprender cabalmente que es lo conocido y
      que es lo desconocido, así como los términos
      que en la formulación de la tarea docente
      correspondiente les eran desconocidos.
    • Conducir el proceso de resolución del
      problema docente a través de tareas y preguntas
      problémicas adecuadas, sobre la base del empleo de
      los procedimientos heurísticos que permiten concretar
      los medios y
      la vía de solución. Esos procedimientos
      heurísticos, denominados como esenciales, son
      determinados de acuerdo con cada una de las situaciones
      típicas de la enseñanza de las ciencias
      básicas (tratamiento de: conceptos, teorema,
      demostraciones de proposiciones, problemas, etc.). Por
      supuesto, para el estudiante debe quedar claro que estos
      recursos
      de búsqueda le permite acercarse considerablemente a
      la idea de la solución del problema, pero que no
      necesariamente garantizan su hallazgo.
    • Formular tareas cuyo proceso de solución se
      dirijan hacia la zona de desarrollo próximo. Las
      dificultades que esa exigencia le plantea a los estudiantes
      deben ser superadas, en la medida en que sea necesario, con
      la ayuda del docente, mediante el empleo de impulsos cada vez
      menos exigentes. La problemicidad del proceso de aprendizaje
      debe enfatizarse desde la elaboración misma de la
      situación problema, con el aprovechamiento de las
      potencialidades del contenido para acentuar la
      contradicción, y durante el proceso de
      resolución del problema docente con la revisión
      sistemática del objetivo final a cumplir. El papel de
      las preguntas e impulsos del profesor en la concreción
      de lo problémico es significativo.

    Los contenidos temáticos de las asignaturas que
    componen las ciencias básicas, colocan a
    disposición de los docentes múltiples ejemplos de
    hechos contradictorios, propios para la creación de
    situaciones problémicas y que son ampliamente propicios
    para desarrollar un pensamiento creador, inquisitivo e
    independiente.

    Hay que reconocer que no es el método el que va a
    mejorar los procesos educativos y a elevar la calidad de la
    enseñanza, ya que mientras no se modifiquen
    sustancialmente las practicas educativas en el que hacer
    cotidiano del maestro, y se responsabilice desde el nivel de
    intervención que corresponda, no se estará en
    vías de mejorar.

    1. RECOMENDACIONES

    Las Instituciones
    universitarias deben revisar su misión
    institucional y comprometerse a brindar más que una
    formación técnica a sus estudiantes, en su lugar
    generar procesos de formación permanente, formación
    para toda la vida.

    Es necesario hacer transformaciones en los procesos
    didácticos, generar enfoques educativos innovadores
    centrados en el estudiante y su aprendizaje, centrados en los
    procesos de construcción de conocimientos y no tanto en su
    transmisión; aprovechar los beneficios que brindan las
    nuevas
    tecnologías de información, y es aquí
    donde la enseñanza problémica cobra una gran
    importancia como actor fundamental de este proceso.

    La enseñanza problémica es uno de los
    modelos de
    aprendizaje más utilizados en las instituciones
    de educación
    superior en los últimos años. Es conveniente
    realizar un análisis profundo del mismo, así como
    de la propia situación educativa, para llegar a cosechar
    los beneficios que promete para estudiantes y
    maestros.

    Considerar los métodos utilizados en la
    enseñanza problémica, ya que estos inciden
    profundamente en el fortalecimiento de la formación
    investigativa, de vital importancia para las Instituciones
    Universitarias, dado que se fundamentan en el carácter
    contradictorio del conocimiento con el objetivo de que el
    estudiante, como sujeto de aprendizaje, asimile el método
    dialéctico materialista del pensamiento al reflejar y
    resolver las contradicciones de la ciencia.

    Analizar el hecho de que mediante la enseñanza
    problémica se aproxima el proceso docente al de la
    investigación y en que los estudiantes asimilan el
    conocimiento siguiendo la misma vía que el hombre de
    ciencia, lo cual contribuye no sólo a que los
    conocimientos sean más sólidos sino también
    a que los estudiantes puedan, después obtener nuevos
    conceptos de forma independiente y creadora y aplicar
    prácticamente los resultados.

    Incorporar en los cursos de
    capacitación, diplomados, seminarios, etc.,
    para los docentes, el modelo de
    enseñanza problémica, como una alternativa mas para
    tenerse en cuenta en los procesos educativos, ya que sus
    innumerable ventajas hacen a ésta un modelo posible
    y factible para la educación
    superior.

    Se puede decir que la enseñanza
    problémica, bien estructurada y concebida puede ser un
    medio para el desarrollo de los estudiantes en lo que respecta a
    sus habilidades y capacidades creadoras, favorece la
    aproximación de la docencia con el proceso investigativo y
    propicia la elevación de la calidad de la
    enseñanza universitaria así como de la
    superación del personal
    docente.

    FUENTES CONSULTADAS

    BEDOYA M., José Ivan. Pedagogía, ¿Enseñar a
    pensar?. Bogotá : Ecoeediciones. 2000. 170p.

    BONILLA CASTRO, Elssy. RODRIGUEZ SEHK, Penelope.
    Más allá del dilema de los métodos. Norma.
    220p.

    BRAVO SALINAS, Nestor H. Pedagogía problémica, acerca de los
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    1 ed. Bogotá : TM editores, 1997. 167p.

    COGOLLO M., Norberto M. La didáctica como teoría general de la
    enseñanza. Bogotá : Norcomo, 1994. 154p.

    DE ZUBIRIA, Miguel y DE ZUBIRIA, Julián. Biografía del
    pensamiento. Estrategias para el desarrollo de la inteligencia.
    3 ed. Bogotá : Magisterio, 1998. 116p.

    DENSMORE, Kathleen. y MORIN G., Gerardo. Hacia un
    enfoque problémico de la supervisión de clases. La Habana: Puebla
    publicaciones, 1996. 128p.

    FLOREZ OCHOA, Rafael. TOBON RESTREPO, Alonso. Investigación educativa y
    pedagógica. Bogotá: Mc graw hill, 2001.
    205p.

    KLIKSBERG, Naum. Pedagogía universitaria,
    problemas y perspectiva. Bogotá: Esap, 1980.
    200p.

    MAJMUTOV, M. I. La enseñanza problémica.
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    principios y métodos de la enseñanza
    problémica. Bogotá : UNIINCCA, 1987.
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    MORALES MEZA, Cristina. Propuesta de un sistema de
    clases de ciencias
    naturales mediante el uso de la enseñanza
    problémica. México :
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    PENICK, J. E. Nuevas metas requieren nuevos
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    y Desarrollo del Currículo de Ciencias. CIDE. Ministerio de
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    PINEDA CHAVEZ, Gustavo. ¿Innovadores en la educación?.
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    Revista Digital. Buenos Aires.
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    RODRIGUEZ ROJAS, José María.
    Pedagogía y metodología general. Medellín:
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    SIMPOSIO IBEROAMERICANO DE INVESTIGACION Y EDUCACION
    (5° : 2002 : La Habana). Memorias de IV
    simposio
    iberoamericano de investigación y educación. La
    Habana : Puebla, 2002. 202p.

    Esp. JAIME ARTURO LAGOS FIGUEROA

    Esp. IGNACIO DAVID REVELO VIVAS

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