- El aprendizaje del
lenguaje - Adquisición de la primera
lengua vs. El aprendizaje de una lengua
extranjera - Diferencias entre el aprendizaje
lingüístico en los niños y los
adultos - Aportes de la
neurolingüística. Estilos cognitivos. Estrategias
de aprendizaje - Conclusión
- Bibliografía
Este trabajo intenta clarificar características propias del aprendizaje en la
edad adulta que deben ser tenidas en cuenta en la enseñanza de lenguas extranjeras,
demostrando la necesidad de adecuar los métodos
empleados al estilo cognitivo de cada alumno así como
potenciar las estrategias de
aprendizaje que éste ya posee, especialmente cuando no
haya recibido entrenamiento
lingüístico en edad infantil.
El aprendizaje de una lengua
extranjera en edad adulta presenta dificultades bien conocidas
por aquellas personas que han pasado por la experiencia. Cuando
éstas no son tomadas en cuenta por aquellas personas
encargadas de su entrenamiento
lingüístico, el resultado es frustración e
impotencia por parte de todos los participantes en el proceso.
Este trabajo está dividido en cuatro
secciones:
La primera trata del aprendizaje de la lengua y
cómo ha sido encarada en algunos momentos de la historia. La segunda explica
la forma en que una segunda lengua es adquirida y / o aprendida.
La tercera analiza las dificultades con las que se encuentran los
estudiantes adultos ante dicho aprendizaje. La cuarta parte, por
último, presenta los diferentes estilos de aprendizaje que
cada adulto tiene, los cuales dependen de su área
cognitiva.
La identificación de los estilos de aprendizaje
por parte del profesor facilita el trabajo que
debe realizarse con el estudiante, permitiéndole adecuar
los materiales y
la forma de presentar y trabajar estructuras de
la lengua a la forma en que el estudiante aprende y adquiere
dichos elementos con mayor facilidad y naturalidad.
Ha sido la intención a lo largo de todo este
trabajo, realizar un análisis de las consideraciones a tener en
cuenta durante la enseñanza de una lengua extranjera, de modo
de cumplir un objetivo: una
mayor calidad en la
enseñanza en beneficio de los estudiantes.
I – El aprendizaje
del lenguaje.
La adquisición de la primera lengua se realiza de
manera natural y espontánea, mientras que el aprendizaje de
una segunda, implica la estructuración de un método
para enseñar el código
(el idioma) y una metodología que se adecue a los
participantes del proceso.
(Ellis, 1996:5).
Desde épocas antiguas, las personas han tenido
que aprender otras lenguas para comunicarse con otros pueblos por
motivos económicos y ésta es precisamente la
razón por la cual se lleva a cabo el aprendizaje de un
idioma extranjero en el caso de una persona adulta:
necesidades laborales, en su mayoría, culturales y de
interés
personal, un
pequeño grupo.
Sin embargo, si bien los estudios de la
adquisición de una primera lengua tienen orígenes
más remotos (Piaget, 1983;
Vygotsky, 1995), el interés en
optimizar la enseñanza de lenguas extranjeras no data de
muchas décadas.
Hasta la década de 1970, se creía que el
estudiante aprendía las formas y fórmulas que
debía aplicar para la construcción de oraciones en la segunda
lengua mediante la simple repetición de modelos y la
ejercitación con drills – ejercicios estructurales
diseñados para evitar la posibilidad de errores y para que
el alumno adquiriese "buenos hábitos"
lingüísticos. El fracaso de este llamado
‘método
estructuralista’ tuvo dos consecuencias importantes: (1) el
abandono de la enseñanza de la gramática; y (2) la equiparación de
los enfoques pedagógicos para adultos con los que estaban
pensados para niños.
Al asemejar el aprendizaje de una segunda lengua al
proceso de adquisición de la primera, muchos autores
favorecían un método de enseñanza "natural"
en el cual el idioma se enseña como un acto completo – no
en estructuras
parciales – en un contexto social significativo (Allen,
1974).
