Crónica de una crisis largamente anunciada, vivida y padecida

1. Resumen
2. La crisis como sensación
   epidérmica
3. Actores de primera línea
   a considerar
4. Aproximación al
   concepto de crisis
5. Consideraciones en torno a la
   construcción del problema
6. Enfoques generales del concepto
   de crisis educativa
7. Definición de un modelo
   de análisis

Resumen

Desde hace tiempo se viene
hablando de la existencia de una crisis dentro
del campo educativo. Por muchos años la consideramos a
partir de determinadas coordenadas teóricas como un hecho
en la enseñanza. Un problema que se gestaba
dentro de la institución a la que había que
transformar para que los actores obtuvieran los mejores
resultados. Así el péndulo de los trabajos llevaron
a una psicologización de los proceso
educativos. No se cuestionaba la estructura la
cual se consideraba capaz de procesar los necesarios cambios a
efectos de dar respuesta. No puede extrañarnos entonces
que permanecieran estructuras
piramidales de carácter
nacional.

Sin embargo, hoy la insatisfacción
permea a todos los actores y los centros educativos se muestran,
más allá de las excepciones, incapaces de construir
respuestas a una realidad social y cultural diferente. Se
continúa apostando a una determinada forma de ver la
sociedad y de
definir el rol escolar. Todo ello más allá de los
discursos que
se elaboran y promueven. ¿Qué significa en este
contexto hablar de crisis educativa? ¿Cómo
abordarla? ¿Es posible construir un modelo de
análisis que nos posibilite avanzar? Estas
son algunas de las respuestas que buscamos responder en este
trabajo que a pesar de ser parte de un trabajo más extenso
en elaboración, hemos querido adelantar

1. La crisis como
sensación epidérmica.

A lo largo de casi medio siglo se viene hablando
insistentemente en círculos académicos de la
existencia de una crisis educativa que se inserta dentro de una
espiral de profundización y agravamiento. Los análisis se suceden unos a otros a lo largo
de estos años señalando causas y culpables e
insumiendo miles de horas de esfuerzos, de recursos y por
sobre todo un extenso capital de
esperanzas. Hemos buscado insistentemente caminos de
solución para un problema que se nos instala a diario
dentro de las aulas, sembrando en todos los actores
insatisfacción y frustraciones. ¿Por qué no
hemos sido capaces de construir soluciones
satisfactorias? ¿Existen estas o todo se reduce a la
búsqueda de un mítico "dorado"? No pretendo
construirme en un iluminado pero creo que hemos buscado en el
rumbo equivocado. Ya son varias las voces que comienzan a
levantarse orientando la discusión hacia la
aceptación de que el estrecho relacionamiento de educación y sociedad, los
cambios de esta, el gran salto cualitativo que vivimos, obliga a
que la primera deba recorrer los mismos pasos. Esto es clave para
colarnos a la defensiva frente a muchas propuestas que
ampliamente auspiciadas no hacen sino plantear más de
lo mismo.

Mientras se multiplican las voces, que en los más
diversos tonos, manifiestan insatisfacción, lo prolongado
de la presencia de este fenómeno ha creado una
sensación de familiaridad. A la larga, esto se transforma
en uno de los obstáculos a superar a la hora de proceder a
una búsqueda. Vivimos una suerte de acostumbramiento que
no conduce sino a considerar normal lo que no lo es. Por
otra parte, la escuela
está tan firmemente afincada en el imaginario colectivo
que cuando proponemos transformar este en problema, no son pocas
las resistencias
internas que hemos de vencer. Nos sentimos atacando las vacas
sagradas del templo. La reacción inmediata es atribuir
las deficiencias percibidas como incapacidad de los que transitan
por las aulas de incorporar conocimientos, tanto por desidia como
por factores externos; los docentes son profesionalmente
inhábiles para la labor; faltan recursos
esenciales, aunque no se evalúa la rentabilidad los
que se dispone. Tampoco falta la referencia directa a la herencia dejada
por la dictadura
cívica – militar del 73-85. También se hace
presente la referencia a los niveles salariales que buscan
explicar de modo amplio el fracaso que se está
viendo.

Volviendo a la insatisfacción que cruza la
sociedad, podemos encontrar un indicio en la proliferación
de cursos paralelos, que han creado un mercado paralelo
que ha pasado a ocupar un espacio en el sistema
educativo. Atendiendo al número de horas clases que
brindan al cabo del año, su presencia no es para nada
despreciable. Pero la significación del hecho está
en que demuestra una tendencia a buscar salidas individuales,
aceptando las carencias de los centros formales tanto
públicos como privados. Coincidiendo con esta
visión hace ya casi tres lustros Ettore Gelpi afirmaba:
"La falta de confianza en el sistema de
educación
formal, estimula muchas veces a los padres, a los jóvenes
y a los adultos a buscar soluciones
particulares para satisfacer a sus necesidades educativas. Las
sociedades
parecen preferir inversiones
públicas en servicios
sociales, médicos y sanitarios que en educación,
pero esta tendencia puede ser peligrosa para la democracia
educativa de cada país como a nivel internacional" Hay
autores que buscan explicar este comportamiento
analizando la fuerte presencia del Estado dentro
de la creación y difusión de los sistemas
públicos, los que fuertemente centralizados, impidieron
que la sociedad civil
madurara mecanismos de intervención en el hacer de la
institución escolar. Esto en parte explicaría la
conducta de quien
no encuentra plenamente satisfactoria la oferta,
elaborada sin su intervención, y busca complementarla en
otro ámbito. La consecuencia inmediata de este hecho es
que agudiza la segmentación social. Los diferenciadores
pasan a estar fuera de los sistemas
educativos instituidos y a los que se garantiza, como en Uruguay, por
lo menos en lo formal, el acceso de todos. Se devalúa la
formación básica recibida y pesan cada vez
más elementos que circulan en ese mercado paralelo
que señaláramos. Tener finalizado el Ciclo
Básico debe ser complementado por créditos en idiomas, capacitación laboral, computación, etc para adquirir valor en el
terreno ocupacional.

Volviendo a la insatisfacción y las
múltiples formas que adopta en la cotidianidad de los
diferentes actores, es evidente que estamos ante un
relacionamiento distorsionado entre la institución escolar
y los diferentes grupos que
conforman la sociedad. Tal como lo afirma J. C. Tedesco en un
trabajo relativamente reciente: "La concertación
educativa supone, en consecuencia, reconocer al otro y negociar
formas de trabajo común. La concertación no elimina
el conflicto, ni
las tensiones, ni las diferencias. No significa
uniformidad. Es evidente que seguirá habiendo
intereses distintos y tensiones entre, por ejemplo, las demandas
del mercado de trabajo y la formación integral de la
personalidad, entre los valores
particulares de las familias y el universalismo de la cultura
escolar, entre la autonomía local y la necesidad de
coordinar a nivel regional o nacional. Pero la
concertación crea un mecanismo a través del cual
esos conflictos y
tensiones son resueltos mediante el diálogo y
los acuerdos para la acción." En la medida en que la
institución fracasa en la construcción de un equilibrio, si
bien precario y perecedero, entre las diferentes líneas de
poder que
cruzan la sociedad, el aislamiento se profundiza y todo el
mensaje comienza a perder pertinencia frente a amplios sectores.
Se alimentan por este camino las quejas que agudizan la
insatisfacción. En la gran mayoría de casos quienes
manifiestan críticas, no edifican su reflexión
sobre la base del conocimiento
de la institución real, sino a través de una
imagen donde
lo mítico se mezcla con lo emotivo. Por otra parte,
también de modo frecuente, las escuelas basan el
relacionamiento con los padres a partir de una concepción
autoritaria e idealista. Autoritaria porque no admite negociación, posee la razón y no
cabe sino aceptarlo, no es admisible el menor cuestionamiento. El
idealismo es
que se parte de una estructura y
funcionamiento familiar, así como un capital
cultural, que ha cambiado sustancialmente, hecho que no es tomado
en cuenta.

El resultado no es sino un auténtico diálogo de
sordos. Este virtual divorcio entre
lo que la comunidad
reclama, lo que necesita y lo que proporciona la
institución escolar, es lo suficientemente grave como para
justificar la afirmación de que estamos ante una
auténtica crisis del sistema educativo
estructurado.

"Con respecto a la baja calidad de los
resultados educativos, el punto que aquí nos interesa
enfatizar es que el empobrecimiento de las propuestas
curriculares y de los criterios de evaluación
de los resultados de la acción pedagógica escolar
es un producto de la
débil conectividad entre sociedad y sistema escolar. El
correlato de este fenómeno, desde el punto de vista de
la
administración y la gestión, ha sido el fortalecimiento de un
estilo de acción fuertemente disociado de los resultados
de la acción pedagógica."

Hay autores que, teniendo ante sí la realidad de
la escuela de los
Estados Unidos
señalan que la expresión definitoria de este
divorcio
está en el hecho de que mientras la escuela se mantiene
dentro de las coordenadas de la modernidad, los
alumnos se mueven en el mundo posmoderno. Si bien, la validez
estricta de esta manifestación puede relativizarse, es
evidente que fuera de los límites
escolares se maneja un discurso que
tiene escasos puntos de contacto con los que se manifiestan
dentro. Una prueba de lo que afirmáramos lo encontramos en
los mensajes difundidos a través de los medios masivos
de comunicación. Los valores
involucrados poco o nada tienen que ver con los que son
privilegiados por los centros educativos. Sea como parte de la
cultura del ocio o como vehículo para promover
consumos de la más variada naturaleza, se
proyectan modelos de
comportamiento
y de pensar que deben ser tomados en cuenta a la hora de
pretender modificar los sistemas educativos. Este es uno de los
tantos aspectos que no hemos sabido resolver, no por la
vía de rechazar o ignorar la acción de los medios, sino
siendo capaces de alfabetizar en estos nuevos
códigos.

Dejando de lado, por el momento, las formulaciones que
genéricamente podemos agrupar como de naturaleza
académica, encontramos otras que no hacen sino traslucir
el manejo de la imagen
mítica a que hiciéramos referencia.

