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El aprendizaje de idiomas en edad adulta




Enviado por mlopez



    1. El aprendizaje del
      lenguaje
    2. Adquisición de la primera
      lengua vs. El aprendizaje de una lengua
      extranjera
    3. Diferencias entre el aprendizaje
      lingüístico en los niños y los
      adultos
    4. Aportes de la
      neurolingüística. Estilos cognitivos. Estrategias
      de aprendizaje
    5. Conclusión
    6. Bibliografía

    Este trabajo intenta clarificar características propias del aprendizaje en la
    edad adulta que deben ser tenidas en cuenta en la enseñanza de lenguas extranjeras,
    demostrando la necesidad de adecuar los métodos
    empleados al estilo cognitivo de cada alumno así como
    potenciar las estrategias de
    aprendizaje que éste ya posee, especialmente cuando no
    haya recibido entrenamiento
    lingüístico en edad infantil.

    Introducción.

    El aprendizaje de una lengua
    extranjera en edad adulta presenta dificultades bien conocidas
    por aquellas personas que han pasado por la experiencia. Cuando
    éstas no son tomadas en cuenta por aquellas personas
    encargadas de su entrenamiento
    lingüístico, el resultado es frustración e
    impotencia por parte de todos los participantes en el proceso.

    Este trabajo está dividido en cuatro
    secciones:

    La primera trata del aprendizaje de la lengua y
    cómo ha sido encarada en algunos momentos de la historia. La segunda explica
    la forma en que una segunda lengua es adquirida y / o aprendida.
    La tercera analiza las dificultades con las que se encuentran los
    estudiantes adultos ante dicho aprendizaje. La cuarta parte, por
    último, presenta los diferentes estilos de aprendizaje que
    cada adulto tiene, los cuales dependen de su área
    cognitiva.

    La identificación de los estilos de aprendizaje
    por parte del profesor facilita el trabajo que
    debe realizarse con el estudiante, permitiéndole adecuar
    los materiales y
    la forma de presentar y trabajar estructuras de
    la lengua a la forma en que el estudiante aprende y adquiere
    dichos elementos con mayor facilidad y naturalidad.

    Ha sido la intención a lo largo de todo este
    trabajo, realizar un análisis de las consideraciones a tener en
    cuenta durante la enseñanza de una lengua extranjera, de modo
    de cumplir un objetivo: una
    mayor calidad en la
    enseñanza en beneficio de los estudiantes.

    I – El aprendizaje
    del lenguaje.

    La adquisición de la primera lengua se realiza de
    manera natural y espontánea, mientras que el aprendizaje de
    una segunda, implica la estructuración de un método
    para enseñar el código
    (el idioma) y una metodología que se adecue a los
    participantes del proceso.
    (Ellis, 1996:5).

    Desde épocas antiguas, las personas han tenido
    que aprender otras lenguas para comunicarse con otros pueblos por
    motivos económicos y ésta es precisamente la
    razón por la cual se lleva a cabo el aprendizaje de un
    idioma extranjero en el caso de una persona adulta:
    necesidades laborales, en su mayoría, culturales y de
    interés
    personal, un
    pequeño grupo.

    Sin embargo, si bien los estudios de la
    adquisición de una primera lengua tienen orígenes
    más remotos (Piaget, 1983;
    Vygotsky, 1995), el interés en
    optimizar la enseñanza de lenguas extranjeras no data de
    muchas décadas.

    Hasta la década de 1970, se creía que el
    estudiante aprendía las formas y fórmulas que
    debía aplicar para la construcción de oraciones en la segunda
    lengua mediante la simple repetición de modelos y la
    ejercitación con drills – ejercicios estructurales
    diseñados para evitar la posibilidad de errores y para que
    el alumno adquiriese "buenos hábitos"
    lingüísticos. El fracaso de este llamado
    ‘método
    estructuralista’ tuvo dos consecuencias importantes: (1) el
    abandono de la enseñanza de la gramática; y (2) la equiparación de
    los enfoques pedagógicos para adultos con los que estaban
    pensados para niños.

    Al asemejar el aprendizaje de una segunda lengua al
    proceso de adquisición de la primera, muchos autores
    favorecían un método de enseñanza "natural"
    en el cual el idioma se enseña como un acto completo – no
    en estructuras
    parciales – en un contexto social significativo (Allen,
    1974).