Desde entonces, se le presta poca atención a las propiedades formales del
idioma, o sea, a su estructura
gramatical. La enseñanza de reglas gramaticales implica la
presentación formal del sistema que
articula el idioma. El estudiante, en este caso, aprende las
formas y fórmulas que debe aplicar para la construcción de oraciones en la segunda
lengua.
El enfoque que asemeja la enseñanza de una
segunda lengua a la adquisición de la primera no enfatiza
la enseñanza de reglas gramaticales para la
articulación del idioma y pretende que el alumno realice
el proceso de inducción de las reglas por sí
mismo, siendo considerado "tabú" cualquier referencia a la
primera lengua.
La segunda sección demostrará lo
erróneo de este planteamiento en el caso del aprendizaje
de idiomas en edad adulta.
I – La
adquisición de la primera lengua vs. el aprendizaje de
una
lengua extranjera.
Se sabe, por estudios realizados en el campo de la
neurociencia y de la psicología cognitiva,
(Ellis, 1996; Gardner,1996; Jensen, 1996: Jonson Laird, 1990;
Calvin, 2001) que nuestro cerebro
está neurológicamente preparado para aprender.
Tenemos un programa
genético predeterminado. Éste incluye la capacidad
de aprender los cincuenta y dos sonidos de los lenguajes
universales, su entonación y sintaxis. Cuando aprendemos,
nos " ponemos al tanto " y / o actualizamos lo que nuestro
cerebro ya tiene
(Jensen 1996: 6).
Los niños
activan esta capacidad al ser expuestos a su primera lengua y, al
aprender una segunda en edad temprana, siguen el mismo modelo o
patrón en lo que se refiere a la adquisición de
vocabulario y construcciones complejas. En la primera infancia su
necesidad de comunicación se ve satisfecha con la
emisión de palabras; cometen errores, pero no son
corregidos a menos que el mensaje sea ininteligible.
El punto de vista racionalista adoptado por Jacobovits
atribuye al niño un dispositivo cognitivo para la
adquisición del lenguaje
(1968) el cual lo guía en el descubrimiento de las reglas
universales de formación del idioma – reglas
gramaticales- al cual está expuesto desde su
nacimiento.
Esta es la concepción original de Noam Chomsky
(Chomsky, 1965 ) acerca del dispositivo para la
adquisición del lenguaje, atribuible más a sus
entusiastas seguidores del campo de la psicología que al
mismo Chomsky (Bruner,1998).
Esta concepción mantiene que la
adquisición de la estructura
sintáctica, formal del lenguaje es completamente
independiente del conocimiento
del mundo o de una "interacción social privilegiada con
los hablantes del lenguaje" (Bruner 1998: 174).
Desde este punto de vista, el dispositivo para la
adquisición del lenguaje (DAL) sería un programa
innato (Gardner 1996; Bruner, 1998) a través del
cual el niño, aprendiz de hablante, sería capaz de
reconocer regularidades profundas, en la estructura superficial
del lenguaje determinado al que está expuesto, gracias a
su conocimiento
previo de la naturaleza profunda de todos los lenguajes,
la cual es "universal" (Brunner 1998:174). Por lo tanto,
según este enfoque, una segunda lengua debería ser
aprendida transfiriendo la capacidad existente tras haber
aprendido la primera.
No obstante, la sobre-exposición
a la primera lengua por parte del niño y la naturaleza
estereotipada de gran parte de las interacciones durante los
primeros años (mandatos, etc.), cuya importancia fue
reconocida por Skinner
(Bayés, 1980) en la época pre-chomskiana pero que,
después, fue ignorada durante años por la
psicología y la lingüística aplicada, empiezan
a ser objeto de estudios empíricos que ponen en entredicho
este planteamiento "nativista". (Greene 1995).