Todos los problemas que
son juzgados importantes en el terreno social, se transforman
automáticamente en reclamos hacia la institución.
El alcoholismo de
los jóvenes, la
drogadicción, el tránsito desordenado, la
conservación del medio
ambiente, las llamadas buenas costumbres, todo ello
presiona simultáneamente sobre la labor cotidiana de las
aulas. Asistimos así a múltiples líneas que
se cruzan con un currículo que no las contempla. El
resultado es una aguda deformación de estos últimos
y grados crecientes de incoherencia de los mensajes
vertidos.

Más allá de lo señalado
anteriormente ese conjunto de reclamos muestran una esperanza
depositada en la escuela y su hacer. Se espera que la misma a
través de la consideración de esos tópicos
pueda instrumentar soluciones por si misma. Se le exige a
la
educación que de modo aislado y muchas veces en
confrontación con mensajes muy fuertes que circula por los
medios, sea capaz de levantar resultados positivos. Consciente o
inconscientemente esa actitud
sitúa a las personas en una posición de
espectadores y no de actores de la labor. Un ejemplo más
de la debilidad de la sociedad civil de
intervenir en la determinación de rumbos. Esta
situación, permite señalar que aquellos que se ven
limitados a la intervención en los destinos de la enseñanza, están condenados a no
asumir la edificación de la historia sino a
padecerla.

A esta altura recordamos un cuento corto
de Javier de Viana que lleva por título La
vencedora. En el mismo dos paisanos que llegan a un
determinado rincón de nuestro campo, comienzan a verlo
cambiado, los símbolos de la modernización
están presentes por todos lados. Como remate de ese
cúmulo de asombros, aparece ante ellos la escuela, la
vencedora. Todo el relato no hace sino reflejar una confianza,
una fe ilimitada en la capacidad de la escuela de introducir
modificaciones en la sociedad, impulsándola hacia cada vez
mejores niveles de civilización y cultura. Esa
pérdida de fe no responde a una construcción racional, sino más bien
un sentimiento con componentes contradictorios. Tiene la virtud
de constituir una acumulación de visiones parciales que
tiene la particularidad de alimentar resistencias
pero ser impotente para generar cambios reales y efectivos. La
visión elaborada a partir de la insatisfacción,
está formada por una serie de puntos inconexos y responde
a intereses muy específicos de personas y grupos.

Esa particular combinación de elementos
racionales, emotivos y míticos, la no
diferenciación entre causas y consecuencias, así
como una no jerarquización de los problemas que
se asocian en este hecho, conforman un cuadro poblado de
obstáculos. Se impone entonces proceder a un salto
cualitativo en el abordaje de la crisis. Superar, mediante una
construcción teórica alternativa, ese sentimiento
epidérmico.

Antes de comenzar a poner las bases de una imagen del
problema educativo, quiero hacer referencia a algunas
manifestaciones que se procesan en la epidermis de la propia
institución. Se destaca en este terreno todo lo que se
deriva de la situación salarial de los docentes y
administrativos. La retribución, tiene la particularidad
de involucrar a todos los funcionarios y se refleja en el hacer
cotidiano de los mismos. Las consecuencias que nos interesa
señalar se relacionan con los conflictos
generalizados que se desencadenan cada tanto y que implican una
distorsión en el desarrollo de
los años lectivos. En el continente hemos asistido en los
últimos años a conflictos prolongados que han
dejado heridas más que importantes. Esos enfrentamientos
dificultan la creación de ámbitos de
colaboración con los proyectos
reformistas y por el contrario alimentan un sentimiento
inmediatita de rechazo a toda propuesta que emane de las
autoridades. Combinado esto con las presiones que llegan hasta
los docentes desde otros planos de la cotidianidad llegamos a una
situación como la que describe H. Gardner: "La
mayoría de los maestros, sin embargo, conseguirán
una incómoda tregua
tanto con sus superiores como con los estudiantes, adoptando
una enseñanza defensiva. Observando las normativas,
no planteando demasiadas exigencias a nadie (incluyendo a ellos
mismos), pidiendo a los alumnos principalmente que memoricen
definiciones y listas en vez de abordar los problemas arduos.
Mantendrán el control sobre sus
aulas pero al precio de
abandonar la inspiración educativa. Como dice McNeil,
‘cuando la
organización de la escuela en la administración y el control los
maestros y los alumnos se toman la escuela menos en serio. Caen
en un ritual de enseñar y aprender que tiende hacia los
estándares mínimos y al mínimo
esfuerzo’ "

Pero lo salarial no sólo desencadena problemas en
los docentes. Los sistemas educativos cuentan con índices
de burocratización con dimensiones kafkaianas. Considero
que más que burocratización tendríamos que
emplear la expresión funcionarización a pesar de
constituir un neologismo. Con ello apuntamos a señalar la
perversión del modelo
burocrático descrito por M. Weber.

En Uruguay
tenemos un indicador indirecto del nivel de
funcioarización está dado por la relación
entre el monto de las retribuciones de docentes y no docentes. Al
respecto analizando lo que es posible registrar a lo largo de la
década de los noventa surge la siguiente situación:
De acuerdo con ello en Primaria, 1 de cada 7 pesos van destinados
a servicios no
docentes, en Secundaria la relación es también del
orden de 1 a 7. En Educación Técnica encontramos
una situación que escapa al promedio general,
ubicándose la relación en una proporción de
1 a 4,5. Por último la ANEP, la cual concentrara en el
período considerado una serie de servicios que estaban
distribuidos en los diferentes Consejos, muestra una
relación de 1 a 6. Si bien resultaría lógico
que la Anep tenga una relación alta, en tanto que integra
actividades claramente administrativas, la proporción
dominante en Educación Técnica no encuentra
sentido.

La funcionarización combinada con un modelo
burocrático de funcionamiento, determina la existencia de
múltiples nichos de resistencias al cambio. En
este especial reino del expediente, del informe escrito,
de los cientos de papeles y ríos de tinta, quien tiene el
sello maneja una cuota parte de poder al que
no está dispuesto a renunciar. En ese laberinto en donde
el cuerpo de normas vigentes
asume una imagen caótica similar al recordado Código
de Indias, se procesa un hecho curioso. Quienes se mueven lo
hacen guiados por el instinto más que por el
conocimiento del conjunto de resoluciones y normas que los
rigen. Casi me atrevo a afirmar que dentro del sistema educativo
no hay un docente que tenga un conocimiento
total de las normas vigentes.

A docentes y funcionarios insatisfechos debemos sumar la
pérdida de pertinencia del mensaje de amplias franjas del
alumnado, lo que lleva a priorizar los rituales escolares en
detrimento del aprendizaje en el
marco de una alfabetización en sentido
contemporáneo.

2. Actores de
primera línea a considerar.

Hablar de crisis significa hacer referencia a la
actuación de actores concretos que se mueven en un
determinado momento, en circunstancias socio históricas
concretas.

Por lo general cuando se aborda este tema se toman en
consideración el Estado, el
sector político, los técnicos, la burocracia
institucional y los docentes. El relacionamiento mutuo entre los
mismos ha sido considerado como una de las claves a tomar en
cuenta a efectos de evaluar y prever la evolución de los sistemas educativos. Tal
consideración no resulta errónea pero es
insuficiente para abarcar el problema.

Los enfoques tradicionales se han edificado a partir de
la oferta, pero
aún así dejar fuera de la consideración a
los medios de
comunicación de masas, los medios electrónicos
y los organismos financieros internacionales, resulta imposible.
De esta manera hemos de incorporar a tres nuevos actores: los
padres, organizados o no, los propios estudiantes y formas
surgidas de la sociedad civil como las ONG.

La forma en que canalizan y vehiculizan sus intereses y
aquellos que representan estos actores se relacionan con redes de poder presentes en
el entramado social general y particular.

Ahora bien, las reformas educativas se han concentrado
en el sistema formal de educación y han adoptado sus
propias fronteras como límites
para su acción. Incluso muchas de ellas se han limitado
aún más centrándose en el ámbito
público, como es el caso uruguayo. Esto en sí mismo
encierra un doble error. Por una parte, por reducir el campo de
acción sobre el que pretende actuar y el segundo por dejar
fuera los demás canales educativos que se han consolidado
en la sociedad. La escuela que se impusiera en un modelo surgido
en el siglo XVIII y XIX, hoy ya no ocupa el espacio que tuviera.
Este enfoque no hace sino reiterar la anemia teórica que
sacude a los llamados a materializar los cambios educativos. Lo
anterior le confiere una debilidad importante porque deja fuera
todo un universo de
canales que ejercen una labor educativa más que
significativa. En la medida en que no se tracen puentes entre
ambos espacios es evidente que no podrá ser resuelto el
problema de fondo que se pretende afrontar: la crisis educativa
que nos afecta a todos. No se trata entonces de, siguiendo el
modelo tradicional, pensar la educación
exclusivamente a partir del plano formal de la misma, sino por el
contrario, ver a esta como parte de una trama mucho más
compleja.

Si no procuramos abarcar en un proyecto
educativo macro las diferentes formas que se han desarrollado de
nuestros días, estaremos adoptando ángulos
parciales que no nos posibilitará solucionar la
raíz del problema. Simplemente entraremos en un nuevo
plano pero manteniendo la persistencia de la crisis.

La evaluación
del rol que juega en la actualidad cada uno de los actores del
proceso
educativo desde sus posiciones, es una de las tareas esenciales a
efectos de explorar caminos de salida a la presente
situación.

El Estado ha sido
y es uno de los actores fundamentales a tomar en
consideración. En nuestros días se procesa una
profunda discusión sobre la naturaleza, dimensión y
roles del mismo. Quizás sea este el aspecto
ideológico más importante que cruza a la
sociedad.

