- Resumen
- Fundamentos psicológicos
para la formación y desarrollo de
habilidades - Fundamentos didácticos
y metodológicos para la formación y desarrollo de
habilidades. - Aspectos metodológicos a
tener en cuenta en la planificación del proceso para el
desarrollo de habilidades - Aspectos metodológicos
a tener en cuenta en la ejecución del
proceso - Citas y
referencias - Bibliografía
El presente trabajo aborda una problemática
actual relacionada con la formación de habilidades. En
él se ofrecen los fundamentos psicológicos,
didácticos y metodológicos que propician su
desarrollo
desde la clase como eje esencial del proceso
formativo así como ejemplos de tipos de tareas que pueden
ser utilizadas por el docente.
Palabras claves: habilidad, formación y
desarrollo de habilidades, tareas docentes.
Actualmente se hace continua referencia a la necesidad
de que los alumnos no sólo aprendan teorías, leyes, conceptos,
etc., sino que además desarrollen `habilidades, competencias o
destrezas’ que les permitan asumir una actitud
responsable en la búsqueda de esa información. En tal sentido la escuela no
sólo ha de preparar a las personas en términos de
la teoría
o propiamente del sistema de
conocimientos de las más diversas materias, sino que ha de
tener en cuenta el reto que le plantea el avance de la propia
ciencia desde
la perspectiva del saber hacer.
Dado el desarrollo alcanzado por la ciencia y
la técnica y la gran cantidad de conocimientos acumulados
por la humanidad, se hace necesario que los maestros y profesores
dirijan su trabajo docente, más a enseñar a
aprender que a transmitir información. De esta forma, el
énfasis fundamental debe realizarse en que el estudiante
asimile los modos de actuación necesarios para adquirir de
manera independiente el
conocimiento que después requerirá en su
quehacer profesional y en su tránsito por la
vida.
Por tal motivo una de las tantas tareas fundamentales de
la
educación debe ser la formación y desarrollo de
capacidades y habilidades, ya que el éxito
en las diferentes actividades que el hombre
realiza depende en gran medida de la forma en que ellas sean
dominadas por él.
Los resultados de diferentes investigaciones
indican, que en la actualidad existen diversos criterios acerca
de la naturaleza de las
habilidades. El concepto se
emplea con frecuencia en la literatura
psicológica y pedagógica actual, pero su estudio
constituye aún un problema abierto y amplio para la ciencia
pues se aprecian lógicas divergencias e incluso
discrepancias científicas en los puntos de vistas de los
autores, debido a que no todos definen el concepto en
términos similares, no coinciden plenamente sobre
cuáles deben ser sus componentes, ni acerca de los
requisitos y condiciones fundamentales a tener en cuenta para su
formación y desarrollo.
Asimismo, el significado de términos tales como
aptitud, capacidad, habilidad, destreza y competencia,
suele originar ocasionalmente un problema que podría
llamarse "de circularidad": algunos de los términos
mencionados son definidos recurriendo a los otros y es
difícil lograr establecer una clara diferenciación
entre ellos, o explicar la forma en que se vinculan y/o
complementan.
Fundamentos
psicológicos para la formación y desarrollo de
habilidades
En diversas investigaciones
pedagógicas se aborda el problema de la formación y
desarrollo de las habilidades en calidad de
componentes esenciales del contenido de enseñanza. En ellas se investiga sobre las
estrategias
más eficientes para formarlas y sobre cuándo
considerar que las habilidades están formadas en el nivel
que se desea. Estas son las cuestiones científicas que
más se debaten con relación a los modelos
pedagógicos orientados a su formación y desarrollo,
de los hábitos y las capacidades. La asimilación de
habilidades está acompañada de procesos
cognoscitivos. Este proceso exige la atención voluntaria y consciente, la
asimilación real del sistema de
acciones que
la conforman, así como del conocimiento
al cual está asociada. Además, su formación
y desarrollo exige de los alumnos comprender el significado y el
valor de estas
habilidades y hábitos para el propio proceso del
conocer.
Durante varios años diferentes enfoque en la
psicología
han considerado que las habilidades constituyen elementos
psicológicos estructurales de la
personalidad, vinculados a su función
reguladora-ejecutora, que se forman, desarrollan y manifiestan en
la actividad, asumiendo así, que la teoría
de la actividad es el fundamento ineludible para un adecuado
enfoque del problema.