En realidad, gran parte de la actual hostilidad hacia la
enseñanza de la gramática se debe a la distinción
que hace Krashen entre adquisición y
aprendizaje. En su llamado "Enfoque Natural" , Krashen
(1981) especifica, por un lado, que la adquisición
del lenguaje es natural y espontánea,
siguiendo las reglas internas y tiempos de cada individuo, tal
como lo hacen los niños. El aprendizaje, por otro
lado, es la incorporación en forma
consciente – y hasta a veces forzada – de reglas
gramaticales.
Incluso antes de Krashen, Newmark (1964) afirmó
que la atención sistemática a las
formas gramaticales de una emisión lingüística
(una unidad de sentido expresada en forma oral) no es una
condición necesaria para el aprendizaje efectivo de un
idioma, y que el único método para la
enseñanza de una segunda lengua o lengua extranjera, es
reproducir la forma en que se realizó el aprendizaje de la
primera.
Asimismo, Newmark (1964) argumentaba que el recurrir al
aprendizaje de reglas gramaticales inhibe el desarrollo de
las habilidades lingüísticas, ya que consideraba que
el estudiante que es expuesto a estas formas de manera
artificial, o sea, en forma consciente y deliberada, se
transforma en un hablante lento, inhibido e incapaz de
expresarse.
Siguiendo la misma línea de Newmark, Jakobovits
(1968) cree que los conceptos establecidos en los estudios sobre
la adquisición del lenguaje pueden ser transferidos,
esencialmente sin modificación, al campo del aprendizaje
de un segundo idioma.
En primer lugar , el aprendizaje de una segunda lengua,
sobre todo en la edad adulta, cuando la capacidad de discriminación fonológica se ve
prácticamente reducida a los sonidos de la propia lengua
(Calvin, 2001), no suele ser ni natural ni espontáneo y,
simultáneamente, la tolerancia de los
errores es mucho menor.
En efecto, el proceso de lateralización de las
funciones
cerebrales, que se completa alrededor de los 13 años de
edad, tiene efectos profundos sobre el procesamiento del
lenguaje, aumentando la capacidad de análisis consciente , por un lado, pero
disminuyendo la capacidad de discriminación fonológica, por otro.
Parece ser que la única ventaja que tienen los adultos
frente a los niños en cuanto a la incorporación
espontánea de los nuevos elementos en la primera lengua es
la adquisición de vocabulario, que mejora con la edad
(Ellis, 1996).
En segundo lugar, los adultos llegan al estudio de una
segunda lengua con un bagaje de preferencias y estrategias
desarrolladas durante el aprendizaje de otras
materias.
Como contrapartida a los autores dentro del enfoque de
"adquisición no forzada", podemos mencionar la
posición de Allen (1974), entre otros autores interesados
en lo que podemos llamar estilos cognitivos. Allen critica esta
posición "naturalista" por parecerle muy general y
uniforme, ya que la misma no tiene en cuenta la diversidad de
estilos y de situaciones de aprendizaje. Las estrategias de
aprendizaje y los estilos cognitivos en que están
arraigadas serán objeto de un estudio más detenido
en la sección II – a del presente
trabajo.
III – Diferencias
entre el aprendizaje lingüístico en los niños
y los adultos. Dificultades que presentan los adultos al
incursionar en una lengua extranjera.
Uno de los mecanismos de compensación que podemos
mencionar, como una ventaja que presentan los adultos en el
aprendizaje, es el uso de su memoria, la cual
está más desarrollada que en los
niños (Ellis, 1996; Fodor, 1983).
Gracias a los conocimientos que provienen de la
neurociencia, sabemos que, a nivel neurocientífico,
la memoria se
define como " la capacidad de generar nuevas sinapsis, y / o
cambiar la eficacia de las
mismas en la transmisión de la información entre neuronas", (Bodnar
2001).
A esta capacidad del cerebro para acomodarse a la
incorporación de nuevos estímulos o informaciones
se la denomina – por lo maleable de las conexiones entre las
células
nerviosas – "plasticidad neuronal". Esta característica generalmente va en
disminución con la edad, de ahí que la dificultad
para memorizar se incremente a medida que la persona envejece
(Bodnar 2001).