Podríamos trazar un cuadro de síntesis
sobre los grandes ejes en torno a los
cuales se despliega su accionar, en los siguientes
términos:

• Limitación de su esfera de actividad. Propicia
  la lógica de mercado extendida a todas las
  actividades. El ciudadano aparece sustituido por el cliente.
  El Estado
  Moderno Periférico (EMP), adopta por una parte una
  actitud
  prescindente en aquellos sectores en donde rige el mercado y
  marcadamente intervencionista en todo lo que tiene que ver con
  el desmontaje de la esfera pública.
• Verticaliza la toma de decisión y limita los
  mecanismos de participación y control. La sociedad civil
  ve dificultada su relacionamiento con el funcionamiento de
  diferentes instituciones públicas las que muchas
  veces aparecen como cotos privados de sectores y líderes
  político – partidarios. Un en el caso en que se
  transfieren responsabilidades a organizaciones
  de base, se hace a partir de designaciones arbitrarias o por el
  mecanismo del abandono de la presencia del Estado.
• Es gestor ideológico y administrador
  de la crisis. Ante el convencimiento íntimo de no poder
  solucionarla, procura mantenerla dentro de los
  parámetros manejables.
• Existe un proceso inocultable de transferencia real
  de decisiones hacia los organismos internacionales, dejando de
  lado para ello los mecanismos democráticos instituidos.
  Se crean mecanismos transversales que vacían de
  significado la tarea de organismos conformados de acuerdo al
  ordenamiento jurídico vigente.
• Sustenta y legitima una fórmula de distribución de la renta que lleva a la
  segmentación social.
• Aparece como tomador de situaciones y no como gestor
  de políticas generales y particulares que
  favorezcan los mecanismos de integración que rigieran en el pasado y
  que dotaran a la sociedad de un grado importante de
  estabilidad. Desenvuelve su acción cotidiana en medio de
  equilibrios precarios fruto de las oscilaciones que se producen
  en el bloque hegemónico, cuyo principal integrante son
  entidades extranjeras, multinacionales y organismos
  financieros.

Con referencia a la educación este punto tiene
una trascendencia de primera línea dado que nuestro SEN
nace dentro de la fórmula del Estado Docente Esto
significa que desde el surgimiento mismo se estableció la
responsabilidad estatal de proporcionar la base
física y
los recursos materiales,
definir los contenidos y proveer los docentes encargados de
llevar adelante la labor. Este modelo de Estado Docente
descansaba y descansa sobre premisas esenciales que a la vez de
servir de base al mismo marcan una determinada orientación
macro del sistema educativo.

1. La educación formal, con la escuela como su
   representante genérica, es considerada como el canal,
   prácticamente único, a través del cual
   se canaliza la cultura y el
   conocimiento. Esta premisa se ha heredado de
   generación en generación y hoy es adoptada
   acríticamente en los hechos, más allá
   que el discurso,
   plantee sus contradicciones.
2. Se produce una apropiación por parte de lo
   público de una parte de las labores tradicionalmente,
   hasta entonces, desempeñadas por la
   familia. Era necesario formar el ciudadano lo cual
   descansaba en la asimilación de un conjunto de
   conocimientos y actitudes
   que desembocaran en la aceptación y
   participación dentro de determinadas reglas de
   juego que
   señalaban a su vez el campo de
   legitimidad.

Ahora bien, más allá de la
dimensión que se le confiera a la esfera de lo
público "…las escuelas han sido tradicionalmente
consideradas como parte del Estado, debido a que se les supone
estar comprometidas en ayudar a los estudiantes a obtener los
conocimientos y las habilidades necesarias para ejercer la
ciudadanía".

Las premisas enunciadas se muestran en nuestros
días limitadas en su validez por las transformaciones
producidas en el escenario global, lo que obliga a plantearse una
nueva base político-ideológica, a partir de la cual
transformar los sistemas de enseñanza.

J. Habermas contribuye, sin dudas a fijar las grandes
coordenadas a partir de las cuales hemos de reconstruir la
historicidad de este particular momento. En un trabajo que lleva
el subjetivo nombre de ¿Aprendemos de las
catástrofes?, leído en la Universidad de
Magdeburgo establece: "La liquidación del Estado de
bienestar social tuvo, sin dudas, una consecuencia directa: las
crisis que habían logrado detener resurgieron con
más fuerza. Esos
costos sociales
dañaron la capacidad política de integración de una sociedad liberal. Los
indicadores
revelan de modo inequívoco un aumento de la pobreza, de la
inseguridad
social, de desigualdad de los salarios, todo
esto resume las tendencias de desintegración
social"

Todo apunta entonces a interpretar la crisis educativa
como parte de una manifestación mayor que la engloba. Esto
coincide con la verificación de que las escuelas ya no
pueden ser consideradas como las únicas fuentes de
conocimientos en la sociedad moderna, ni siquiera en la
más importante. Por otra parte la graduación y
certificación que acompaña el modelo descrito,
pierden su validez entre otras razones por la necesidad de
abordar una educación permanente.

Somos conscientes que no hemos sino rozado una compleja
realidad encerrada bajo la denominación de reforma
educativa. El discurso pedagógico contemporáneo,
pretende presentarse como único, intérprete de una
realidad singular. Lo que sale a la luz a poco de
ponernos a reflexionar es que si limitamos nuestra visión
al ámbito del aula y su contexto inmediato, corremos el
riesgo de caer
en simplificaciones extremas. La educación deberá
ser siempre pensada como fenómeno social situada en las
tormentas de la vida.

Las acciones de
las ONG(s), que
ganan espacio rápidamente en las últimas tres
décadas, constituyen respuestas elaboradas que llenan
vacíos institucionales. El sistema estatal no penetra
dentro de determinados sectores y es allí donde se
concentra la labor de aquellas. Lo más revelador, a poco
que analizamos cómo han surgido y con qué población se nutren, se hace evidente que
responden ante el fracaso del sistema público el cual en
muchos casos aparece como el que expulsara por variados
mecanismos a los jóvenes.

Las ONG son una continuación de un impulso que se
fortaleciera en los años sesenta y en el que jugara un
papel de
primer orden la acción social de la Iglesia. Ante
el fenómeno del analfabetismo
extendido nacen organizaciones
que comienzan a atender puntualmente a determinados sectores
populares. Esa será la matriz donde
se forjará nada menos que el pensamiento de
Paulo Freire el cual propone una visión madura,
intelectualmente hablando, que pretende impregnar el conjunto del
sistema formal. Ya no son colegios privados que siguen más
o menos fielmente la propuesta pública, sino
organizaciones de base amplia que impulsan su propio modelo
educativo con un claro énfasis en el desarrollo de
la conciencia
política
como paso previo a la liberación del individuo. Freire no
fue el único. En Méjico surge la Crefal que en sus
inicios no tuvo participación oficial y que fue un gestor
de primer orden de teorías
alternativas.

En la actualidad, con un origen diverso, con
vinculaciones con formas organizativas más amplias como
fundaciones y ramas de diversas iglesias y aquellas que no
superan el marco nacional y guardan un grado amplio de independencia,
las ONG(s) ocupan un espacio estratégico. Son capaces de
mostrar resultados positivos allí donde han fracasado los
sistemas formales, en especial el sistema público. Por
esta razón no pueden ser dejados de lado a la hora de
trazar modelos
alternativos. Al contrario, las mismas han consolidado un capital
de experiencias que debe ser volcado e integrado de manera de
elevar el nivel de calidad real del
total del conjunto.

Señalados los principales actores que se mueven
en el escenario construido es necesario ver como sus acciones
interactúan entre sí y con los elementos de este.
Si concebimos la educación como resultado de una
política exclusivamente trazada por el bloque
histórico hegemónico, cometemos un error
considerable. Precisamente las corrientes reproductivistas de
diferente origen caen en esta visión errónea.
Sólo tomando en consideración los diferentes
actores es posible construir el hecho de modo que muestre toda su
riqueza de pliegues, continuidades y discontinuidades,
contradicciones y conflictos, su racionalidad e irracionalidad.
Todo ello con una mirada simultánea de lo ofrecido y lo
demandado, o como gustan expresarse algunos: desde la "oferta" y
la "demanda"

3.
Aproximación al concepto de
crisis.

Todo docente, como lo hemos señalado, experimenta
a poco de integrarse al sistema educativo que como popularmente
se dice hay cosas que no andan bien. Casi como una
sensación que recoge su epidermis comienza a apreciar
disfunciones en diversos planos. Comienza a impactar entonces
sobre él los juegos
perversos de circulación de culpabilidad. Eso contribuye a
que en su interior todos los docentes nos sentimos en el fondo
inseguros con respecto a nuestra labor. Inseguridad
que buscamos muchas veces superar con el empleo de
recetas. Esas fórmulas para desempeñarnos
mejor en este o aquel plano, léase constructivismo o
todos los ismos que hemos encontrado en nuestro tránsito,
no desembocan sino en sentimientos de desencanto al ver que los
resultados son más o menos los mismos. Se impone entonces
buscar otro camino para comprender el problema. Al decir de
Popper, hay "…algo no está en el orden de
nuestro presunto saber" Esa situación es de tal
amplitud y profundidad que no cabe sino considerarla como una
crisis de la forma actual que nos coloca ante la necesidad de
encontrar otra cualitativamente superior.

El empleo de la
palabra crisis para caracterizar la situación por la que
atraviesa la educación en nuestros días, resulta
bastante frecuente. Lo paradójico radica a que dicho uso
se ha difundido sin que se defina adecuadamente su propio
contenido y dimensión. La masificación produce una
falsa sensación de familiaridad que no es tomada
debidamente en cuenta y que puede, y de hecho lo hace, presentar
falsos acuerdos. Casi podríamos afirmar que hay un
concepto de
crisis particular detrás de cada uno de los trabajos que
procuran explicarlo. Ello constituye un flanco importante desde
el punto de vista teórico ya que señala la
existencia de concepciones muy diferentes de la propia
educación, con la consecuente ausencia de un consenso
mínimo. Considero que la familiaridad, derivada de la
masificación del empleo del término crisis nos
lleva a que hablemos de cosas totalmente diferentes. Ello se
transforma en un obstáculo desde el momento en que
muestra
supuestos acuerdos, allí donde no los hay. Las
polémicas sucesivas que se desatan llevan a que se
enfoquen aspectos parciales del problema,
absolutizándolos, y perdiendo de vista la raíz
misma de aquel. Paralelamente dado que dichas polémicas
surgen de posicionamientos que se vinculan con situaciones de
poder, se llega a la congelación de posiciones cerrando,
por ende, las puertas a aportes provenientes desde diferentes
ángulos.