    Desde entonces, se le presta poca atención a las propiedades formales del
    idioma, o sea, a su estructura
    gramatical. La enseñanza de reglas gramaticales implica la
    presentación formal del sistema que
    articula el idioma. El estudiante, en este caso, aprende las
    formas y fórmulas que debe aplicar para la construcción de oraciones en la segunda
    lengua.

    El enfoque que asemeja la enseñanza de una
    segunda lengua a la adquisición de la primera no enfatiza
    la enseñanza de reglas gramaticales para la
    articulación del idioma y pretende que el alumno realice
    el proceso de inducción de las reglas por sí
    mismo, siendo considerado "tabú" cualquier referencia a la
    primera lengua.

    La segunda sección demostrará lo
    erróneo de este planteamiento en el caso del aprendizaje
    de idiomas en edad adulta.

    I – La
    adquisición de la primera lengua vs. el aprendizaje de
    una

    lengua extranjera.

    Se sabe, por estudios realizados en el campo de la
    neurociencia y de la psicología cognitiva,
    (Ellis, 1996; Gardner,1996; Jensen, 1996: Jonson Laird, 1990;
    Calvin, 2001) que nuestro cerebro
    está neurológicamente preparado para aprender.
    Tenemos un programa
    genético predeterminado. Éste incluye la capacidad
    de aprender los cincuenta y dos sonidos de los lenguajes
    universales, su entonación y sintaxis. Cuando aprendemos,
    nos " ponemos al tanto " y / o actualizamos lo que nuestro
    cerebro ya tiene
    (Jensen 1996: 6).

    Los niños
    activan esta capacidad al ser expuestos a su primera lengua y, al
    aprender una segunda en edad temprana, siguen el mismo modelo o
    patrón en lo que se refiere a la adquisición de
    vocabulario y construcciones complejas. En la primera infancia su
    necesidad de comunicación se ve satisfecha con la
    emisión de palabras; cometen errores, pero no son
    corregidos a menos que el mensaje sea ininteligible.

    El punto de vista racionalista adoptado por Jacobovits
    atribuye al niño un dispositivo cognitivo para la
    adquisición del lenguaje
    (1968) el cual lo guía en el descubrimiento de las reglas
    universales de formación del idioma – reglas
    gramaticales- al cual está expuesto desde su
    nacimiento.

    Esta es la concepción original de Noam Chomsky
    (Chomsky, 1965 ) acerca del dispositivo para la
    adquisición del lenguaje, atribuible más a sus
    entusiastas seguidores del campo de la psicología que al
    mismo Chomsky (Bruner,1998).

    Esta concepción mantiene que la
    adquisición de la estructura
    sintáctica, formal del lenguaje es completamente
    independiente del conocimiento
    del mundo o de una "interacción social privilegiada con
    los hablantes del lenguaje" (Bruner 1998: 174).

    Desde este punto de vista, el dispositivo para la
    adquisición del lenguaje (DAL) sería un programa
    innato (Gardner 1996; Bruner, 1998) a través del
    cual el niño, aprendiz de hablante, sería capaz de
    reconocer regularidades profundas, en la estructura superficial
    del lenguaje determinado al que está expuesto, gracias a
    su conocimiento
    previo de la naturaleza profunda de todos los lenguajes,
    la cual es "universal" (Brunner 1998:174). Por lo tanto,
    según este enfoque, una segunda lengua debería ser
    aprendida transfiriendo la capacidad existente tras haber
    aprendido la primera.

    No obstante, la sobre-exposición
    a la primera lengua por parte del niño y la naturaleza
    estereotipada de gran parte de las interacciones durante los
    primeros años (mandatos, etc.), cuya importancia fue
    reconocida por Skinner
    (Bayés, 1980) en la época pre-chomskiana pero que,
    después, fue ignorada durante años por la
    psicología y la lingüística aplicada, empiezan
    a ser objeto de estudios empíricos que ponen en entredicho
    este planteamiento "nativista". (Greene 1995).