Los adultos están acostumbrados a memorizar
números, formas, fórmulas; esto debe ser
capitalizado, cuando de elegir metodologías para la
enseñanza se trate.
Por otro lado, desde un punto de vista más
sociológico y como fuente de presión o
stress, hay algo
que los niños no tienen en cuenta y que está hoy en
día presente en la mente de los adultos. Esto es lo
siguiente: los adultos saben que el aprendizaje a lo largo de
toda la vida debe ser adoptado como base estratégica
para su futuro laboral. Son
conscientes hoy en día de que la competencia
profesional y las habilidades necesarias para el trabajo
cambian constantemente; por ello la clave en la sociedad de la
información es el ya conocido "aprender a
aprender".
Ante estas diferencias mencionadas, podemos
concluir que, si se aplican los conceptos sobre la
adquisición de la primera lengua al aprendizaje de una
segunda, se cae en el error de generalizar el proceso como
común a todos los individuos, sin tener en cuenta
diferencias de estilos y necesidades de
aprendizaje.
El aprendizaje de una segunda lengua en los
niños, sin duda, se realiza de una forma similar al que
realizaron en la adquisición de su propio
idioma.
La incorporación de vocabulario y estructuras se
lleva a cabo en formal gradual y casi diríamos, "natural"
en términos de conciencia
racional: los chicos pueden aprender el idioma "jugando",
incorporando frases que resulten de la necesidad de comunicación en situaciones reales
especialmente preparadas para que el niño "construya" a
través de su experiencia.
En este trabajo no vamos a dedicarnos a la teoría
del aprendizaje constructivista, (Pozo, 1997) ni nos referiremos
a la obra de Piaget (1983)
o Vigotsky
(1995), autores importantísimos dentro de esta teoría,
cuyas investigaciones
han dado luz al
conocimiento sobre el aprendizaje infantil. Esto se debe a una
necesidad de recortar nuestro objeto de estudio, que en sí
mismo es vasto.
Siguiendo el tema del aprendizaje a edad infantil, es
natural y sabido, por ejemplo, que los niños aprenden su
primera lengua en forma oral ( Bruner, 1998) Por lo tanto, cuando
pasan al aprendizaje de una segunda, es aconsejable que la
enseñanza sea llevada a cabo de la misma
manera.
Siguiendo la misma línea, las necesidades de
comunicación y desempeño en una lengua extranjera por
parte de un adulto requiere de otras exigencias en
términos de tiempo y
habilidades a desarrollar, de ahí que esta metodología "oral" originada en la "natural
oralidad del idioma" no sea totalmente beneficiosa para un
adulto.
Al haber sido expuestos ya a un aprendizaje
"alfabetizado", el adulto necesita de la ayuda escrita, como
forma de acercamiento a lo que no le es natural (De
Kerckhove, 1999; Bruner, 1998), en este caso el aprendizaje de un
código
que no es el propio, o sea, la lengua extranjera que necesita
aprender. Este aprendizaje, entonces, se ve facilitado por la
ejercitación escrita y la
lectura.
Los niños, por otro lado, aprenden palabras en el
inicio de su aprendizaje, en una primera o segunda lengua,
pasando después a frases cortas hasta llegar a la
construcción de oraciones más complejas.
En el caso de los adultos, desde un primer momento, su
necesidad de comunicación y de emitir oraciones más
complejas hace que el proceso de aprendizaje se vea urgido por
una variable de tiempo.
Se espera que el adulto pueda comunicar desde un
principio, parte de lo que su necesidad lingüística
le requiera: que pueda presentarse, referirse a su trabajo,
entablar un mínimo intercambio verbal en una
situación social simple, que pueda "sobrevivir" y
manejarse en forma muy simple en situaciones reales tales como
moverse y realizar trámites en un aeropuerto, manejarse
mínimamente en un restaurante, etc.
Pasemos al tema de los errores que se cometen durante el
aprendizaje.
