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Otra mirada a la comprensión de textos escritos




Enviado por jsilvio



    Otra mirada a la comprensión de
    textos escritos

    1. Resumen
    2. Conclusiones

    Resumen

    En buena medida los conocimientos que adquiere un
    estudiante, le llegan a través de la lectura.
    Durante el proceso de
    enseñanzaaprendizaje,
    desde la primaria hasta la educación
    postgraduada, se necesita leer una variada gama de textos para
    apropiarse de diferentes conocimientos y la importancia del
    hecho, no sólo radica en el contenido, sino en la
    cantidad, el estilo y hasta los propósitos de cada
    lectura.

    Con frecuencia, los profesores consideran que los
    alumnos saben leer, porque saben, o pueden visualizar los signos
    y repetirlos oralmente, o bien porque tienen la capacidad para
    decodificar un texto escrito.
    Sin embargo, decodificación no es
    comprensión,
    que sería un primer nivel de
    lectura, con
    lo cual no debe conformarse el docente, ni el
    estudiante.

    Sería conveniente, pues, preguntarnos:
    ¿Cuántos profesores exigen a sus alumnos, leer?
    ¿Qué cantidad de páginas se espera que un
    estudiante lea en determinados períodos?. Pero, y lo que
    es igualmente, o más importante: ¿Qué se
    espera que haga un estudiante con la lectura que
    realiza? ¿Somos conscientes de que orientamos y
    estimulamos eficientemente la lectura y comprensión de
    textos escritos a nuestros alumnos?

    El docente, por tanto, no puede proponerse como
    único fin, " hacer leer ", se hace necesario marcar
    la intencionalidad: leer, ¿qué?,
    ¿cómo?, ¿para qué?

    Lo planteado hasta aquí, y mejor aún su
    solución, tiene una importancia trascendental para el
    proceso
    docente educativo y dado que la experiencia profesional de los
    docentes universitarios cubanos, señala las serias
    dificultades que presentan sus estudiantes para leer y comprender
    textos, se trata entonces, de proponer soluciones
    viables que resuelvan el acuciante problema de la no
    comprensión.

    Puede afirmarse que la compresión, textual
    necesita de la interacción de estrategias ya
    sean basadas en el texto
    (sintácticas), o basadas en el
    conocimiento de habilidades, cultura,
    creencias y estrategias del
    lector (semánticas), las que se mueven indistintamente del
    texto a la cabeza de éste, confluyendo e
    integrándose a los niveles del proceso de
    lectura.

    Estos presupuestos
    teóricos, y experienciales motivaron la elaboración
    de una metodología contenida ella misma, en un
    seriado de ejercicios que combinan diferentes tipos de textos,
    grafías y tareas a ejecutar. Esta alternativa
    metodológica se consideró desde un principio como
    un material correctivo, en tanto deberá ser utilizada con
    estudiantes universitarios, quienes, a ese nivel aún
    presentan serias dificultades para comprender lo que
    leen.

    Se parte de la base de que la lecto – comprensión
    se puede desarrollar, entrenando estrategias tanto cognitivas
    como metacognitivas que posibiliten el acceso a la información dada. Estas estrategias
    conscientes o inconscientes se emplearán como resultado de
    una ejercitación sistematizada, centrada en el
    sujeto.

    Se presenta como alternativa, por su carácter
    de propuesta, susceptible de adecuaciones y variantes, pues
    pudieran incluirse paratextos a saber: carátulas,
    contra-carátulas, índices, entre otros. Ella
    está concebida como un proceso en el que de manera
    sistematizada y coherente va apareciendo la ejercitación,
    aumentando progresivamente su grado de complejidad. De acuerdo
    con la tipología de los textos y en ella se sustentan
    principios
    como:

    1. – La enseñanza centrada en el alumno.

    2 . – La competencia
    comunicativa.

    3.- La competencia
    textual.

    4. – El aprender a aprender.

    Todo lo cual implica además, que el estudiante se
    responsabilice y disfrute de su aprendizaje,
    dándole solución a cada tarea planteada en un marco
    de socialización y cooperación, con la
    guía del docente.

    La propuesta que se presenta está centrada en el
    sujeto, porque el estudiante deberá trabajar aquí,
    de forma absolutamente independiente, debe buscar todo lo que el
    texto pueda darle. En la medida en que resuelva los ejercicios se
    autoevaluará.