    En realidad, gran parte de la actual hostilidad hacia la
    enseñanza de la gramática se debe a la distinción
    que hace Krashen entre adquisición y
    aprendizaje. En su llamado "Enfoque Natural" , Krashen
    (1981) especifica, por un lado, que la adquisición
    del lenguaje es natural y espontánea,
    siguiendo las reglas internas y tiempos de cada individuo, tal
    como lo hacen los niños. El aprendizaje, por otro
    lado, es la incorporación en forma
    consciente – y hasta a veces forzada – de reglas
    gramaticales.

    Incluso antes de Krashen, Newmark (1964) afirmó
    que la atención sistemática a las
    formas gramaticales de una emisión lingüística
    (una unidad de sentido expresada en forma oral) no es una
    condición necesaria para el aprendizaje efectivo de un
    idioma, y que el único método para la
    enseñanza de una segunda lengua o lengua extranjera, es
    reproducir la forma en que se realizó el aprendizaje de la
    primera.

    Asimismo, Newmark (1964) argumentaba que el recurrir al
    aprendizaje de reglas gramaticales inhibe el desarrollo de
    las habilidades lingüísticas, ya que consideraba que
    el estudiante que es expuesto a estas formas de manera
    artificial, o sea, en forma consciente y deliberada, se
    transforma en un hablante lento, inhibido e incapaz de
    expresarse.

    Siguiendo la misma línea de Newmark, Jakobovits
    (1968) cree que los conceptos establecidos en los estudios sobre
    la adquisición del lenguaje pueden ser transferidos,
    esencialmente sin modificación, al campo del aprendizaje
    de un segundo idioma.

    En primer lugar , el aprendizaje de una segunda lengua,
    sobre todo en la edad adulta, cuando la capacidad de discriminación fonológica se ve
    prácticamente reducida a los sonidos de la propia lengua
    (Calvin, 2001), no suele ser ni natural ni espontáneo y,
    simultáneamente, la tolerancia de los
    errores es mucho menor.

    En efecto, el proceso de lateralización de las
    funciones
    cerebrales, que se completa alrededor de los 13 años de
    edad, tiene efectos profundos sobre el procesamiento del
    lenguaje, aumentando la capacidad de análisis consciente , por un lado, pero
    disminuyendo la capacidad de discriminación fonológica, por otro.
    Parece ser que la única ventaja que tienen los adultos
    frente a los niños en cuanto a la incorporación
    espontánea de los nuevos elementos en la primera lengua es
    la adquisición de vocabulario, que mejora con la edad
    (Ellis, 1996).

    En segundo lugar, los adultos llegan al estudio de una
    segunda lengua con un bagaje de preferencias y estrategias
    desarrolladas durante el aprendizaje de otras
    materias.

    Como contrapartida a los autores dentro del enfoque de
    "adquisición no forzada", podemos mencionar la
    posición de Allen (1974), entre otros autores interesados
    en lo que podemos llamar estilos cognitivos. Allen critica esta
    posición "naturalista" por parecerle muy general y
    uniforme, ya que la misma no tiene en cuenta la diversidad de
    estilos y de situaciones de aprendizaje. Las estrategias de
    aprendizaje y los estilos cognitivos en que están
    arraigadas serán objeto de un estudio más detenido
    en la sección II – a del presente
    trabajo.

    III – Diferencias
    entre el aprendizaje lingüístico en los niños
    y los adultos. Dificultades que presentan los adultos al
    incursionar en una lengua extranjera.

    Uno de los mecanismos de compensación que podemos
    mencionar, como una ventaja que presentan los adultos en el
    aprendizaje, es el uso de su memoria, la cual
    está más desarrollada que en los
    niños (Ellis, 1996; Fodor, 1983).

    Gracias a los conocimientos que provienen de la
    neurociencia, sabemos que, a nivel neurocientífico,
    la memoria se
    define como " la capacidad de generar nuevas sinapsis, y / o
    cambiar la eficacia de las
    mismas en la transmisión de la información entre neuronas", (Bodnar
    2001).

    A esta capacidad del cerebro para acomodarse a la
    incorporación de nuevos estímulos o informaciones
    se la denomina – por lo maleable de las conexiones entre las
    células
    nerviosas – "plasticidad neuronal". Esta característica generalmente va en
    disminución con la edad, de ahí que la dificultad
    para memorizar se incremente a medida que la persona envejece
    (Bodnar 2001).