El análisis de los errores en esta segunda
instancia – la adulta – tiene mucha mayor relevancia que en el
caso de la primera.
Como ya ha sido mencionado anteriormente, a los
niños no se los corrige, al cometer un error, el
instructor recurre al "eco" o paráfrasis, repite en forma
correcta lo dicho por el niño. Si éste tiene
suficiente madurez lingüística como para corregirse,
entonces lo hará; si no es el caso, el instructor deja
pasar el error.
No es éste el caso del entrenamiento
lingüístico en un adulto.
El adulto espera ser corregido, quiere conocer de modo
absolutamente consciente la forma correcta de expresión
que él / ella necesita. No se contenta con que el mensaje
llegue "a medias" y quiere racionalmente entender dónde se
equivocó para así no repetir el mismo error.
Necesita volver a la fuente que pudo haber originado el error,
sea interferencia de su propio idioma o confusión de
reglas gramaticales del segundo idioma.
La mayoría de los adultos tienen la percepción
de estar cometiendo errores. Ellos mismos "sienten" que lo que
están expresando no es correcto, no es preciso, no se
ajusta a las reglas gramaticales que intentan aplicar o que
aquello que quieren expresar no coincide con el mensaje emitido.
Esta percepción
les provoca incomodidad y, dicho por ellos mismos, una
sensación de incertidumbre y de no estar
expresándose como adultos. De ahí la necesidad de
recircular elementos gramaticales y vocabulario una y otra vez, a
través de ejercitación diferente, con materiales
impresos, de audio o multimediales, que muestren una variedad
visual y auditiva variada en términos de contexto y
diseño.
Esta percepción anteriormente mencionada es lo
que Krashen (1981) llama "el monitor", un
dispositivo mental que "avisa" que lo que se está
expresando es erróneo.
Cuando este monitor se ha
desarrollado en su medida justa, contribuye a la autonomía
del alumno en términos de precisión y
corrección en la expresión.
Sin embargo, cuando este monitor se encuentra
híper-desarrollado a causa de un entrenamiento muy severo
en términos de gramaticalidad, el resultado es un hablante
lento y dubitativo, sin confianza en sí mismo y
confirmando mentalmente cada palabra que emite.
Por otro lado, cuando este monitor no ha sido
desarrollado, como consecuencia de un entrenamiento informal y
sin reglas gramaticales de construcción, el resultado es
un hablante impreciso y una producción repleta de errores que impiden
una comunicación eficiente. Estos estudiantes recurren a
la traducción mental en una forma constante en desmedro de
su fluidez y se sienten frustrados ante la imposibilidad de
expresarse de manera espontánea y rápida. Se dan
cuenta de que su capacidad de reacción y respuesta es
lenta. Todo este proceso es posible justamente por la forma
racional – como ya ha sido mencionado en este trabajo – en
que los adultos abordan el aprendizaje de una lengua
extranjera.
Otra diferencia entre el aprendizaje en edad adulta y el
de la edad infantil – relacionado con lo anteriormente
expuesto – se presenta en el campo de la
metacognición.
Una marcada característica distintiva que
presentan los adultos es la conciencia que
tienen de su propio proceso de aprendizaje: su
metacognición (O´Malley, 1993), la cual se
desarrolla a una edad no temprana, pasada la adolescencia.
O´Malley define el
conocimiento metalingüístico como ‘la
habilidad de reflexionar acerca de las formas y estructuras de un
idioma y de analizarlas y la habilidad de "hablar acerca del
idioma" ‘(O´Malley 1993: 121).
El estudiante adulto sabe cuándo está
aprendiendo, cuándo avanza, y cuándo permanece en
una "meseta" en su proceso de aprendizaje, lo cual conlleva a la
ansiedad y, cuando ve que no logra avance, a la
frustración. El adulto se encuentra desmotivado cuando
nota que no avanza en sus objetivos, en
este caso, el poder
expresarse eficientemente en la lengua extranjera que está
estudiando, ya que esto puede redundar en un retroceso laboral o
académico.