Postulados generales que fundamentan este
artículo
- la estructuración y el desarrollo de la
personalidad
se producen a partir de la socialización del niño, que al
nacer posee todas las potencialidades para desarrollarse como
personalidad, pero sólo puede lograrlo a
través de su integración al medio social; - la socialización se produce por la
apropiación individual, a partir de las potencialidades
del recién nacido, de la cultura
acumulada por la humanidad. Esta apropiación se realiza
a través de la actividad que realiza el sujeto, la
comunicación con sus semejantes y la influencia que
ejerce y recibe en los grupos humanos
a los cuales pertenece a lo largo de su existencia; - la personalidad se origina y manifiesta en la
actividad, la comunicación y la interacción con
los grupos humanos.
Esta característica condiciona y explica la
unidad existente entre la actividad externa y actividad interna
de la
personalidad; así como su carácter
activo, ya que el sujeto juega un rol determinante, tanto en la
apropiación de la cultura,
como en la regulación de su propia
actividad; - como resultado de esta interacción continua
entre las condiciones internas del individuo y las condiciones
de vida externas se produce el conjunto de vivencias muy
particulares de cada individuo que conduce a la
formación y desarrollo de una personalidad única
e irrepetible; - la personalidad es una estructuración
psíquica personal y
construida de la autorregulación de las personas;
caracterizada por la unidad de las funciones de
carácter
inductor y ejecutor, de los planos interno y externo y de los
niveles consciente e inconsciente, voluntario e involuntario;
que surge como resultado de la interacción entre lo
biológico y lo social en el individuo, mediante el
reflejo de sus condiciones objetivas de existencia; y se
concreta en sus estilos y modos de actuación; la
personalidad constituye un sistema integral en el que es
posible distinguir una determinada
composición
La actividad humana y su estructura, en
su determinación reguladora, presentan en unidad las dos
formas funcionales de regulación: inductora y ejecutora.
La instrumentación inductora abarca las
motivaciones, los intereses, objetivos de
las personas, etc., mientras que la ejecutora incluye cualquier
tipo de manifestaciones de la persona; acciones,
operaciones y
condiciones, etc.
Cada actividad humana se distingue por la
motivación que las induce y existe a través de
las acciones. A su vez, la acción es una instrumentación ejecutora determinada por
la representación anticipada del resultado a alcanzar
(objetivo) y la
puesta en práctica del sistema de operaciones
requerido para accionar. Por su parte, las operaciones son las
vías, los procedimientos,
las formas mediante las cuales transcurre la acción con
dependencia de las condiciones en que se debe alcanzar el
objetivo.
Como se aprecia, el lugar y el surgimiento de las
acciones y operaciones en la estructura de
la actividad es diferente, sin embargo es preciso comprender que
las relaciones de subordinación entre ellas pueden variar
según el lugar en que nos situemos para el análisis; en otras palabras, lo que en
ciertas condiciones es actividad puede convertirse en
acción si se subordina a un objetivo, puede ocurrir
también que una acción se convierta en un procedimiento
para el logro de otro objetivo, y de este modo devenga en
operación. Es decir, lo que antes era una acción se
convierte por el nuevo lugar que ocupa en la estructura de la
actividad en un medio más para alcanzar un
objetivo.
La acción, como unidad estructural, se
caracteriza integralmente por lo inductor y lo ejecutor. Es
conocido que estas dos formas de regulación tienen sus
particularidades que las distinguen, en función de
las cuales aparecen las manifestaciones de determinadas
formaciones psicológicas que ejercen una función
predominantemente inductora o ejecutora.
Entenderemos por habilidad "… aquella
formación psicológica ejecutora particular
constituida por el sistema de operaciones dominadas que garantiza
la ejecución [de la acción] del sujeto bajo
control
consciente."
Desde esa perspectiva concebimos la habilidad como el
nivel de dominio de la
acción en función del grado de
sistematización alcanzado por el sistema de
operaciones correspondientes; en otras palabras, para
reconocer la presencia de una habilidad es necesario que en la
ejecución de la acción se haya logrado un grado de
sistematización tal que conduzca al dominio del
sistema de operaciones esenciales y necesarias para su
realización (invariantes funcionales [IF]).
Quiere esto decir, que es preciso conocer sus IF y sobre
esa base detectar su dominio en función de su
sistematización. Para garantizar la formación y
desarrollo de habilidades se necesita, como ha sido ampliamente
reconocido, someter la ejecución de la acción a los
siguientes requisitos:
- Frecuencia en la ejecución, dada por el
número de veces que se ejecuta la
acción. - Periodicidad, determinada por la distribución temporal de las ejecuciones
de la acción. - Flexibilidad, dada por la variabilidad de los
conocimientos. - Complejidad, la cual se relaciona con el grado
de dificultad de los conocimientos.