    Los adultos están acostumbrados a memorizar
    números, formas, fórmulas; esto debe ser
    capitalizado, cuando de elegir metodologías para la
    enseñanza se trate.

    Por otro lado, desde un punto de vista más
    sociológico y como fuente de presión o
    stress, hay algo
    que los niños no tienen en cuenta y que está hoy en
    día presente en la mente de los adultos. Esto es lo
    siguiente: los adultos saben que el aprendizaje a lo largo de
    toda la vida debe ser adoptado como base estratégica
    para su futuro laboral. Son
    conscientes hoy en día de que la competencia
    profesional y las habilidades necesarias para el trabajo
    cambian constantemente; por ello la clave en la sociedad de la
    información es el ya conocido "aprender a
    aprender".

    Ante estas diferencias mencionadas, podemos
    concluir que, si se aplican los conceptos sobre la
    adquisición de la primera lengua al aprendizaje de una
    segunda, se cae en el error de generalizar el proceso como
    común a todos los individuos, sin tener en cuenta
    diferencias de estilos y necesidades de
    aprendizaje.

    El aprendizaje de una segunda lengua en los
    niños, sin duda, se realiza de una forma similar al que
    realizaron en la adquisición de su propio
    idioma.

    La incorporación de vocabulario y estructuras se
    lleva a cabo en formal gradual y casi diríamos, "natural"
    en términos de conciencia
    racional: los chicos pueden aprender el idioma "jugando",
    incorporando frases que resulten de la necesidad de comunicación en situaciones reales
    especialmente preparadas para que el niño "construya" a
    través de su experiencia.

    En este trabajo no vamos a dedicarnos a la teoría
    del aprendizaje constructivista, (Pozo, 1997) ni nos referiremos
    a la obra de Piaget (1983)
    o Vigotsky
    (1995), autores importantísimos dentro de esta teoría,
    cuyas investigaciones
    han dado luz al
    conocimiento sobre el aprendizaje infantil. Esto se debe a una
    necesidad de recortar nuestro objeto de estudio, que en sí
    mismo es vasto.

    Siguiendo el tema del aprendizaje a edad infantil, es
    natural y sabido, por ejemplo, que los niños aprenden su
    primera lengua en forma oral ( Bruner, 1998) Por lo tanto, cuando
    pasan al aprendizaje de una segunda, es aconsejable que la
    enseñanza sea llevada a cabo de la misma
    manera.

    Siguiendo la misma línea, las necesidades de
    comunicación y desempeño en una lengua extranjera por
    parte de un adulto requiere de otras exigencias en
    términos de tiempo y
    habilidades a desarrollar, de ahí que esta metodología "oral" originada en la "natural
    oralidad del idioma" no sea totalmente beneficiosa para un
    adulto.

    Al haber sido expuestos ya a un aprendizaje
    "alfabetizado", el adulto necesita de la ayuda escrita, como
    forma de acercamiento a lo que no le es natural (De
    Kerckhove, 1999; Bruner, 1998), en este caso el aprendizaje de un
    código
    que no es el propio, o sea, la lengua extranjera que necesita
    aprender. Este aprendizaje, entonces, se ve facilitado por la
    ejercitación escrita y la
    lectura.

    Los niños, por otro lado, aprenden palabras en el
    inicio de su aprendizaje, en una primera o segunda lengua,
    pasando después a frases cortas hasta llegar a la
    construcción de oraciones más complejas.

    En el caso de los adultos, desde un primer momento, su
    necesidad de comunicación y de emitir oraciones más
    complejas hace que el proceso de aprendizaje se vea urgido por
    una variable de tiempo.

    Se espera que el adulto pueda comunicar desde un
    principio, parte de lo que su necesidad lingüística
    le requiera: que pueda presentarse, referirse a su trabajo,
    entablar un mínimo intercambio verbal en una
    situación social simple, que pueda "sobrevivir" y
    manejarse en forma muy simple en situaciones reales tales como
    moverse y realizar trámites en un aeropuerto, manejarse
    mínimamente en un restaurante, etc.