Sobre lo que sí existe un acuerdo básico
es que en el terreno de la educación, sea en un sentido
amplio o reducido al sistema escolar, hay una serie de
situaciones instaladas que la apartan de los objetivos
declarados. En lo que podríamos definir como una primera
aproximación, es posible observar un alejamiento entre el
plano discursivo y el de la práctica, al menos en la
percepción de cada vez más amplios
sectores sociales. A efectos de avanzar recurramos en primer
término a determinar el significado del término
crisis, tanto en el plano cotidiano como en el cristalizado en
diccionarios
de uso corriente.

De modo genérico el empleo del término
crisis es como calificación global de una situación
en donde se conjugan agudización de conflictos,
insatisfacciones, inseguridad, sentimientos de riesgos,
ansiedad. Todo esto derivado de una inestabilidad grave en donde
lo previo muestra señales inocultables de agotamiento,
pero que lo nuevo aún no se ha articulado de manera de
transformarse en las nuevas reglas de juego. Cuando
en el habla corriente se expresa el término crisis se lo
hace para calificar algo no deseable, algo que rompe con la
estabilidad.

Con una presencia de más de tres décadas
dentro de la problemática pedagógica, aún
estamos distantes de alcanzar un nivel de construcción
teórica suficiente. Aún se hace referencia a un
sentimiento generalizado de insatisfacción. No existen
acuerdos en cuanto a que se pretende definir al emplear esta
expresión, así como tampoco en lo que se refiere a
la extensión del mismo. Volvamos ahora la vista hacia la
otra fuente.

Al recurrir a diccionarios
corrientes en procura del significado de la expresión nos
encontramos como primera acepción, una referencia concreta
a un momento dentro de una enfermedad. Un punto de
inflexión. "Mutación considerable que acaece en
una enfermedad, ya sea para mejorarse, ya para agravarse el
enfermo. Mutación importante en el desarrollo de otros
procesos, ya
de orden físico, ya históricos o espirituales." "
Cambio
considerable que acaece en una enfermedad. Ya para mejorarse ya
para agravarse. Por et, momento culminante y decisivo de un
negocio grave"

Fernando Calderón Gutiérrez (1987) aporta
un punto de vista mucho más interesante a los efectos de
considerar los aspectos que están involucrados en nuestro
problema. La crisis "…es sobre todo un estado donde
afloran contradicciones que permanecieron rezagadas por mucho
tiempo, un
momento de rupturas, desacuerdos, desconciertos, perplejidades y
paradojas y muy especialmente de ambigüedades, pues las
relaciones de poder y las acciones institucionales vacilan frente
a sus propias conductas; en la crisis la normalidad queda en
suspenso y la certeza de las políticas
es inconcebible."

Umberto Eco (1988), en una de sus obras comentando el
pensamiento de
Hobbes,
Condillac, Vico y Leibniz nos proporciona algunas claves para
poder llevar a una relectura de las definiciones citadas. Con
referencia al primero recoge la idea de que "…cada lengua es un
modo de ver el mundo" y apelando al pensamiento de Leibniz
establece, "…cada lengua no
solamente refleja la historia de un pueblo, sino
que condiciona su mentalidad y sus costumbres." Pierre
Bourdieu (1980) también contribuye a fijarnos un norte en
la búsqueda emprendida. Sostiene al respecto: "La
sociología sólo puede liberarse de
las formas de dominación que la lingüística y
sus conceptos ejercen todavía hoy sobre las ciencias
sociales a condición de hacer patentes las operaciones de
construcción del objeto en que esta ciencia se ha
fundado, y las condiciones sociales de producción y circulación de sus
conceptos fundamentales."

A partir de la consideración de los pensamientos
expuestos, es clara la necesidad de poner en evidencia los
procesos de
producción y circulación conceptual
que se manifiestan en torno a la
crisis. En el mismo sentido al desnudar los supuestos en que se
basan las diferentes acepciones en que es manejado el
término avanzamos en la construcción de una imagen
del propio objeto que nos servirá de norte al desarrollo
del presente trabajo.

Tomando en cuenta, pues, lo establecido precedentemente
la visión de la crisis como una etapa de una enfermedad,
no puede ser sólo obra de una casualidad. Asumirla como
parte de una enfermedad, nos conduce a una visión que se
vincula con el funcionalismo. Un
cuerpo sano entra en un período de enfermedad que deriva
en caso extremo en la muerte del
sujeto o retorna al estado de salud. Una concepción
un tanto mecánica se desprende de esa
dimensión del concepto. Todo está bien, estado de
salud, hasta que
aparece la enfermedad, estado anormal, dentro de esta se vive un
momento específico donde se define la salida o el fin, en
el primer caso se vuelve al estado de salud, con o sin secuelas
de aquella. Esto constituye una peculiar forma de concebir la
historia y su movimiento. El
punto de partida es una situación de equilibrio y
funcional que sufre una desestabilización, fruto de
disfunciones que se producen en su interior, lo cual puede llevar
a la muerte o la
superación de la misma, pero sin que se altere la
naturaleza misma del cuerpo afectado. Pero no es la única
visión posible. ¿Qué pasa si por un momento
dejamos de imaginar una continuidad para asumir que la historia
misma constituye un conjunto de discontinuidades, donde importan
tanto las "voces" como los "silencios"? ¿Qué
consecuencias podemos extraer de considerar la "muerte o la
enfermedad" como parte de la vida misma? El concepto mismo de
enfermedad ¿no traduce acaso una construcción
social que marca
determinados límites para la "normalidad?. Considero que a
partir de los diferentes trabajos de M. Foucault, esto
debe ser tomado en cuenta. "La historia será efectiva
en la medida en que introduzca lo discontinuo en nuestro mismo
ser… El saber no ha sido hecho para comprender, ha sido hecho
para hacer tajos".

La asociación entre crisis y enfermedad, no es un
producto
natural, sino uno de esos tajos a que se refiere el autor. Esto
introduce otra óptica
al conjunto. Los conceptos dejan de ser absolutos para
transformarse en "posibles" dentro de un abanico de
posibilidades, dejan de ser portadores de la certeza. Este giro
epistemológico es clave a los efectos de concebir la
sociedad misma como un espacio cruzado de conflictos y por
líneas de poder. Dos de los elementos que consideramos
fundamentales en la búsqueda planteada. La crisis pasa a
ser parte misma del proceso de vida. No como un período
anómalo, sino integrada al proceso "vital" de la sociedad
y de cada institución.

Otra visión de crisis la encontramos en el propio
campo pedagógico y es expuesta por M.A. Santos (1999).
Este autor considera que la crisis, el estar en una encrucijada
es propia de la naturaleza de la escuela (y por ende de la
sociedad misma) agregando. "Afortunadamente. Porque las crisis
permiten (y exigen) una reflexión que obliga a salir de la
situación creada. Las crisis son el crisol de las instituciones." En este caso la crisis pierde
su connotación negativa para transformarse en parte misma
del proceso.

En definitiva equivale a concebir la vida misma de las
instituciones como enmarcada en contradicciones y conflictos que
es necesario procesar. Cuando una forma de equilibración
adoptada no resulta suficiente, se produce una agudización
de aquellos fenómenos y es necesario introducir nuevos
mecanismos de modo de fundar un nuevo equilibrio. Este
será siempre precario y condenado a ser
sustituido.

En este punto debemos tener en cuenta que ninguna forma
es sustituida históricamente por otra antes de agotar sus
posibilidades. Además el simple hecho de plantearnos esta
posibilidad, señala que estamos cercanos, al menos de
dicha situación. La crisis, entonces, más que
señalar conflictos o insuficiencias en uno o más
puntos de una estructura o institución, señala la
necesidad de favorecer el alumbramiento de nuevas formas que ya
se encuentran en gestación.

Tenemos propuestas dos visiones básicas con
respecto al concepto de crisis aplicado a la educación: a)
como una situación anómala a partir de un
desequilibrio de una forma que reunía las características de funcionalidad y eficiencia en su
desenvolvimiento. Superada la misma e introducidos ajustes, la
forma recobra su equilibrio sobre las mismas bases sobre la que
fuera edificada. b) La crisis como integrada naturalmente a la
vida misma de las instituciones, nos abre la puerta a la finitud
de las instituciones y su refundación sobre bases
diferentes.

Si bien puede resultar tentador adoptar
rápidamente esta última posición, ello
obliga a plantearse una definición del carácter
mismo de la crisis en función de
su profundidad y extensión. En efecto, hemos de reconocer
la existencia de diferentes niveles críticos que pueden
desembocar en ajustes, más o menos extensos, o determinar
cambios radicales, transformaciones de fondo que hagan cambiar
los cimientos mismos sobre los que se elevara el edificio
institucional.

4.
Consideraciones en torno a la construcción del
problema

Transformar la reforma educativa en problema de nuestra
reflexión impone la necesidad de construir lo que
será objeto de nuestro pensamiento. El blanco del
conocimiento nunca puede ser un fenómeno inerte y
totalmente separado de cada uno de nosotros. En este punto
considero que hemos de adoptar la definición de
hecho que nos proporciona Piaget en uno
de sus últimos trabajos. "… un hecho es siempre,
el producto de la composición entre una parte provista por
los objetos y otra construida por el sujeto…Se puede,
pues, considerar al objeto como una síntesis
de hechos referidos a un mismo sustrato, y los hechos como la
expresión de relaciones o de acciones entre objetos, o
interiores a uno de ellos…" Lo anterior supone que no
hay una separación de objeto y sujeto, sino que uno y otro
se construyen a medida que maduran, uno de ellos o ambos. Toda
decisión metodológica se despliega dentro de un
determinado marco epistemológico que orienta el conjunto
de la reflexión. Impone una determinada "lógica"
y un determinado ángulo de consideración de los
hechos, así como normas respecto a cómo proceder a
la elaboración de los mismos. La teoría
de T. Khun respecto a los paradigmas no
hace sino tomar en consideración estos aspectos,
señalando el poder que los mismos tienen en cuanto a la
orientación del conjunto de la ciencia en
un determinado momento histórico. Entonces, se hace
necesario poner en claro ante nosotros mismos, en primer lugar,
cuál es el marco genérico en que desenvolveremos
el trabajo. A
su vez, es menester analizar cómo combinar de modo
válido ángulos particulares que se han consolidado
en torno al problema que nos ocupa a lo largo del
tiempo.