Fundamentos
didácticos y metodológicos para la formación
y desarrollo de habilidades.
Desde la Didáctica se asume que la habilidad es
aquel componente del contenido que caracteriza las acciones que
el estudiante realiza al interactuar con el objeto de estudio
[conocimiento].
¿Cómo dirigir el proceso de
formación y desarrollo de habilidades?
Para que los estudiantes alcancen un nivel consciente de
dominio de una acción determinada, es preciso que el
docente planifique y organice el proceso teniendo en cuenta que
su ejecución debe tener como uno de los resultados el
desarrollo de la habilidad en los educandos.
El proceso docente-educativo no debe transcurrir de
manera espontánea; por el contrario, ha de seguir un
plan
didáctico coherente, adecuado y controlado de acuerdo con
las circunstancias, con tareas específicas teniendo en
cuenta las exigencias del desarrollo de las
habilidades.
Aspectos
metodológicos a tener en cuenta en la planificación del proceso para el
desarrollo de habilidades:
a) Derivar y formular los objetivos de
aprendizaje
especificando la acción concreta a ejecutar por el alumno
y el sistema de conocimientos.
Es preciso señalar la importancia que tiene esa
labor debido a que el desarrollo de una habilidad es un proceso
largo y complejo, que se realiza paulatinamente sin apreciar, en
los primeros momentos, avances sustanciales en los alumnos, por
lo que deben determinarse los objetivos a largo, mediano y corto
plazo además de delimitar los indicadores
que permiten evaluar su desarrollo en cada momento.
Al respecto C. Álvarez declara que los objetivos
generales de la asignatura son los rasgos más importantes
que serán alcanzados por los estudiantes. Aquí debe
estar presente la habilidad generalizadora que indica la
transformación que el estudiante debe
manifestar.
En el tema de la clase se deben precisar los objetivos
particulares que se subordinan a los generales, mientras que en
las actividades docentes y en las tareas se declaran los
específicos que se subordinan a los particulares y se
adecuan a las condiciones del grupo y de
cada estudiante en lo singular.
b) Realizar un análisis del contenido de enseñanza.
En este aspecto el docente puede delimitar aquellas
habilidades que son fundamentales y se desarrollarán
según los objetivos, desglosándolas en otras de
orden menor cuya integración posibilite su desarrollo. Se
determinarán las operaciones necesarias y esenciales
<<invariantes funcionales>> a través de las
cuáles transcurre la acción que se desea
desarrollar como habilidad, lo cual es de suma importancia pues
el profesor dirigirá su atención hacia dichos aspectos esenciales y
los tendrá en cuenta para la evaluación
del trabajo y el autocontrol del aprendizaje.
Además, dada la relación
conocimiento-habilidad, es decir la asimilación de las
acciones como habilidades sólo es posible con la
realización de las acciones en el proceso de
adquisición de los conocimientos. Luego es importante
determinar cuál es el sistema de conocimientos con el que
se debe trabajar para propiciar el desarrollo de la
habilidad.
c) Diseñar las tareas concretas con el
contenido específico que serán ejecutadas por los
estudiantes en las diferentes actividades docentes para
contribuir al desarrollo de la habilidad.
La tarea es aquel proceso que se realiza en ciertas
circunstancias pedagógicas con el fin de alcanzar un
objetivo, es decir, es la acción que se desarrolla
atendiendo a las condiciones y que encierra tanto lo inductor
como lo ejecutor.
En términos más concretos, si la
acción, al ser sistematizada deviene en habilidad y en el
proceso docente-educativo la tarea se constituye en la
acción misma, entonces la ejecución de tareas que
tengan como objetivo dicha acción y que necesiten la
realización de su sistema operacional traerá como
resultado el desarrollo de la habilidad en el
estudiante.
En resumen, podemos inferir científicamente de lo
anterior que si el estudiante realiza de manera frecuente y
periódica, bajo determinadas condiciones, tareas cada vez
más complejas, con diferentes conocimientos pero cuya
esencia es la misma, se logrará el dominio de la
habilidad.
Independientemente de que cada tarea tenga una misma
acción que debe ser dominada como habilidad con su sistema
de operaciones correspondientes; las condiciones, complejidad y
el sistema de conocimientos pueden variar.