    Pasemos al tema de los errores que se cometen durante el
    aprendizaje.

    El análisis de los errores en esta segunda
    instancia – la adulta – tiene mucha mayor relevancia que en el
    caso de la primera.

    Como ya ha sido mencionado anteriormente, a los
    niños no se los corrige, al cometer un error, el
    instructor recurre al "eco" o paráfrasis, repite en forma
    correcta lo dicho por el niño. Si éste tiene
    suficiente madurez lingüística como para corregirse,
    entonces lo hará; si no es el caso, el instructor deja
    pasar el error.

    No es éste el caso del entrenamiento
    lingüístico en un adulto.

    El adulto espera ser corregido, quiere conocer de modo
    absolutamente consciente la forma correcta de expresión
    que él / ella necesita. No se contenta con que el mensaje
    llegue "a medias" y quiere racionalmente entender dónde se
    equivocó para así no repetir el mismo error.
    Necesita volver a la fuente que pudo haber originado el error,
    sea interferencia de su propio idioma o confusión de
    reglas gramaticales del segundo idioma.

    La mayoría de los adultos tienen la percepción
    de estar cometiendo errores. Ellos mismos "sienten" que lo que
    están expresando no es correcto, no es preciso, no se
    ajusta a las reglas gramaticales que intentan aplicar o que
    aquello que quieren expresar no coincide con el mensaje emitido.
    Esta percepción
    les provoca incomodidad y, dicho por ellos mismos, una
    sensación de incertidumbre y de no estar
    expresándose como adultos. De ahí la necesidad de
    recircular elementos gramaticales y vocabulario una y otra vez, a
    través de ejercitación diferente, con materiales
    impresos, de audio o multimediales, que muestren una variedad
    visual y auditiva variada en términos de contexto y
    diseño.

    Esta percepción anteriormente mencionada es lo
    que Krashen (1981) llama "el monitor", un
    dispositivo mental que "avisa" que lo que se está
    expresando es erróneo.

    Cuando este monitor se ha
    desarrollado en su medida justa, contribuye a la autonomía
    del alumno en términos de precisión y
    corrección en la expresión.

    Sin embargo, cuando este monitor se encuentra
    híper-desarrollado a causa de un entrenamiento muy severo
    en términos de gramaticalidad, el resultado es un hablante
    lento y dubitativo, sin confianza en sí mismo y
    confirmando mentalmente cada palabra que emite.

    Por otro lado, cuando este monitor no ha sido
    desarrollado, como consecuencia de un entrenamiento informal y
    sin reglas gramaticales de construcción, el resultado es
    un hablante impreciso y una producción repleta de errores que impiden
    una comunicación eficiente. Estos estudiantes recurren a
    la traducción mental en una forma constante en desmedro de
    su fluidez y se sienten frustrados ante la imposibilidad de
    expresarse de manera espontánea y rápida. Se dan
    cuenta de que su capacidad de reacción y respuesta es
    lenta. Todo este proceso es posible justamente por la forma
    racional – como ya ha sido mencionado en este trabajo – en
    que los adultos abordan el aprendizaje de una lengua
    extranjera.

    Otra diferencia entre el aprendizaje en edad adulta y el
    de la edad infantil – relacionado con lo anteriormente
    expuesto – se presenta en el campo de la
    metacognición.

    Una marcada característica distintiva que
    presentan los adultos es la conciencia que
    tienen de su propio proceso de aprendizaje: su
    metacognición (O´Malley, 1993), la cual se
    desarrolla a una edad no temprana, pasada la adolescencia.

    O´Malley define el
    conocimiento metalingüístico como ‘la
    habilidad de reflexionar acerca de las formas y estructuras de un
    idioma y de analizarlas y la habilidad de "hablar acerca del
    idioma" ‘(O´Malley 1993: 121).

    El estudiante adulto sabe cuándo está
    aprendiendo, cuándo avanza, y cuándo permanece en
    una "meseta" en su proceso de aprendizaje, lo cual conlleva a la
    ansiedad y, cuando ve que no logra avance, a la
    frustración. El adulto se encuentra desmotivado cuando
    nota que no avanza en sus objetivos, en
    este caso, el poder
    expresarse eficientemente en la lengua extranjera que está
    estudiando, ya que esto puede redundar en un retroceso laboral o
    académico.