Haciendo referencia a la lógica de las ciencias
sociales, Karl Popper propone una línea de acción a
tomar en consideración. "…el conocimiento no
comienza con percepciones u observación o con la recopilación de
datos o de
hechos, sino con problemas. No hay conocimientos sin problemas
– pero tampoco hay ningún problema sin
conocimiento." En las palabras anteriores se establecen una
serie de elementos importantes que es necesario
abordar.

El colocar al problema en el centro de la
construcción de conocimiento introduce un factor
significativo. A su vez nos obliga a definir el propio concepto
de problema. K. Popper propone la existencia de un problema
cuando existe un desacuerdo entre lo que hemos construido en el
plano de la reflexión con la información proporcionada por el propio
hecho. Con sus propias palabras el problema es definido en estos
términos: "… todo problema surge del
descubrimiento de que algo no está en el orden de nuestro
presunto saber; o, lógicamente considerado, en el
descubrimiento de una contradicción interna entre nuestro
supuesto conocimiento y los hechos; o expresado quizás
más adecuadamente, en el descubrimiento de una posible
contradicción entre nuestro supuesto conocimiento y los
supuestos hechos."

Esta postura con la cual establecemos un acuerdo de
carácter general nos conduce a dos aspectos que hemos de
interrelacionarlos directamente con el tema que nos ocupa. En
primer lugar, tenemos el plano de lo concreto en
donde debemos evaluar el comportamiento de determinadas variables en
el escenario social considerado. En segundo lugar, y vinculado
con lo anterior, encontramos que el cuerpo explicativo que se ha
desarrollado no es suficiente para dar cuenta de determinados
comportamientos de los hechos. Además, la forma de
construir los mismos también se ven afectadas ante la
consideración de ángulos y valoraciones diversas.
Es decir, que un problema se produce cuando una determinada
estructura explicativa es desbordada por la aparición de
nuevos elementos o cuando el marco explicativo se muestra
débil como para comprender nuevos ángulos de la
situación en cuestión.

La epistemología genética
de raíz piagetiana apunta a ordenar los problemas en tres
grandes estructuras en
tanto son capaces de afectar las estructuras cognitivas de los
sujetos. El primer nivel estaría constituido por aquellos
problemas derivados del crecimiento cuantitativo de la información comprendida dentro de una
teoría.
Un segundo nivel estaría constituido por aquellas
situaciones que obligan a reestructuraciones parciales hacia el
interior del cuerpo teorético como fruto de la
consideración de otros hechos que no pueden ser explicados
satisfactoriamente. Por último, tendríamos la
situación en que los nuevos hechos, tanto cuantitativos
como cualitativos, obligan a "fundar" un nuevo cuerpo
teórico. Es el caso de las revoluciones que
señalara el propio Khun donde se procedería al
pasaje de una forma paradigmática a otra.

Es clara la insuficiencia teórica general,
aceptada como cuerpo explicativo central en la temática
que nos ocupa. El volumen de la
información ha crecido, el nivel de complejidad ha seguido
el mismo camino, todo lo que conduce a la necesidad de reformular
el conjunto de la teoría. Por otra parte, hay una marcada
presencia de los elementos ideológicos en los diferentes
planteos que se asocian con la aplicación de modelos
globales en el terreno de la economía. Muchas de
las propuestas que circulan en los ámbitos directrices no
son en el fondo sino expresiones ideológicas que responden
a determinadas constelaciones de poderes.

Una construcción teórica del problema
educativo no puede considerarse completo a mi juicio sin atender
a determinados aportes realizados por M. Foucault bajo la
forma de dos grandes conceptos que actúan como
estructurantes: procedencia y emergencia.

Al hablar del primero, Foucault, señala la
importancia de "… encontrar bajo el aspecto
único de un carácter, o de un concepto, la
proliferación de sucesos a través de los cuales
(gracias a los que, contra los que) se ha formado" El
conocimiento consolidado no puede ser concebido como un logro
definitivo independiente de toda referencia espacio temporal. Por
el contrario es un posible que permite elaborar una serie,
más o menos extensa, con referentes concretos.

La procedencia apunta, pues, a mostrar cómo los
conceptos y las cosas presentan una gama muy grande de pliegues y
fisuras que los transforman en construcciones inestables,
transmitiendo dicho carácter a todo lo que sobre ella se
apoye. En nuestro caso particular, a la inestabilidad de nuestra
construcción teórica del problema del gasto
educativo debe sumarse el hecho de que los complejos procesos
históricos no son sino otras elaboraciones igualmente
inestables. ¿Invalida esto los resultados alcanzados?
Considero que no. Toda edificación teórica debe
estar abierta a reconstrucciones fruto de la crítica. Pero
la postura de Foucault y su aporte, nos pone en guardia ante otro
fenómeno de no menor importancia. No resulta válido
proceder a extrapolaciones y comparaciones mecánicas dado
que cada elaboración ha sido creada en coordenadas
específicas que no son absolutamente transferibles a otros
entornos. Al no existir la pretendida esencia dentro de los
fenómenos, más allá de las palabras que
identifican dos o más hechos, son en buena medida
además de inestables con una alta dosis de
artificiosidad.

El segundo concepto, la emergencia, podría
definirse como el punto de surgimiento de cada
construcción teórica. Constituye un escenario
cruzado por fuerzas que se combinan y oponen
dialécticamente y dan como resultado concreto, la
posibilidad de que emerjan determinados conceptos y hechos. Estas
no surgen en cualquier unidad espacio – temporal, sino en
aquella donde la constelación de fuerzas en
juego lo posibilitan

5. Enfoques generales
del concepto de crisis educativa.

Hemos seleccionado dos formas básicas para
señalar sus enfoques sobre la crisis educativa, lo que
posibilita mostrar el proceso histórico de
construcción del concepto mismo.

a) El enfoque de Philip H. Coombs

La razón por la que iniciaremos las referencias
pedagógicas por los planteos de P. Coombs es su
relativamente temprana aparición y por ser una matriz de
razonamiento sobre la cual se han edificado otras líneas
interpretativas. El 1967 en un adelanto de lo que fuera luego su
obra más madura, el autor propone cinco puntos en los que
el desfasaje producido en el campo educativo y que constituyen la
clave, la razón del estado crítico de la
enseñanza en aquel momento. Los ítems considerados
son los siguientes:

ÍTEMS DEFINITORIOS DE LA
CRISIS

• Creciente envejecimiento y obsolescencia de los
  programas de
  estudio.
• No contribución de la educación a los
  procesos de progreso social.
• Profundas desigualdades educativas entre los diversos
  grupos
  sociales.
• No correspondencia entre educación y
  empleo.
• Elevación de los costos de la
  educación y capacidad de financiación de los
  países.

Estos puntos se proponían en momentos en que a
través de organizaciones mundiales como UNESCO, y
múltiples reuniones internacionales se hablaba
insistentemente sobre la necesidad de democratizar el acceso a
los servicios educativos. Todos los países participaban de
la idea de extender los niveles educativos y poner fin al
analfabetismo
el cual se consideraba como uno de las razones que explicaban el
atraso. Por otra parte, el análisis surgido en la sociedad
norteamericana, sintetiza una preocupación creciente que
se desata a partir del "fenómeno sputnik". El impacto que
significó el éxito
soviético, hizo volver la vista hacia la enseñanza
exigiendo a ésta mayores niveles académicos y
excelencia. No puede extrañarnos entonces que los dos
primeros elementos. Los contenidos pasarán a ser uno de
los campos de trabajo principales. Era necesario adecuarlos a los
nuevos adelantos de las ciencias, con
el claro predominio de las físico – naturales, propender a
"producir" un mayor numero de científicos y
técnicos medios capaces de servir de cadena transmisora de
los trabajos de aquellos. Paralelamente el inicio de una
tecnificación acelerada de la producción estaba
replanteando la relación educación empleo. Los
planes, puestos en marcha hasta entonces, no se
correspondían con la demanda del
mundo del trabajo. Ese fue un centro de preocupación de
instituciones como la mencionada UNESCO la que dedicó
investigaciones sobre el desempleo de los
egresados de los sistemas educativos y sobre la relación
entre trabajo y educación.

Otro de los planos que ha calado muy profundamente en
las visiones de las disfunciones que se observan dentro de la
educación y es referente al encarecimiento del servicio. En
general en países como el nuestro, con un claro predominio
de la prestación estatal, pone el tema en las coordenadas
de las finanzas
públicas y los esquemas de redistribución de la
renta en el seno de la sociedad misma. Agotadas las
circunstancias extraordinarias que permitieran el desarrollo de
procesos de crecimiento
económico basadas en la sustitución de importaciones,
los países de la región, habiendo desarrollado
pautas muy firmes identificadas con el Estado de Bienestar, se
encuentran sumidos en crisis agudas que llevan a enfrentamientos
entre diferentes sectores. Extender y profundizar los sistemas
educativos implicaba e implica necesariamente la
adjudicación de nuevos recursos con los que solventarlos.
Se manifestaba en las diferentes propuestas la necesidad de
atender a la educación, se estimulaba la demanda por parte
del propio Estado, mientras no se atendía debidamente a la
oferta. Cuando analicemos la evolución de los recursos asignados a
través de diferentes períodos recientes podremos
ver que se materializa un rezago considerable en lo referente a
la creación de una base de infraestructura mínima,
así como en equipamiento esencial.

Se instala en este plano una visión economicista
de la enseñanza que oficia de limitante de primer orden a
la hora de definir la globalidad del problema. Es indiscutible
que los factores económicos referidos estrictamente a la
asignación de recursos al sistema educativo es un factor
de primer orden pero para nada el único. Pese a toda su
significación, la crisis educativa se nos muestra como
mucho más compleja. La consolidación se esta
visión economicista ha regido buena parte de los
desarrollos teóricos y son la raíz de una
extrapolación de terminología económica
hacia el terreno pedagógico.