En los inicios del aprendizaje de cualquier
acción, intervienen con mucha fuerza la
atención voluntaria y el pensamiento;
el número de operaciones a desarrollar es mayor debido a
que la acción se descompone en muchas operaciones, cada
una de las cuales posee un fin parcial consciente; y en el
entrenamiento
y el curso de la práctica estas operaciones se unen y se
van convirtiendo en bloques que logran un mismo fin;
produciéndose una sistematización que permite
realizar la acción con más facilidad y mayor
éxito
A ello se añade que, teniendo en cuenta la
dinámica de la estructura de la
instrumentación ejecutora de la actuación, cada una
de las invariantes funcionales de la acción puede dejar de
ser operación para convertirse en una acción si se
subordina a un objetivo, esto hace que ellas puedan asimilarse
como acciones independientes y en el momento necesario se
subordinen al objetivo que se corresponde con la acción
que deberá ser dominada como habilidad, determinando
nuevamente sus operaciones.
Esto explica que el profesor deba diseñar tareas
que porten como objetivos cada una de estas operaciones para que
en el momento de realizar la acción que se pretende que el
alumno domine como habilidad, él pueda ejecutarla sin
dificultad; en otras palabras, se trata de garantizar las
condiciones necesarias para que se cumpla este propósito;
por supuesto para ello se tendrán en cuenta los resultados
del diagnóstico, de forma tal que sólo
las realicen los estudiantes que verdaderamente lo
necesiten.
En la tarea está presente el objetivo,
condicionado por el nivel de desarrollo cognoscitivo alcanzado
por los estudiantes, sus intereses, etc., (ella lo personifica);
ahí también se encuentran el contenido del que
deben apropiarse <<la acción que deben dominar como
habilidad y el sistema de conocimientos>> y el modo de
actuar de profesores y alumnos << el método>>, así como otros
componentes del proceso.
De acuerdo con lo argumentado para la elaboración
de las tareas se necesita de un estudio minucioso de la habilidad
que se pretende desarrollar ya que sólo así
será posible determinar el método de
enseñanza-aprendizaje, las operaciones necesarias y
esenciales <<IF>> que deberán ejecutar los
estudiantes según sus condiciones y los indicadores
que permiten evaluar el grado de desarrollo alcanzado, entre
otros elementos.
Tipología de tareas docentes
- para la orientación del nuevo contenido y la
asimilación de la habilidad - para asegurar las condiciones
- para el dominio de la habilidad
- para la sistematización de la
habilidad
c) Diseñar el sistema de evaluación.
Es innegable la importancia que tiene para el profesor
evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, así como
el valor que
tiene para ellos tomar conciencia de su
propio avance. Tratar de que esto se realice de la manera
más objetiva posible depende, entre otros factores, de la
formulación precisa de los objetivos y la selección
adecuada de los indicadores que permiten orientar tanto al
docente como al alumno en la valoración que se
realiza.
Si se trata de evaluar el grado de desarrollo de una
habilidad es necesario que el docente haya previamente
determinado las IF de la acción, es decir el sistema de
operaciones necesarias e imprescindibles que la conforman.
Posteriormente viene un momento donde él debe caracterizar
los niveles de dominio de cada una de las operaciones para lo que
se requiere precisar los indicadores de cada nivel con respecto a
las invariantes funcionales; esos indicadores deben traducirse en
manifestaciones externas de la habilidad.
Para complementar lo anterior pueden diseñarse
escalas valorativas Cf. analíticas, sintéticas o
analítico-sintéticas, que como bien expresa M.
Rodríguez y R. Bermúdez son técnicas
que pueden ser aplicadas al estudio de cualquier función
psíquica ya sea de naturaleza
inductora o ejecutora.
La utilización de uno u otro tipo de escala depende en
gran medida de la formación psicológica que se
desea evaluar, de la experiencia del investigador y sus
necesidades.
Para la elaboración de la escala se
tendrán en cuenta algunos requisitos metodológicos
como son: modelar sintéticamente, de la forma más
exacta posible, el fenómeno objeto de estudio, determinar
los indicadores y los límites de
cada grado de dominio, todo lo cual será determinado y
precisado por el docente en dependencia de los componentes
personales y no personales del proceso, así como de otras
condiciones que influyan en él. Tanto los indicadores como
sus límites
deben ser del conocimiento de los estudiantes para posibilitar el
autocontrol de la ejecución.
La utilización de estas escalas propicia un mayor
rigor a la evaluación que se efectúa ofreciendo,
entre otras, las siguientes ventajas:
- La evaluación de la ejecución como
proceso y resultado. - Le permite al docente dirigir su atención
hacia aquellos indicadores en los que los estudiantes tienen
mayores dificultades. - Se facilita la atención individual
ofreciendo la posibilidad de que el docente pueda evaluar a
su grupo con
una mayor objetividad teniendo en cuenta las particularidades
de sus educandos.