    Los estudiantes adultos, a través de su
    metacognición, "saben cuándo no saben". En el caso
    del aprendizaje de un idioma, se requiere de un instructor
    experimentado y conocedor del tema de la enseñanza en
    segundas lenguas en la edad adulta para poder guiarlo
    eficientemente, para poder enseñarle a aprender y para no
    frustrarlo con exigencias o técnicas
    no adecuadas a las características del estudiante en
    cuestión.

    De no ser ese el caso, situación muy frecuente en
    nuestros días, el estudiante culpa su falta de éxito a
    su "poca capacidad lingüística", lo cual, si bien es
    posible que su habilidad lingüística no sea muy buena
    por el hecho mismo de no haberse ejercitado desde edad temprana,
    no significa que no pueda aprender y alcanzar el objetivo de
    poder comunicarse en forma eficiente en una segunda
    lengua.

    "Las mentes son creativas e impredecibles" (Calvin,
    2001: 15).

    Un buen entrenamiento lingüístico puede
    compensar esta "inteligencia
    lingüística poco entrenada", lo cual no significa que
    la persona no sea "inteligente" en otras áreas.
    (Gardner,1998; Calvin, 2001).

    Como ya hemos visto, entonces, dadas las diferencias
    entre la manera en que se desenvuelve el aprendizaje de una
    primera y / o segunda lengua en un niño y en un adulto, no
    es acertado pretender aplicar las mismas metodologías de
    enseñanza a ambos.

    El punto medio está dado por la
    identificación de los diferentes estilos cognitivos de
    cada estudiante adulto y proveer una metodología
    adecuada.

    IV – Estilos
    cognitivos. Estrategias de aprendizaje.

    Como ya hemos visto, los adultos se encuentran
    presionados por el tiempo con el que cuentan para su
    entrenamiento lingüístico, por el prestigio o
    desprestigio que les proporciona la calidad de su
    desempeño en una nueva lengua, por la
    frustración de no poder cumplir con los objetivos que
    ellos mismos se han planteado.

    La tecnología
    educativa aporta elementos de naturaleza
    psicológica, metodológica y tecnológica a la
    superación de esta problemática
    educativa.

    A continuación nos referiremos a dichas
    contribuciones.

    Toda conducta es
    procesada por el cerebro, en definitiva por neuronas. Es decir,
    el pensamiento es
    generado por neuronas que integran toda la información
    necesaria para realizar el análisis de una determinada
    circunstancia.

    Cuando por alguna causa sentimos necesidad de
    adquirir conocimientos o saber algo, nuestra armonía se
    acaba y comienza esa búsqueda que traerá felicidad
    o no dependiendo de que el objetivo sea beneficioso o no a
    nuestra persona.

    Esta ruptura de la armonía o tranquilidad
    nerviosa, está sustentada por un desequilibrio
    neuroquímico, que sólo será reestablecido
    cuando el objetivo sea alcanzado, momento en que retornamos a la
    tranquilidad. A partir de esta tranquilidad es posible – a
    través de la
    motivación – pasar a un estadio superior, o sea
    un objetivo superior y así sucesivamente.

    Ese momento de curiosidad imparable produce en nuestro
    cerebro un efecto de estrés
    generado por el funcionamiento de las neuronas bajo ciertas
    condiciones, siendo revertida ésta cuando se alcanza lo
    buscado.

    Por lo tanto podemos decir que la "motivación
    va ligada a un nivel de estrés",
    que de acuerdo con ese nivel facilitará o no el
    aprendizaje de una información o la percepción de
    un estímulo.

    Existe un estrés positivo y otro negativo para el
    aprendizaje, pero siempre para aprender debe haber un
    mínimo de estrés, como representativo de la
    necesidad o motivación. ( Bodnar 2000). Este
    mínimo de estrés está dado en la
    situación de aprendizaje cuando el estudiante se siente
    motivado para aprender y cuando su necesidad de
    comunicación – en el caso que nos compete, que es el
    aprendizaje de una lengua extranjera – se encuentra
    satisfecha al poder expresar sus ideas a través de la
    estructura de dicho idioma que requiere para expresarla. El poder
    expresarse en forma eficiente y obtener los resultados esperados
    – por ejemplo: obtener una respuesta a la pregunta que hace a su
    interlocutor anglófono – hace que el adulto vuelva
    al mencionado estado de
    tranquilidad, que el cumplimiento de su objetivo refuerce la
    confianza en sí mismo y se sienta motivado para seguir
    adelante en el proceso de aprendizaje.