Los estudiantes adultos, a través de su
metacognición, "saben cuándo no saben". En el caso
del aprendizaje de un idioma, se requiere de un instructor
experimentado y conocedor del tema de la enseñanza en
segundas lenguas en la edad adulta para poder guiarlo
eficientemente, para poder enseñarle a aprender y para no
frustrarlo con exigencias o técnicas
no adecuadas a las características del estudiante en
cuestión.
De no ser ese el caso, situación muy frecuente en
nuestros días, el estudiante culpa su falta de éxito a
su "poca capacidad lingüística", lo cual, si bien es
posible que su habilidad lingüística no sea muy buena
por el hecho mismo de no haberse ejercitado desde edad temprana,
no significa que no pueda aprender y alcanzar el objetivo de
poder comunicarse en forma eficiente en una segunda
lengua.
"Las mentes son creativas e impredecibles" (Calvin,
2001: 15).
Un buen entrenamiento lingüístico puede
compensar esta "inteligencia
lingüística poco entrenada", lo cual no significa que
la persona no sea "inteligente" en otras áreas.
(Gardner,1998; Calvin, 2001).
Como ya hemos visto, entonces, dadas las diferencias
entre la manera en que se desenvuelve el aprendizaje de una
primera y / o segunda lengua en un niño y en un adulto, no
es acertado pretender aplicar las mismas metodologías de
enseñanza a ambos.
El punto medio está dado por la
identificación de los diferentes estilos cognitivos de
cada estudiante adulto y proveer una metodología
adecuada.
IV – Estilos
cognitivos. Estrategias de aprendizaje.
Como ya hemos visto, los adultos se encuentran
presionados por el tiempo con el que cuentan para su
entrenamiento lingüístico, por el prestigio o
desprestigio que les proporciona la calidad de su
desempeño en una nueva lengua, por la
frustración de no poder cumplir con los objetivos que
ellos mismos se han planteado.
La tecnología
educativa aporta elementos de naturaleza
psicológica, metodológica y tecnológica a la
superación de esta problemática
educativa.
A continuación nos referiremos a dichas
contribuciones.
Toda conducta es
procesada por el cerebro, en definitiva por neuronas. Es decir,
el pensamiento es
generado por neuronas que integran toda la información
necesaria para realizar el análisis de una determinada
circunstancia.
Cuando por alguna causa sentimos necesidad de
adquirir conocimientos o saber algo, nuestra armonía se
acaba y comienza esa búsqueda que traerá felicidad
o no dependiendo de que el objetivo sea beneficioso o no a
nuestra persona.
Esta ruptura de la armonía o tranquilidad
nerviosa, está sustentada por un desequilibrio
neuroquímico, que sólo será reestablecido
cuando el objetivo sea alcanzado, momento en que retornamos a la
tranquilidad. A partir de esta tranquilidad es posible – a
través de la
motivación – pasar a un estadio superior, o sea
un objetivo superior y así sucesivamente.
Ese momento de curiosidad imparable produce en nuestro
cerebro un efecto de estrés
generado por el funcionamiento de las neuronas bajo ciertas
condiciones, siendo revertida ésta cuando se alcanza lo
buscado.
Por lo tanto podemos decir que la "motivación
va ligada a un nivel de estrés",
que de acuerdo con ese nivel facilitará o no el
aprendizaje de una información o la percepción de
un estímulo.
Existe un estrés positivo y otro negativo para el
aprendizaje, pero siempre para aprender debe haber un
mínimo de estrés, como representativo de la
necesidad o motivación. ( Bodnar 2000). Este
mínimo de estrés está dado en la
situación de aprendizaje cuando el estudiante se siente
motivado para aprender y cuando su necesidad de
comunicación – en el caso que nos compete, que es el
aprendizaje de una lengua extranjera – se encuentra
satisfecha al poder expresar sus ideas a través de la
estructura de dicho idioma que requiere para expresarla. El poder
expresarse en forma eficiente y obtener los resultados esperados
– por ejemplo: obtener una respuesta a la pregunta que hace a su
interlocutor anglófono – hace que el adulto vuelva
al mencionado estado de
tranquilidad, que el cumplimiento de su objetivo refuerce la
confianza en sí mismo y se sienta motivado para seguir
adelante en el proceso de aprendizaje.