    El interés
    fundamental de la alternativa, se pone en enseñar a
    aprender a "mirar" el texto, y ello se debe a que los textos,
    poseen características que pueden facilitar u
    obstaculizar su acceso al lector, en el caso de ser material
    escrito, que es el tipo de texto al que nos referimos, es decir,
    al que aparece en un soporte impreso.

    Según Morles (1994) las características del texto que pueden
    afectar su comprensibilidad son muchas. Por ejemplo las
    características gráficas tienen una relación directa
    con la legibilidad de los textos. Existen trabajos muy
    reconocidos que han evidenciado los efectos de factores
    tipográficos tales como: la forma, el tipo y el
    tamaño de las letras, la longitud de las líneas,
    los márgenes, el arreglo de las columnas, el espacio entre
    las líneas y entre las columnas, el color de la
    impresión y del fondo, y la superficie del papel.

    En igual sentido entre las características
    lexicales, sintácticas y semánticas, se destacan la
    longitud de las palabras y las oraciones, el número de
    términos lexicales y estructurales y el número de
    sílabas lo que puede afectar la lecturabilidad.

    Las características contextuales son aquellas
    pistas presentes en el texto que permiten al lector relacionar
    entre sí, semántica y pragmáticamente, las
    palabras, oraciones e ideas contenidas en ese texto, a la vez que
    le permiten determinar el tono, modo e intención de su
    autor, captar el énfasis que desea dar a determinadas
    partes, establecer relaciones lógicas de causalidad,
    comparación, contrastes, equivalencias, funcionalidad,
    tiempo,
    espacio y pertenencia entre sus elementos.

    Leer comprensivamente es también responder a las
    exigencias conceptuales procedimentales, planteadas en cada
    texto, reconocer su cohesión en los contextos
    comunicativos.

    Este procedimiento es
    esencialmente dinámico y el lector lo puede llevar a cabo
    a medida que establece conexiones coherentes, entre la información que posee en sus estructuras
    cognoscitivas y la nueva que suministra el texto. Es por ello que
    esta alternativa se propone que el estudiante busque, los pasos a
    seguir en la ejercitación y que logre la
    interacción con el texto sin el permanente aval del
    docente.

    Es precisamente el enfoque histórico-cultural de
    Vigotsky, que
    aporta una interpretación dialéctico-materialista
    de la relación hombre/ mundo,
    el fundamento psicológico en el que descansa lo que
    constituye nuestra propuesta.

    Este enfoque, además, se centra en el desarrollo de
    la
    personalidad del individuo, en el papel
    determinante de las relaciones sociales, en la formación
    de la individualidad, la relación entre el individuo y la
    sociedad y la
    irrepetibilidad de ese individuo. Se basa también en el
    concepto de
    actividad y su papel en la apropiación de la cultura humana
    y en el carácter
    activo de los procesos
    psíquicos.

    El énfasis en la
    comunicación como instrumento y, actividad
    mediática entre los hombres y entre éstos y los
    objetos del proceso de interiorización y formación
    del conocimiento
    constituyen los presupuestos
    de la teoría
    de la actividad verbal establecidos por Vigotsky y
    Leontiev y se toman, aquí, insistimos, como fundamentos
    psicológicos.

    Desde el punto de vista lingüístico, se
    sustenta, sobre los conceptos de comunicación, lingüística
    textual, así como los de competencia comunicativa y
    competencia textual, entendida esta última como la
    capacidad de distinguir un texto, de una serie de frases y
    ejecutar sobre él operaciones de
    paráfrasis, segmentaciones, resúmenes…Esta
    capacidad se constituye como parte de una más amplia
    competencia comunicativa que adquiere además una
    dimensión cognitiva específica. Núñez
    y del Tesso (1995), citados por Montaño (2000).

    Se propicia que los estudiantes adquieran el placer por
    la lectura, que disfruten del acto de leer y sientan la
    confrontación con el texto como un desafío que son
    capaces de enfrentar.

    Como quiera que el estudiante deberá enfrentarse
    en su vida cotidiana y durante sus estudios, a una amplia gama de
    tipos de material impreso, el modelo que
    presentamos contiene textos de folletos, revistas,
    periódicos, diccionarios
    enciclopedias, recetarios, historietas y libros de
    textos.

    Esta selección
    se hizo en función de
    la variedad temática, tratando de abarcar diferentes
    áreas de la cultura y el saber, como: literatura, química, historia, deportes, teología,
    filosofía, política, sociología, ecología, entre
    otros.