En el informe original
emanado de la Conferencia de
Williamsburg (1967) se expresaba textualmente: " A partir de
1945, todos los países experimentaron cambios ambientales
de ritmo vertiginoso, originados por una serie de revoluciones
concurrentes a lo largo y ancho del mundo, en la ciencia y
la tecnología, en la política y en la
economía,
en las estructuras demográficas y sociales. También
los sistemas educativos se desarrollaron y cambiaron con mayor
rapidez que en cualquier época anterior. Pero su
adaptación ha sido demasiado lenta en relación con
el ritmo más rápido de los acontecimientos que se
producían a su alrededor. El consiguiente desfase –
plasmado en muchas formas – entre los sistemas educativos y sus
entornos constituye la esencia de la crisis mundial de la
educación"

Lo que nos importa destacar es el abordaje que se
efectúa del propio concepto de crisis educativa. Domina
aún el horizonte, la base discursiva y conceptual
originada en la
ilustración. Los sistemas formales aún se
conciben como los instrumentos para la consolidación de la
racionalidad en la sociedad. Una racionalidad que se consideraba
imprescindible para alcanzar el desarrollo, tema
hegemónico en la época, y para el mantenimiento
de un funcionamiento democrático. Desde las propias
palabras del autor al que nos referimos se deduce una
ubicación paralela entre la sociedad y la
educación, donde la primera emite reclamos a la segunda
para solucionar sus propios problemas. La educación, sin
considerarse parte misma de los diferentes conflictos sociales,
se revierte sobre la sociedad aportando las herramientas
para que los individuos encaren la realidad compleja.

Tal como es planteado en la figura siguiente, hemos de
concebir la crisis como situada en la escuela. Ello
significa en definitiva que esta tiene una autonomía total
con respecto a los conflictos y pugnas que se registran en el
terreno social. Es un espacio neutro con relación a los
conflictos dado que se maneja con una materia prima
constituida por valores y
elementos de la cultura universal y trascendente. De ahí
que pueda hablarse de una crisis en la escuela. No
se trata de cuestionar las funciones
efectivas desplegadas por la institución, no se trata de
cuestionar la validez misma en su forma actual, sino de poner el
acento en sus dificultades para transmitir eficientemente un
determinado mensaje. Ello es coincidente con los planteos
heredados de la escuela nueva que adoptan como supuesto
básico que se había encontrado una herramienta
idónea que sólo restaba ajustarla
periódicamente. La respuesta estuvo acorde, manteniendo
los principios
heredados de la ilustración y de la modernidad, era
necesario introducir modificaciones en el sistema educativo de
manera que su accionar se acompase a las transformaciones que se
producen fuera de ella. No puede extrañarnos entonces que
bajo esta óptica
la primera mitad del siglo XX estuviera dominada por una
psicologización de la problemática educativa.
Recién en las últimas décadas y
fundamentalmente a partir de los planteos de la corriente
reproductivista, es que el enfoque social ha ganado terreno. El
mensaje, en su forma entonces hegemónica, tendría
carácter único y deberá alcanzar a todos los
sectores sociales de manera que se produzca una
transformación global a través de la
transformación de los individuos. La estrategia
adoptada fue el trazar campañas de alfabetización,
que contribuían a dotar al país de una buena imagen
internacional, y elaborar grandes planes centrales que se
consolidaban en forma de "libro".
Documento elaborado por expertos que establecía cada unos
de los aspectos a considerar, desde las opciones
estratégicas hasta las medidas concretas a adoptar en el
aula. Esta especie de reino de la planificación, será característica de un extenso
período, casi tres décadas, y ha dejado secuelas
importantes en cada uno de los sistemas educativos nacionales. La
creación de oficinas de planificación y evaluación lleva a
las mismas a integrarse dentro de cada una de las estructuras
burocráticas. .

Posicionamiento de Sociedad y
educación en las

propuestas analizadas

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seleccione la opción "Descargar" del menú
superior

Un aspecto destacable es la importancia que comienza a
asignársele a la educación no formal.
Progresivamente se abre paso la idea de que la
problemática pedagógica no debe limitarse a las
fronteras de las instituciones formales, sino que es parte de un
proceso permanente que abarca la totalidad de la vida del
individuo. Se define la existencia de una red de
aprendizaje presente en toda nación
que puede y debe ser puesta al servicio de
los grandes planes educativos, lo que permite abatir en parte los
costos directos de la enseñanza planteando las siguientes
ventajas:

• Ofrece oportunidades de aprendizajes a todos los
  individuos pertenecientes a una sociedad particular. Toma en
  cuenta las particularidades de cada segmento social y las
  necesidades de los mismos. Así encontramos, por ejemplo,
  grandes campañas de sensibilización y
  educación en cuanto a temas relacionados con la salud.
  "Una red de
  estas características puede responder, además a
  las necesidades crecientes y cambiantes de aprendizaje, a
  las exigencias de recursos humanos de cada
  sociedad"
• La segunda ventaja planteada por el autor citado,
  consiste en poner el acento sobre el universo
  real de la educación. Mostrar la presencia de estas
  redes presentes
  en todas las sociedades
  con independencia de su nivel de riqueza. La clave
  consiste en armonizar cada una de estas fuerzas
  educativas

Como podemos apreciar este aspecto es parte de una
visión que comienza a materializarse a partir de la
Conferencia de
Jomtien en1990, donde se reclama la participación de todos
los potenciales agentes en la tarea de la enseñanza
básica. En la declaración final de dicha
Conferencia se establece: "Si las necesidades básicas
de aprendizaje para todos se han de satisfacer a través de
acciones de alcance mucho más amplio que en el pasado,
será esencial movilizar tanto los recursos financieros y
humanos existentes como los nuevos recursos, públicos,
privados o voluntarios. Todos los miembros de la sociedad tienen
una contribución que aportar, teniendo presente que el
tiempo, la energía y los fondos consagrados a la
educación básica constituyen quizás la
inversión humana más importante que
pueda hacerse para el futuro de un país" Este
pensamiento, verdadera piedra angular de muchos de los proyectos,
más allá del peaje retórico que conlleva, es
una continuidad del pensamiento que estamos examinando. En efecto
ya no se trata de un sistema escolar sino de una compleja trama
de instituciones y esfuerzos, pero sin cambiar la esencia de la
propuesta anterior. La enseñanza continúa
viéndose como independizada de los enfrentamientos que
rigen el hacer cotidiano dentro de una sociedad. Incluso se
apuesta a que todos se encaminarán en un mismo sentido;
las contradicciones no tienen lugar en este escenario. Volviendo
al esquema trazado en la figura 1, lo único que cambia es
el nombre. Ahora no hablaremos de sistema educativo sino de redes
integradas por diferentes actores.

En definitiva la crisis de la enseñanza se deriva
de la acción de los factores que señalábamos
y en la no articulación de los diferentes tramos de la
red de
enseñanza que se encuentra presente en la sociedad. Es
necesario remarcar que estas posturas no han sido sistematizadas
en una obra determinada pero están presentes de un modo u
otro, en los enfoques de muchas de las propuestas que hoy
debaten, más allá de matices y ajustes
coyunturales.

Otra de las visiones de la crisis deviene de la
corriente que se denomina Educación Popular. Al igual que
en el caso anterior, encontramos bajo esa denominación una
gama muy importante de posturas particulares, pero nos
remitiremos a aquellos aspectos que nos permiten
agruparlas

2. Enfoques derivados de las posiciones de la
   Educación Popular y las corrientes
   reproductivitas.

Los movimientos de Educación Popular comienzan a
ganar espacio en la década de los sesenta, cuando ya se
hacen evidentes los síntomas de agotamiento de un modelo
económico y dónde el tema del desarrollo ocupa los
primeros planos. Para alcanzar un desarrollo en el terreno
económico, era necesario introducir una serie importante
de modificaciones en la estructura social, dentro de la cual se
reservaba a la educación un papel de
primer orden. A través de la misma se debería
integrar a poblaciones que hasta entonces permanecían al
margen del funcionamiento económico global. Superar el
atraso de esas poblaciones pasa a ser uno de los objetivos.
Conjuntamente con la consideración de la pobreza lo
anterior se convierte en la contingencia que hace aflorar este
movimiento.

A lo anterior se debe agregar un reclamo muy fuerte
desde el punto de vista ético. La igualdad de
posibilidades, efectiva y funcionante, perdóneseme el
neologismo, se ubica junto al discurso de esta corriente. Se
traza así una línea de comunicación directa entre los reclamos
socio – políticos y las posturas de esta corriente.
Ello determina una adhesión primaria muy fuerte en
determinados sectores, mientras las instituciones procuraban
cerrar todos los caminos de posible ingreso de tales planteos.
Mientras se mantuvieran en el discurso, mientras se tomaran
sólo los aspectos didácticos del pensamiento
freireano, no pasaba nada. Pero cuando se procuraba introducir la
discusión política afloraban inmediatamente los
conflictos.