Sabemos, gracias a la neurolingüística, la
neurociencia y la psicología cognitiva que el cerebro
opera en distintos niveles y que es incentivado por experiencias
multimediales. (Gardner, 2000; Fodor, 1983; Ellis, 1996; Duncan,
2001; Oxford, 1990).
Hay un estilo personal y
estrategias de aprendizaje a la que recurre cada estudiante en el
proceso de aprendizaje. Estos estilos y estrategias reflejan la
forma en que cada persona piensa, las preferencias personales
hacia la instrucción, y la forma en que cada estudiante se
adecua para llevar a cabo una actividad educativa.
Estas estrategias de aprendizaje son acciones
voluntarias , intencionales que el alumno realiza para el
mejoramiento de su aprendizaje de acuerdo con su estilo
cognitivo, el cual no está sujeto a la voluntad del
individuo. ( Riding 1999)
Los estilos cognitivos son caracterizados por la forma
en que la persona procesa la información. Esto nos ayuda a
abordar la tarea de enseñar de acuerdo con estas
diferencias entre las personas.
Podemos resumir algunos de estos estilos en los
siguientes:
- Analítico.
El alumno aprende a través de un minucioso
análisis de los segmentos constitutivos de la tarea,
estructura o concepto. Recurre
a la comparación. En el caso del aprendizaje de una lengua
extranjera, la comparación se efectúa a nivel
fonológico – el sistema sonoro,
pronunciación y entonación de lo expresado- ,
sintáctico – la combinación de segmentos
dentro del discurso,
combinación de palabras para formar frases y oraciones- ,
morfológico – la forma que tienen las palabras, los
segmentos constitutivos de cada unidad de vocabulario. El
estudiante analítico compara las estructuras nuevas – las
que le son enseñadas – con las de su propio idioma, las
cuales maneja a la perfección y le da seguridad el
encontrar familiaridades entre ambos idiomas.
- Secuencial.
El alumno aprende más efectivamente paso por
paso, de unidades menores a mayores. Construye a partir de
unidades simples. Aprende primero el uso de la reglas de
combinación de elementos simples. Pasa a la
adquisición de elementos complejos una vez que ha
incorporado los elementos constitutivos de dicha complejidad. En
el caso del aprendizaje de lenguas extranjeras, el estudiante
secuencial necesita poder identificar y comprender el significado
y uso de palabras aisladas antes de construir o entender una
frase , oración o unidad gramatical larga. El estudiante
secuencial se siente cómodo ante el análisis de
palabras y de su estructura morfológica. El poder entender
el sistema que posibilita la formación de palabras, frases
y oraciones, le da la tranquilidad necesaria para seguir adelante
en el proceso de aprendizaje, o sea, reduce el stress negativo y
da lugar a la
motivación.
- Holístico.
El alumno aprende en forma eficiente a través del
contexto, de unidades mayores a menores. Considera el "todo"
antes que los segmentos que lo constituyen. Aborda el proceso de
aprendizaje como un paralelo a la vida real, donde todos los
estímulos se hallan presentes. Capta el mensaje a
través de todos los estímulos visuales y auditivos
a los que tiene acceso en la situación de
comunicación en una lengua extranjera, incluidos los
elementos paralingüísticos como son los gestos, las
expresiones faciales, etc.
- Concreto.