    La complejidad de los textos va creciendo a medida que
    se avanza en la realización de los ejercicios, pero cabe
    destacar que se intercalan juegos o
    "pasatiempos" para que distiendan el rigor de la tarea, lo que
    aporta un carácter lúdicro a la
    propuesta.

    La sistematización, se garantiza a partir de la
    ejercitación que se le otorgó a cada texto, que
    incluye tanto el desarrollo de
    estrategias cognitivas como metacognitivas. Por ejemplo, se parte
    de exigir una mirada atenta y concentrada que ayuda a encontrar
    información y aprender a buscarla.

    Se ordena el subrayado de ideas principales y
    secundarias, con el propósito de desarrollar la habilidad
    de resumir. Se solicita la identificación de conceptos y
    la interpretación dentro de un contexto dado.

    La realización de tareas tales como el
    ordenamiento alfabético y la formación de palabras
    y frases, la corrección de errores ortográficos, y
    de igual forma, la búsqueda o reconocimiento de adjetivos,
    antónimos, verbos, pronombres, etc. contribuyen a la
    cognición y la metacognición desde la
    comprensión textual.

    En la medida que avanza la ejecución de la
    ejercitación, se llega a tareas más complejas y se
    confronta al estudiante con textos más extensos y
    profundos, para llegar a la realización de esquemas de
    causa/efecto, ejercicios de selección
    múltiple, hasta la formación de redes conceptuales y
    mapas
    cognitivos.

    Con toda esta ejercitación se propiciará
    además, la producción, valoración y
    reconocimiento de elementos dentro de un contexto. ¿Puede
    ser éste un camino para llegar a "aprender a
    aprender
    "?.

    Si se concibió así esta propuesta, ello
    obedece a que nos atenemos al modelo
    psicolingüístico de la lectura (Goodman, 1973,
    Covvdy, 1979) citados por Bruner (1988) el cual se ha ido
    perfeccionando y parte de la idea, de que la lectura es una
    interacción entre el
    conocimiento previo del lector, sus habilidades conceptuales,
    su cultura, creencias y estrategias procesales para lograr
    la comprensión del texto escrito.

    Somos del criterio de que al enseñar a comprender
    se debe estimular el proceso de reflexión y
    metacognición. El proceso de lectura y comprensión
    es visto entonces como una conducta compleja
    que implica un uso consciente e inconsciente de estrategias que
    ayuden a construir un modelo de texto lo más semejante
    posible al significado supuestamente otorgado por el
    autor.

    Existen estrategias o técnicas
    para enseñar a comprender lo que se lee. Tradicionalmente
    se emplea el de las preguntas que hace el maestro a los alumnos
    para verificar si hubo comprensión.

    Para Armando Morles (1985), las estrategias para
    procesar información y comprender la lectura se apoyan en
    procesos
    cognitivos y metacognitivos. Este estudioso, tiene en cuenta
    cinco tipos de estrategias de lectura, a saber:

    – de organización. Ellas comprenden todo
    lo que el lector ejecutará a nivel cognoscitivo para
    organizar o dar un nuevo orden a la información. Por
    ejemplo, resúmenes en cuadros sinópticos, redes cognitivas o esquemas
    y mapas de
    conceptos, etc.

    . – de focalización. Sirven para precisar
    el contenido del texto. la comprensión es guiada a algunos
    aspectos parciales sobre los que se centra la atención de la lectura. Ej.
    caracterización de personajes.

    – de elaboración. Incluyen acciones que
    implican la creación de nuevos elementos relacionados con
    el contenido del texto para hacer éste, significativo.
    Hacer analogías, paráfrasis, imágenes
    por comparación para reelaborar la idea
    escrita.

    – de integración. Apuntan a la
    relación de un texto con otros textos o
    conocimientos.

    – de verificación. Buscan comprobar lo
    cierto de las interpretaciones logradas. Por ejemplo, voltear la
    página mientras se realiza un ejercicio, recurrir al
    diccionario

    Consideramos, como Morles, que los mejores lectores,
    además de usar las estrategias de lectura cognitivas
    deberán desarrollar las estrategias metacognitivas las que
    define como…" acciones que
    ejecuta el lector para asegurar la efectividad del procesamiento
    de la información, contenida en el texto." Somos del
    criterio de que estas estrategias llevan a la
    metacomprensión, es decir, llevan a la toma de conciencia de los
    procesos que intervienen en la comprensión. Tales
    estrategias son:

    – de planificación del proceso de
    comprender.
    Se parte de un objetivo y de
    la determinación inicial de lo que el lector ya sabe sobre
    el tema así como lo que desea saber.