    Sabemos, gracias a la neurolingüística, la
    neurociencia y la psicología cognitiva que el cerebro
    opera en distintos niveles y que es incentivado por experiencias
    multimediales. (Gardner, 2000; Fodor, 1983; Ellis, 1996; Duncan,
    2001; Oxford, 1990).

    Hay un estilo personal y
    estrategias de aprendizaje a la que recurre cada estudiante en el
    proceso de aprendizaje. Estos estilos y estrategias reflejan la
    forma en que cada persona piensa, las preferencias personales
    hacia la instrucción, y la forma en que cada estudiante se
    adecua para llevar a cabo una actividad educativa.

    Estas estrategias de aprendizaje son acciones
    voluntarias , intencionales que el alumno realiza para el
    mejoramiento de su aprendizaje de acuerdo con su estilo
    cognitivo, el cual no está sujeto a la voluntad del
    individuo. ( Riding 1999)

    Los estilos cognitivos son caracterizados por la forma
    en que la persona procesa la información. Esto nos ayuda a
    abordar la tarea de enseñar de acuerdo con estas
    diferencias entre las personas.

    Podemos resumir algunos de estos estilos en los
    siguientes:

    • Analítico.

    El alumno aprende a través de un minucioso
    análisis de los segmentos constitutivos de la tarea,
    estructura o concepto. Recurre
    a la comparación. En el caso del aprendizaje de una lengua
    extranjera, la comparación se efectúa a nivel
    fonológico – el sistema sonoro,
    pronunciación y entonación de lo expresado- ,
    sintáctico – la combinación de segmentos
    dentro del discurso,
    combinación de palabras para formar frases y oraciones- ,
    morfológico – la forma que tienen las palabras, los
    segmentos constitutivos de cada unidad de vocabulario. El
    estudiante analítico compara las estructuras nuevas – las
    que le son enseñadas – con las de su propio idioma, las
    cuales maneja a la perfección y le da seguridad el
    encontrar familiaridades entre ambos idiomas.

    • Secuencial.

    El alumno aprende más efectivamente paso por
    paso, de unidades menores a mayores. Construye a partir de
    unidades simples. Aprende primero el uso de la reglas de
    combinación de elementos simples. Pasa a la
    adquisición de elementos complejos una vez que ha
    incorporado los elementos constitutivos de dicha complejidad. En
    el caso del aprendizaje de lenguas extranjeras, el estudiante
    secuencial necesita poder identificar y comprender el significado
    y uso de palabras aisladas antes de construir o entender una
    frase , oración o unidad gramatical larga. El estudiante
    secuencial se siente cómodo ante el análisis de
    palabras y de su estructura morfológica. El poder entender
    el sistema que posibilita la formación de palabras, frases
    y oraciones, le da la tranquilidad necesaria para seguir adelante
    en el proceso de aprendizaje, o sea, reduce el stress negativo y
    da lugar a la
    motivación.

    • Holístico.

    El alumno aprende en forma eficiente a través del
    contexto, de unidades mayores a menores. Considera el "todo"
    antes que los segmentos que lo constituyen. Aborda el proceso de
    aprendizaje como un paralelo a la vida real, donde todos los
    estímulos se hallan presentes. Capta el mensaje a
    través de todos los estímulos visuales y auditivos
    a los que tiene acceso en la situación de
    comunicación en una lengua extranjera, incluidos los
    elementos paralingüísticos como son los gestos, las
    expresiones faciales, etc.

    • Concreto.

    El alumno aprende mejor a través de tareas
    experimentales y concretas. En el caso del aprendizaje de una
    segunda lengua, estas tareas experimentales están dadas
    por la recreación
    de situaciones reales dentro de la clase – los llamados
    "juegos de
    roles" o "role-plays", como, por ejemplo, una visita al
    médico o hacer una reservación en un restaurante
    por vía telefónica. El estudiante cuyo estilo
    cognitivo es concreto
    recurre a la repetición verbal en voz alta, fija conceptos
    y estructuras a través de la acción de su cuerpo, o
    sea, la actuación.