La Educación Popular adopta desde el inicio mismo
un ángulo de análisis totalmente diferente al que
hasta entonces fuera hegemónico. Sin negar par nada la
importancia de la educación para el desarrollo de los
individuos, se cuestiona la acción misma de los sistemas
escolares. En este contexto "la educación aparece como
un bien desigualmente distribuido existiendo una
segregación de grandes sectores de la población que se traduce en in escolaridad,
deserción y bajos niveles de instrucción y
calificación para los grupos que se ubican en los tramos
más bajos de la estructura social y productiva." Ello
es fruto de la existencia de una determinada estructura de poder
que se hace manifiesta tanto en la selectividad del sistema
escolar, como también en el contenido del mismo. Esto
último nos conduce a otro de los rasgos
característicos del enfoque de estas corrientes y es el
consistente en la revalorización del saber popular. Carlos
Brandao (!980) al respecto sostiene "aunque la cultura actual
del campesinado sea, en parte, producto de la
transformación de culturas colonizadoras, aunque en la
cultura popular se entrecrucen y mezclen normas y elementos no
son de la propia clase, no se puede negar que la
producción material y simbólica del campesinado y,
en general, de los sectores populares, expresan también,
su propia vida y poseen una lógica que les es propia…
Cualquiera de los tipos culturales concretos de pueblos en que el
pueblo se divide, posee su arte y su
ciencia"

A partir de estas dos premisas la visión de la
crisis educativa no puede ser definida. En efecto, los resultados
alcanzados por los sistemas escolares no harían otra cosa
que dar cumplimiento a su propia naturaleza. La exclusión,
los bajos niveles de aprendizaje, y toda una gama de elementos
que señalan la disfunción de aquel, deben ser
vistos en cambio como indicadores
del éxito
de proyecto
original. Esta imagen es la adoptada por ejemplo por Adriana
Puiggrós (1994) al afirmar: " Lo familiar, lo
espectral, lo oculto, intercambiables y reductibles, son los
atributos de un sistema que, porque triunfó, se devora a
sí mismo. La razón amamantada por el sistema
educativo occidental creó formas que anulan los principios
fundantes de ese sistema. La igualdad, la
libertad de
pensamiento y el racionalismo
humanista, embalsamados, ocultan que la eficiencia del
sistema educativo se plasma finalmente en la selectividad, la
tecnocracia elitista y los intentos de ensamble definitivo de
saber y poder. La creciente tendencia a establecer dos vertientes
dentro de cada sistema educativo, una dirigida a instruir a la
gran masa y otra a instruir – educar a la elite intelectual
dirigente, no expresa la crisis sino el éxito de la idea
educativa moderna." La conclusión entonces es que la
raíz del problema deber ser buscada en otro lado, en el
mismo trabajo citado, se sostiene que la misma está en el
fin de una forma cultural que hasta ahora ha resultado
hegemónica. Esto nos lleva otra de las dimensiones de las
diferentes líneas posibles de encontrar dentro de la
Educación Popular. La educación debe estar
orientada a transformar la sociedad. Al respecto toda la obra de
Paulo Freire pondrá especial énfasis en este
punto.

La educación debe ser entendida como praxis,
reflexión y acción del hombre sobre
su medio para transformarlo a partir de la comprensión de
que la historia no es estática
sino un permanente fluir. "En Paulo Freire, el diálogo
de los oprimidos, orientado por una conciencia
crítica de la realidad, apunta a la superación del
conflicto
entre estos y sus opresores." Una superación que no
puede verificarse sino en el terreno de la liberación, de
la transformación de las claves que definen la
sociedad.

Siguiendo las mismas líneas de reflexión
que expone esta corriente, consideramos que se debe superar la
contradicción que encierra cuando se aborda realidad como
la nuestra. En primer lugar no se puede desconocer que,
más allá de todas las connotaciones selectivas,
elitista y domesticador con que se cargue la imagen de nuestro
sistema educativo, no se puede negar que el mismo ha jugado un
rol esencial en la democratización del país. Su
rápida expansión inicial y el alcanzar a
prácticamente toda la población, al punto de ser la
institución más representativa del propio Estado,
no resulta válido dejar de lado.

Aplicando el ángulo político que se
resalta en los planteos de la Educación Popular, el
problema consiste en la democratización de la
institución misma. Democratización que pasa por la
construcción del mensaje educativo, los niveles de
participación de los diferentes actores involucrados,
democratizar no tanto el ingreso sino la permanencia provechosa
dentro del sistema escolar, todo lo que puede ser resumido por
una elevación de la calidad del servicio, en general. Esto
nos coloca en una posición diferente a la matriz original
edificada por las teorías
de la Educación Popular. No se trata de crear un sistema
paralelo al ya existente, destinado a los sectores más
vulnerables de nuestra población sino en conjuntar los
esfuerzos de todos en un modelo de sistema escolar diferente. La
crisis de acuerdo a lo expresado resulta mucho más
compleja que una simple relación asimétrica de
poder que resulta desfavorable para los sectores populares, o de
los oprimidos como los denomina Freire. Necesariamente hemos de
reconocer que el problema es mucho más complejo y que no
admite una simplificación artificial como la que
surgiría de la consideración de una estructura
formal que reproduce las relaciones de poder y otro que apunta a
la liberación. El sistema educativo y el escolar en
particular son portadores y reproductores de relaciones de poder,
eso no se puede negar, pero no todos los poderes presentes
responden exclusivamente a factores socio – políticos,
también hay líneas de poder, como por ejemplo el
tratamiento del género,
que tienen raíces más profundas. Pero
también reproduce formas de resistencia, que
están presentes en la práctica cotidiana, en el
hacer diario de los centros educativos. Más allá de
lo que establecen los documentos que
organizan el funcionamiento, hay mensajes paralelos que juegan
también su papel dentro del conjunto. Una visión
basada en "buenos" y "malos" es evidentemente un error de
consideración.

Como es posible apreciar, a partir de las propias
premisas de la corriente de Educación Popular, llegamos a
un puerto diferente. La crisis está situada en la
necesidad de reestructurar el sistema escolar globalmente para
que sea capaz de responder a las exigencias propuestas por un
funcionamiento social totalmente diferente al que rigiera hasta
la mitad del siglo XX.

Las corrientes reproductivitas difundidas a partir de la
década de los sesenta, demoran en llegar a nuestro
país, como consecuencia del aislamiento a que nos
sometiera la dictadura. De
ahí que cuando ingresan masivamente ya se encontraban en
retirada en el resto del mundo de la teoría
educativa.

c) Un ángulo alternativo de concebir la crisis
educativa.

En la siguiente figura se representa un modelo que nos
permitirá construir el concepto de crisis. Lo primero que
debemos marcar es la necesidad de diferenciar las expresiones
sistema educativo y sistema escolar, lo que no cabe manejarlos
como sinónimos. El primero está conformado por las
múltiples redes que permiten la
comunicación de una determinada cultura. El segundo
por el contrario queda reducido a lo que se denomina
educación formal y tiene a la escuela como su
representante genérica. Esta distinción posibilita
comprender que la problemática educativa excede en mucho a
las escuelas y su funcionamiento transformándose en un
auténtico problema social en el que diferentes redes
compiten entre sí aportando elementos destinados a la
formación de los individuos que las componen. De ambos, el
primero es el que tiene mayor capacidad de respuesta a las nuevas
circunstancias, mientras el segundo, el sistema escolar, muestra
mayores resistencias al cambio. La presencia de un cuerpo de
normas, ritos y tradiciones, así como también su
mayor "visibilidad" hacen que esté "condenado" a caminar
algunos pasos detrás. De ahí que sus fronteras en
el esquema se coloquen ligeramente fuera del propio sistema que
lo alberga, con una relativa autonomía con respecto al
conjunto general.

.

Un modo alternativo de visualizar el
problema

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superior

 Cuando las asintonías entre sistema
educativo y sistema escolar, alcanzan determinados niveles, se
produce una situación crítica. Esta no debe ser
vista como una instancia angustiante, sino como el modo
natural en que avanza el segundo de los nombrados Los
sistemas escolares no habrían cambiado en absoluto desde
su aparición hasta nuestros días si no hubieran
sido rebasados por las diferentes redes conformadas más
allá de sus puertas. La presión
generada a partir de su rezago en determinado momento es lo que
produce el salto cualitativo que los lleva al cambio. Tomemos
cualquiera de las instituciones que conforman el sistema escolar,
la escuela, propiamente dicha, las universidades o los liceos y
veremos cómo han cambiado a lo largo de la historia, fruto
de grandes transformaciones globales que han

hecho blanco en su interior. Sólo si dejamos de
lado por un momento componentes afectivos o tradicionales de los
sistemas escolares, podremos captar su historicidad. Hemos
incorporado de tal modo a nuestra cotidianidad la escuela, que
verla como producto histórico y por tanto casi condenado a
cambiar no nos resulta fácil. Mas en esta particular
visión no podemos dejar de lado el reconocimiento de la
relativa autonomía de que goza el sistema escolar, aspecto
este que importa y mucho en el caso uruguayo. Autonomía
que más allá de las normas establecidas esta
sustentado en el amplio consenso que rodeara a la
educación.

Un segundo aspecto de nuestro esquema consiste en
concebir a la educación dentro de la sociedad misma y no
separada de la misma. Eso significa ponerla dentro de las
coordenadas de la "tormenta de la vida" que agita a aquella. La
extensión que le hemos conferido dentro de la figura
responde a la gran cantidad de actos educativos que se registran
en el hacer cotidiano y que deben ser integrados a la
teoría de la crisis que adoptemos. Por otra parte los
impactos sociales serán diferentes según se dirijan
directamente hacia el sistema educativo o impactan a este a
través del sistema escolar. Las respuestas también
son cualitativamente diferentes según sigan uno u otro de
los grandes canales señalados. La necesidad de considerar
simultáneamente en todos los casos ambas redes está
avalada por las nuevas teorías del conocimiento que se han
difundido en las últimas dos décadas. Lo que ha
significado una muerte de las concepciones empiristas y
conductistas, sólo puede ser superado en la
práctica cotidiana del aula a partir de un cambio radical
en la visualización del universo
educativo en su conjunto. Por otra parte las transformaciones que
se le exigen a la educación sólo podrán
materializarse en nuevas formas efectivas de respuesta en la
medida en que exista una armonización de las redes que la
conforman y por otra parte para que dentro del sistema escolar,
en su intimidad, en las aulas, esté presente esa nueva
concepción de la educación misma. Consideramos que
este es un aspecto que aún no ha sido abordado hasta la
fecha. Cuando se hace referencia a reformas educativas
sólo se hace alusión a sectores más o menos
amplios del propio problema. En general se refieren al rol que
deben cumplir los elementos integrantes del sistema escolar, pero
dejando de lado los otros componentes que definen un escenario
complejo.

Si admitimos que en todos los casos la acción
educativa va indisolublemente ligada al aprender, tomar aquellos
elementos aportados por las teorías del
aprendizaje. En general las posturas tradicionales partieron
de la base de que todos los individuos procesaban de un mismo
modo una determinada experiencia que se transformaba en
conocimiento adquirido. Lev Vygotski (1979) introdujo la primera
gran modificación conceptual al definir la zona de
desarrollo próximo que no hace sino señalar las
posibilidades que se le abren al individuo, más
allá de sus fronteras propias, como consecuencia de la
interacción social con su entorno. El siguiente paso lo
introduce a partir del camino abierto por Vygotski, J. Bruner (
1988) el cual construye el concepto self transaccional, de
negociación que se verifica entre el
individuo, desde su más tierna infancia y el
mundo signico y concreto que le rodea. "Esta definición
se aleja del estructuralismo estricto, según el cual la
cultura es una serie de reglas interconectadas de las cuales las
personas derivan determinadas conductas para ajustarse a
determinadas situaciones, y se acerca a la idea de la cultura
como conocimiento del mundo implícito pero sólo
semiconectado a partir del cual, mediante la negociación,
las personas alcanzan modos de actuar satisfactorios en contextos
dados.