El alumno aprende mejor a través de tareas
experimentales y concretas. En el caso del aprendizaje de una
segunda lengua, estas tareas experimentales están dadas
por la recreación
de situaciones reales dentro de la clase – los llamados
"juegos de
roles" o "role-plays", como, por ejemplo, una visita al
médico o hacer una reservación en un restaurante
por vía telefónica. El estudiante cuyo estilo
cognitivo es concreto
recurre a la repetición verbal en voz alta, fija conceptos
y estructuras a través de la acción de su cuerpo, o
sea, la actuación.
- Abstracto.
El alumno aprende a través de la
comprensión de ideas abstractas. Recurre a la
percepción. Organiza la información en forma
global. Su capacidad de abstracción es muy alta. Se siente
cómodo en situaciones donde puede racionalizar, globalizar
información. En una situación de aprendizaje esto
está dado a través de ejercitación donde el
participante puede expresar esta capacidad de abstracción
– globalizar información de una cinta de audio,
trabajo de comprensión auditiva, elaboración de
síntesis y resúmenes de
información extensa, por ejemplo. Esto le brinda la
tranquilidad anteriormente mencionada, la reducción del
stress negativo y
la apertura de la motivación al ver satisfechas sus
necesidades de logro. (Reid 1995; Ellis, 1996; Riding
1999)
Además de estos estilos cognitivos, cada persona
tiene canales de percepción a los cuales recurre
más o menos fácilmente para el procesamiento de la
información. Nos referiremos a ellos más adelante,
pero podemos anticipar que los más sobresalientes son el
visual y el auditivo.
Estos canales complementan y se asocian a los estilos
cognitivos. Por ejemplo, una persona meramente visual, retiene la
información más fácilmente a través
de lo que ve o lee, y a su vez, puede procesar la
información en forma holística, concreta,
abstracta, secuencial.
Las estrategias de aprendizaje utilizadas por los
estudiantes adultos son, por ejemplo: (O’Malley,
1993)
- La repetición: el participante repite en forma
mental o en voz alta el ítem nuevo hasta que considera
que puede recordarlo y hacer de él un uso
espontáneo. - Tomar notas y hacer resúmenes para fijar
conceptos y formas estructurales. - La contextualización: el participante da un
contexto a lo aprendido. En el caso de una lengua extranjera,
contextualiza una palabra o una frase, o cambia el contexto del
ya aprendido para ensanchar su aplicación.
Extendernos en el campo de las estrategias de
aprendizaje excedería el objetivo del presente trabajo,
pero es importante mencionar que el ignorar estilos cognitivos y
estrategias lleva al fracaso de cualquier material e
emprendimiento pedagógico, llevando así al fracaso
del proceso de aprendizaje y a la frustración – ya
mencionada – experimentada frecuentemente por los adultos cuyo
objetivo es el aprendizaje de una lengua extranjera que le es
totalmente nueva.
Cada idioma tiene su propia complejidad cuando es
comparada con la lengua madre de la persona que lo aprende. Por
ese motivo, cuando un programa para la enseñanza de una
lengua extranjera es " copiado" de un país donde se habla
otra lengua, el resultado de tal programa es irremediablemente un
fracaso.
Esto es un punto importante para tener en cuenta dentro
de la confección de políticas
educativas.
Este trabajo ha partido de la premisa que el tomar
conocimiento de qué saben y qué no, les
proporciona a los adultos un sentimiento de control, lo cual
los lleva a un deseo de saber más, en forma independiente
y sin presiones.
Teniendo como fundamento lo expuesto, es necesario tomar
en cuenta al diseñar programas de
aprendizaje destinados para adultos, sus necesidades,
expectativas, en virtud de que no podemos educar al adulto usando
las mismas técnicas
que utilizamos con los niños.
En definitiva, es importante reconocer que los adultos
poseen experiencias (como punto de partida para la
incorporación de nuevos conocimientos), estilos cognitivos
y estrategias de aprendizaje que deben ser tenidas en cuenta a la
hora de abordar la planificación de un curso de lenguas
extranjeras.
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Marisa Olga López
Profesora en inglés
y español
como lenguas extranjeras.
Licenciada en Tecnología
Educativa.
Buenos Aires, Argentina.