    – de regulación. El lector va supervisando
    el proceso para comprobar en qué medida se van cumpliendo
    los objetivos y
    planes propuestos.

    – de evaluación de la ejecución del
    procesamiento de la información.
    Comprende determinar
    cuándo y cuánto se ha comprendido.

    No es muy amplia la diversidad de programas para el
    entrenamiento
    de estrategias de la lectura, pero sí los suficientes como
    para integrarlos en dos grandes grupos: los
    programas
    altamente estructurados, rigurosamente diseñados
    y
    los programas "ad hoc" medianamente estructurados y no
    necesariamente validados, tal distinción , permite
    suscribir nuestra alternativa en el segundo de los tipos de
    programas citados, por constituir un programa parar
    asistir a estudiantes en la superación de fallas
    específicas observadas en el desarrollo de las clases, y
    servir como entrenamiento
    curricular en forma de taller de lectura y comprensión de
    textos.

    ¿Por qué un taller? pues porque " un
    taller tiene el valor en la
    medida en que todo el grupo es capaz
    de producir conocimientos, adquirir destrezas y reflexionar. En
    este grupo, el que
    coordina no encarna el saber, sino que propone trabajos, plantea
    problemas y
    relaciona respuestas, es decir, las nociones teóricas que
    imparta deben tener un sentido funcional. Para el coordinador,
    significa bajar los escalones donde su saber lo colocaría;
    ponerse a un lado, y lograr que los otros sean los
    protagonistas"… (Alvarado y Pampillo,1988).

    Esta aseveración se corresponde con los principios de la
    alternativa que proponemos, toda vez que ella se centra en el
    sujeto y se concibió para ser trabajada a través de
    la modalidad de un taller para asistir a estudiantes
    universitarios en la erradicación de sus deficiencias en
    la lecto-comprensión. Convertida en taller de lectura,
    deviene soporte eficaz para la docencia, en tanto contribuye a la
    formación de hábitos de lectura y a ampliar
    el universo
    cultural de los estudiantes universitarios.

    A continuación se consigna una selección
    de los ejercicios más representativos de la alternativa
    concebida. Veamos:

    Ordena la definición con el concepto que le
    corresponda:

    1

    Teoría que afirma que las
    moléculas están en un estado
    de movimiento continúo.

    NÚMEROS CUÁNTICOS

    2

    Peso de la molécula de una sustancia con
    el peso de un átomo de carbono
    tomado como 12.000.

    LEY DE LAS PROPORCIONES
    CONSTANTES

    3

    Unidad de carga negativa de la electricidad.

     

    PESO MOLECULAR

    4

    Un óxido que se disuelve en agua
    para formar una base. Un óxido
    metálico.

     

    TABLA
    PERIÓDICA

    5

    Un ácido en dos átomos de
    hidrógeno sustituibles en cada
    molécula.

     

    ÓXIDO
    BÁSICO

    6

    Ruptura espontánea de los átomos
    radiactivos emitiendo partículas alfa o
    beta.

     

    ELECTRÓN

    7

    Un óxido que se disuelve en agua
    para formar un ácido. El óxido de un no
    metal.

     

    DESINTEGRACIÓN
    ACTIVA

    8

    Un compuesto determinado contiene siempre los
    mismos elementos en la misma proporción fija, en
    peso.

     

    ÁCIDO
    DIBÁSICO

    9

    Notación que define tanto el nivel como
    el subnivel de energía de un electrón. La
    notación 4p, por ejemplo, representa los
    números cuánticos primero y
    segundo.

     

    TEORÍA
    CINÉTICA

    10

    Clasificación de los elementos por su
    número atómico que revela las propiedades
    periódicas de las familias de
    elementos.

     

    ÓXIDO
    ÁCIDO

    Subraya las pistas que te ayudaron a ordenar los
    conceptos.