El tercer aporte surge de los escritos de H. Gardner
(1995), el cual con sus planteos sobre las inteligencias
múltiples y sobre todo con los juicios contenidos en
la mente no escolarizada (1993), nos ubica sobre un escenario
totalmente diferente al que definiera el empirismo.

Tanto desde la propia corriente del conocimiento, como
desde las esferas de la producción, de la política,
de las relaciones sociales, de la ciencia y
tecnología, todo plantea nuevas exigencias a la
educación para lo cual el sistema educativo en general ya
se ha adaptado, pero el sistema escolar aún no responde
adecuadamente, preso en su concepción derivada de la
modernidad. Esta asintonía es como la que dijéramos
la que define la presente crisis. Pero esta debe ser definida a
través de sus manifestaciones concretas, este es el
objetivo que
nos trazamos en esta primera parte y a la cual nos abocaremos en
los capítulos siguientes.

6.
Definición de un modelo de análisis.

A partir de concebir la crisis educativa como una
compleja trama en la que se combinan tanto factores externos como
internos al propio sistema, nos obliga a buscar un camino que nos
permita construir una imagen conceptual de la misma. La primera
condición a cumplir consiste en no dejar fuera los
diferentes factores que se han expuestos hasta ahora. Ubicando el
problema en las coordenadas de conflictos que cruzan la sociedad
de nuestros días, cada uno de ellos debe ser sopesado
adecuadamente de manera de evaluar las dimensiones de su impacto.
Este debe ser juzgado tanto por el efecto que provocan en la
actualidad como se proyectan en el futuro al cambiar elementos
claves del escenario.

En tanto un fenómeno social, con las
consecuencias que se derivan de ello, el modelo no puede ser
planteado bajo la forma algorítmica, sino por el
contrario, como una red en donde se
ínter penetran los diferentes factores. Ello pone sobre el
tapete la necesidad de proceder a un enfoque interdisciplinario
con carácter integral. No es suficiente sumar aportes de
diferentes disciplinas y por una suerte de yuxtaposición
componer un cuadro del problema, sino que cada una de aquellas
debe diluirse abandonar su especificidad para integrarse
en una nueva estructura conceptual construida a partir del propio
objeto a estudio. Adicionalmente es menester evitar las
traspolaciones mecánicas de construcciones de unas y
otras

Como primer elemento de esta crisis hemos de tomar en
cuenta lo que podemos denominar como el fin de la
modernidad, en cuanto significa un cambio significativo de
condiciones materiales y
subjetivas que predominaran claramente hasta un pasado muy
próximo. Tal como ya lo expresáramos en la introducción del presente trabajo, la
escuela como institución nace conjuntamente con el
proyecto de Estado moderno. Es la última gran
institución ligada al mismo y en la región tiene un
rol destacado en la consolidación del mismo. Basados en
ello es importante ver como los cambios que se producen en el
ámbito estatal, tanto en lo referente a sus
políticas, como a la propia concepción de sí
mismo, propician desafíos al sistema educativo en general
y al sistema escolar en particular y en que medida éstos
son capaces de edificar respuestas adecuadas a las nuevas
circunstancias. Temas como las áreas esenciales, la
globalización de la economía y de las comunicaciones, proponen desafíos que hemos
de evaluar en qué medida son respondidos adecuadamente a
partir de las medidas elaboradas. En sus orígenes el
sistema escolar pudo desarrollarse sumando al impulso del
naciente Estado un amplio consenso social. ¿En qué
medida los cambios que se materializan progresivamente en el
terreno que nos ocupa, afectan el consenso en torno a las
funciones del
sistema escolar?

En segundo lugar tenemos toda una gama de factores que
se derivan de lo estrictamente económico. Sin lugar a
dudas este es uno de los puntos que más interés ha
concitado a lo largo del tiempo. En medio de procesos de
reinserción de las economías como la nuestra en una
realidad internacional, cuando se procesan cambios en las pautas
de redistribución de la renta heredadas del Estado de
bienestar, en una redimensión de los sistemas productivos
de la región, todo ello pone a la educación frente
a una serie de problemas cruciales. El costo creciente
de los sistemas escolares y la demanda de inversiones
que pesan fuertemente en los presupuestos
de las diferentes naciones, contrapuesto a un sentimiento
generalizado de insatisfacción con referencia a los
resultados alcanzados, es toda un área a
analizar.

Un tercer grupo de
factores son los que se derivan de la organización misma de la institución
educativa. Las metáforas predominantes, la lógica
interna, los niveles de burocratización y normalización imperantes, son cada uno de
ellos componentes del problema que deben ser valorados muy
especialmente. Contribuyen al trazado de las fronteras de lo
posible de inmediato y de las posibilidades reales de introducir
políticas de cambio que ataquen las causas profundas de la
crisis.

Estos tres subconjuntos de factores seleccionados a
efectos de definir el problema y sus dimensiones deberán
ser proyectados en su historicidad. Esta a su vez, se
compondrá de tres ejes complementarios. El primero de
ellos estará definido por la línea general. En un
mundo con un impactante desarrollo de las comunicaciones, los modelos educativos y las
estrategias
trascienden las fronteras nacionales. Desde luego que ello se
produce a partir de relaciones asimétricas de poder
existentes a escala general y
de la capacidad de lo que podríamos denominar industria
cultural instalada. Un ejemplo de esto último lo
constituye España, la
cual a través de una industria
editorial de primer orden ha difundido en la región una
multitud de trabajos que nos hablan de investigaciones,
reflexiones y experiencias realizadas en otras regiones. Incluso
se ha transformado en buena medida en el intermediario entre la
bibliografía
internacional y los hispanos parlantes en particular.
Además hay que tomar en cuenta que la necesidad de
incorporar nuevas fuentes de
financiamiento ha posibilitado la participación de
organismos internacionales tales como el Banco Mundial.
A lo expresado se debe añadir el hecho de que el
desarrollo de los medios de
comunicación ha introducido una nueva dimensión
en las elaboraciones, conservación y transmisión de
los elementos culturales. Tradicionalmente la cultura era una
construcción que se elaboraba a escala de cada
uno de los grandes agrupamientos humanos, al punto tal que ese
universo material y sígnico, definían identidades
propias, claramente identificables. Si nos detenemos a observar
las fotografías de comienzos de siglo, a través de
la vestimenta, podemos identificar a determinados grupos humanos.
Hoy todos aparecen vestidos de modo muy similar, escuchan la
misma consumen una masa sígnica común, etc. La
cultura ha dejado de procesarse exclusivamente dentro de las
fronteras geográficas. No significa lo anterior que antes
no se produjeran "exportaciones" de
elementos culturales de una organización a otra, bastaría ver el
sombrero que identifica a determinados sectores populares
bolivianos, por ejemplo, para darnos cuenta del error. Pero las
organizaciones anteriores empleaban un período extenso de
tiempo en el cual se procesaba la incorporación.
Existía un tiempo de adaptación, de procesamiento
interno de lo nuevo. Hoy ese tiempo se ha acortado. A
través de los grandes medios se masifican mensajes que
llevan a difundirse en todos los estratos sociales antes de
poderlos confrontar. Además los grandes medios con su
poder de crear focos de atención y de manejar el universo
sígnico como una mercancía, rompen con la
linealidad, con la continuidad que tenía el pensamiento de
las diferentes poblaciones. Quizás el ejemplo más
acabado y más trágico lo constituyó la
pasada Guerra del
Golfo, la cual transmitida en directo hizo que todo el mundo,
aún en los rincones más apartados, centrara su
atención allí. Esto para la
educación tiene una trascendencia que va más
allá aún. Las diferencias en el pasado
perfectamente marcadas entre lo vivido y lo percibido ahora
tienen a transformarse en difusas. Esto repercute directamente en
la base de las estrategias
puestas en funcionamiento por los diferentes sistemas escolares
que pretenden seguir una ruta desde lo primero a lo
segundo.

Pero si la línea histórica general es
importante por las razones expuestas y todas las que se quieran
agregar, no lo es menos la que se refiere a la historia
particular. Desde el momento en que la región ocupa
determinada posición en el mapa de poder mundial, se tiene
una determinada lengua, los hechos no se perciben de igual modo.
En este espacio adquieren matices propios que tienen que ser
tomados en consideración ya que incluso pueden explicarnos
determinadas situaciones que nos puedan parecer
paradójicas. Problemas generales como los derivados de
la pobreza no
se viven de igual modo en las diferentes regiones, ni siquiera
dentro de un mismo país pequeño como es el caso de
Uruguay. La percepción
de la pobreza en el
interior, difiere sustancialmente de la que se tiene en el
área metropolitana. Si bien en uno y otro caso podemos
describirla a partir de la ausencia de determinados elementos, su
percepción será claramente diferente.

Pero si bien lo anterior traza un cuadro más
completo, y más complejo a la vez, aún resulta
insuficiente para describir el objeto, es necesario penetrar
dentro de la dimensión individual en cada caso adopta.
Pensemos en una escuela cualquiera. Ella también ha
generado su propia historia a través de los años y
que aporta elementos esenciales a través de los cuales
procede a la decodificación de los mensajes que recibe.
Esta dimensión individual de la historia también es
válida para el caso de los países. Si bien
compartimos muchos de los elementos definitorios con
países de la región, y a pesar de un modelo de
discurso que pretende homogeneizar, cada uno de ellos tiene una
percepción diferente fruto de su propia vida
pasada.

Sólo en la medida en que seamos capaces de
articular debidamente estos tres planos históricos que se
procesan simultáneamente, esteremos alcanzando una
construcción de nuestro objeto de estudio en las
coordenadas que juzgamos correctas.

Mtro Insp. Magíster Douglas
Ifrán

Uruguay