    • Abstracto.

    El alumno aprende a través de la
    comprensión de ideas abstractas. Recurre a la
    percepción. Organiza la información en forma
    global. Su capacidad de abstracción es muy alta. Se siente
    cómodo en situaciones donde puede racionalizar, globalizar
    información. En una situación de aprendizaje esto
    está dado a través de ejercitación donde el
    participante puede expresar esta capacidad de abstracción
    – globalizar información de una cinta de audio,
    trabajo de comprensión auditiva, elaboración de
    síntesis y resúmenes de
    información extensa, por ejemplo. Esto le brinda la
    tranquilidad anteriormente mencionada, la reducción del
    stress negativo y
    la apertura de la motivación al ver satisfechas sus
    necesidades de logro. (Reid 1995; Ellis, 1996; Riding
    1999)

    Además de estos estilos cognitivos, cada persona
    tiene canales de percepción a los cuales recurre
    más o menos fácilmente para el procesamiento de la
    información. Nos referiremos a ellos más adelante,
    pero podemos anticipar que los más sobresalientes son el
    visual y el auditivo.

    Estos canales complementan y se asocian a los estilos
    cognitivos. Por ejemplo, una persona meramente visual, retiene la
    información más fácilmente a través
    de lo que ve o lee, y a su vez, puede procesar la
    información en forma holística, concreta,
    abstracta, secuencial.

    Las estrategias de aprendizaje utilizadas por los
    estudiantes adultos son, por ejemplo: (O’Malley,
    1993)

    • La repetición: el participante repite en forma
      mental o en voz alta el ítem nuevo hasta que considera
      que puede recordarlo y hacer de él un uso
      espontáneo.
    • Tomar notas y hacer resúmenes para fijar
      conceptos y formas estructurales.
    • La contextualización: el participante da un
      contexto a lo aprendido. En el caso de una lengua extranjera,
      contextualiza una palabra o una frase, o cambia el contexto del
      ya aprendido para ensanchar su aplicación.

    Extendernos en el campo de las estrategias de
    aprendizaje excedería el objetivo del presente trabajo,
    pero es importante mencionar que el ignorar estilos cognitivos y
    estrategias lleva al fracaso de cualquier material e
    emprendimiento pedagógico, llevando así al fracaso
    del proceso de aprendizaje y a la frustración – ya
    mencionada – experimentada frecuentemente por los adultos cuyo
    objetivo es el aprendizaje de una lengua extranjera que le es
    totalmente nueva.

    Cada idioma tiene su propia complejidad cuando es
    comparada con la lengua madre de la persona que lo aprende. Por
    ese motivo, cuando un programa para la enseñanza de una
    lengua extranjera es " copiado" de un país donde se habla
    otra lengua, el resultado de tal programa es irremediablemente un
    fracaso.

    Esto es un punto importante para tener en cuenta dentro
    de la confección de políticas
    educativas.

    CONCLUSIÓN.

    Este trabajo ha partido de la premisa que el tomar
    conocimiento
    de qué saben y qué no, les
    proporciona a los adultos un sentimiento de control, lo cual
    los lleva a un deseo de saber más, en forma independiente
    y sin presiones.

    Teniendo como fundamento lo expuesto, es necesario tomar
    en cuenta al diseñar programas de
    aprendizaje destinados para adultos, sus necesidades,
    expectativas, en virtud de que no podemos educar al adulto usando
    las mismas técnicas
    que utilizamos con los niños.

    En definitiva, es importante reconocer que los adultos
    poseen experiencias (como punto de partida para la
    incorporación de nuevos conocimientos), estilos cognitivos
    y estrategias de aprendizaje que deben ser tenidas en cuenta a la
    hora de abordar la planificación de un curso de lenguas
    extranjeras.

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    Marisa Olga López

    Profesora en inglés
    y español
    como lenguas extranjeras.

    Licenciada en Tecnología
    Educativa.

    Buenos Aires, Argentina.

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