    Disfruta del siguiente texto. Léelo en voz
    alta:

    Mi intento fue

    mi fin, mi temor

    mi miedo,

    mi vida, mi alma,

    mi deseo,

    y mi llanto en efecto

    que mi pena repares,

    que me valgas, me ayudes y me
    ampares

    En el texto que leíste, se omitieron algunos
    conceptos expresados en el original. Relee el texto y trata de
    completarlo con las opciones dadas al pie:

    Mi intento fue el
    ____________________________________ ,

    mi fin _______________________ , mi
    temor______________________ ,

    mi miedo ___________________________
    ,

    mi vida __________________________ , mi alma
    _____________________ ,

    y mi deseo ______________________________
    ,

    y mi llanto en efecto
    ___________________________

    que mi pena repares,

    que me valgas, me ayudes y me
    ampares.

    quererte amarte persuadirte

    obedecerte perderte

    asegurarte

    amarte servirte

    Compara tu versión con el texto
    original:

    Mi intento fue el quererte,

    mi fin amarte, mi temor perderte,

    mi miedo asegurarte,

    mi vida obedecerte, mi alma amarte,

    y mi deseo servirte,

    y mi llanto en efecto persuadirte

    que mi pena repares,

    que me valgas, me ayudes y me ampare.

    Virgilio Piñera

    Tomado de: Revista
    Albur, ISA, Año III, Nr. 5, La Habana,
    1990.

    Reelabora el texto remplazando por otros, sólo
    los pronombres utilizados por el autor.

    Lee detenidamente este texto y completa el cuadro de
    la página siguiente:

    Genealogía de Moisés y
    Aarón

    Éstos son los jefes de las casas
    patriarcales. Hijos de Rubén, el primogénito de
    Israel:
    Janol, Pallú, Jesrón y Karmí:
    éstas son las familias de Rubén. 15
    Hijos de Simeón: Yemuel, Yamín, Ohad,
    Yakín, Sójar y Saúl, hijo de cananea:
    éstas son las familias de Simeón. 16
    Éstos son los nombres de los hijos de Leví, por
    sus generaciones: Guersom, Quehat y Merarí. Los
    años de la vida de Leví fueron ciento treinta y
    siete años. 17Hijos de Quersom:
    Libní y Simeí, con sus familias.
    18Hijos de Quehat: Amran, Yishar, Jebrón y
    Uzziel. Los años de la vida de Quehat fueron ciento
    treinta y tres años. 19Hijos de
    Merarí: Majlí y Musí. Éstas son
    las familias de Leví, según sus
    generaciones.

    20Amram tomó por esposa a su
    tía Yokébed, que le dio a luz a
    Aarón y a Moisés. Los años de la vida de
    Amram fueron ciento treinta y siete años.
    21Hijos de Yishar: Qóraj, Néfeg y
    Zikrí. 22Hijos de Uzziel: Misael,
    Elsafán y Sitrí. 23Aarón
    tomó por mujer a
    Elisaba, hija de Amminadab y hermana de Najsón, la
    cual dio a luz a Nadab y
    Abihú, Eleazar e Itamar.

    24Hijos de Qóraj: Assir,
    Elqaná y Abiasaf; éstas son las familias de los
    quorajitas. 25Eleazar, hijo de Aarón,
    tomó para si una mujer de
    las hijas de Putiel, la cual dio a luz a Pinejás.
    Estos son los jefes de las casas paternas de los levitas,
    según sus familias.

    26Fue a este Aarón y a este
    Moisés a quienes dijo Yahvéh: Haced salir a los
    hijos de Israel del
    país de Egipto con
    sus huestes. 27Fueron ellos los que hablaron al
    Faraón, rey de Egipto,
    para sacar de allí a los hijos de Israel. Éstos
    fueron Moisés y Aarón.

    Conclusiones

    Lo tratado en el presente trabajo, evidencia la
    necesidad de desarrollar habilidades en el proceso lector que
    garanticen su eficiencia,
    alcanzando la comprensión cabal e inteligente del texto
    leído, toda vez que solo se ha leído bien,
    cuándo se ha comprendido bien. Alcanzar esa eficiencia en el
    proceso lector requiere de un entrenamiento multidireccional,
    aquí se enfatiza en una de esas direcciones, la que
    consideramos básica e indispensable: enseñar a
    aprender a mirar el texto. Un entrenamiento sistemático
    con ejercicios, como los que se proponen, posibilita conectar al
    lector con el texto desde una perspectiva lúdica, en un
    aprendizaje personalizado que se enfrenta como una aventura
    intelectual a través del texto escrito para llegar a
    internalizarlo. Apostarle al trabajo por la comprensión
    textual tiene que ver con la necesidad de ponernos en contacto
    con el conocimiento
    humano contenido en la palabra impresa.

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    Aymeé Rivera Pérez

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    María Cristina Huerta

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    Juan Silvio

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