Para la evaluación de habilidades es beneficioso
el trabajo en
equipos donde sus miembros se evalúen los unos a los
otros: esto permite la confrontación de sus propias
ejecuciones y ayuda a la sistematización de las
mismas.
Aspectos
metodológicos a tener en cuenta en la ejecución del
proceso
La ejecución del proceso es un paso decisivo en
la formación de habilidades en los estudiantes. En ella
nos referimos al momento de interacción directa entre el
profesor y el alumno. En esta etapa el maestro debe organizar y
garantizar determinadas condiciones para la ejecución
exitosa por parte de los estudiantes.
Para garantizar esto último es importante la
dirección que realice el profesor en
función de que los alumnos alcancen los niveles deseados
en el dominio de la acción. Es decir, es preciso
diferenciar qué le corresponde hacer al docente en su
papel director
en la ejecución del proceso y qué al alumno como
principal protagonista del mismo.
El proceso formativo puede ser dividido en etapas o
eslabones que se caracterizan por los diferentes momentos o tipos
de actividad cognoscitiva que realizan los estudiantes durante su
aprendizaje.
Dichos eslabones son:
1, Motivación
y orientación de la ejecución, aquí es
importante lograr una disposición positiva para
desarrollar las actividades en que se verá involucrado el
estudiante y una orientación sobre las ejecuciones que
deberá realizar. Es necesario hacerle ver que el
conocimiento que él posee es insuficiente, crearle la
contradicción entre lo que sabe y lo que debe saber, a
partir de la significación que este aprendizaje tiene para
la vida. Ello puede lograrse, enfrentando al alumno a situaciones
que él no puede resolver o que ejecuta con dificultad. En
fin, se trata de lograr el convencimiento de lo necesario que es
su aprendizaje, que llegue a conocer cuáles son sus
posibilidades para enfrentar las tareas posteriores teniendo en
cuenta que el profesor le mostrará cuál es la
habilidad que será la esencia de su comportamiento, de su modo de actuación. Su
importancia se comprende con facilidad: LA
MOTIVACIÓN ES LA BASE DE CUALQUIER ACTIVIDAD, le da
impulso y dirección. Si esta no se logra, el resto
del proceso tampoco puede lograrse o se afecta su calidad.
Además es importante que el alumno está
bien orientado, debe saber qué hacer y cómo
hacerlo, debe conocer el por qué debe aprender determinado
contenido; qué es lo que debe estudiar para la
realización de las acciones y cómo puede controlar
por sí mismo la eficiencia de las
ejecuciones.
En resumen este momento tiene como objetivos
- Motivar a los estudiantes para desarrollar las
actividades en que se verán involucrados. - Orientarlos sobre la acción que deben ejecutar
de manera voluntaria. - Hacerlos concientes de las invariantes funcionales de
la acción. - Orientarlos acerca de los indicadores necesarios para
evaluar la calidad de la ejecución.
2. La asimilación de la habilidad, el
profesor debe ofrecer ‘tareas o situaciones’ en las
que sea necesario aplicar la invariante de habilidad. Pueden
presentarse tareas tipos que se adecuen a ese interés,
pero en cada nueva situación, en cada nueva tarea se
encontrarán también nuevos sistemas de
conocimientos que enriquecen el objeto de estudio. Es vital hacer
consciente al alumno de las IF de la acción que se desea
que él llegue a dominar, para lo cual el profesor
empleará diferentes recursos
didácticos.
3. El dominio de la habilidad, El objetivo
fundamental de esta etapa es, como su nombre lo indica, que los
alumnos alcancen un determinado nivel de dominio en la
acción. Para lograr ese propósito, el docente
orientará la ejecución de algunos tipos de tareas
que concreten las metas a alcanzar. Las mismas deben ser
ejecutadas de manera frecuente y periódica, con
diferentes sistemas de
conocimientos y distintas gradaciones de complejidad; desde
las más simples hasta las más complejas atendiendo
al grado de desarrollo alcanzado por los alumnos. Ello requiere
que el profesor domine las condiciones individuales de cada uno,
pues así le permitirá orientarlos de manera
más precisa hacia las operaciones donde radican las
mayores dificultades. En este momento el alumno desarrolla su
independencia,
realiza por sí solo las tareas partiendo del conocimiento
que tiene del por qué y para qué
ejecutarlas.
4. La sistematización de la habilidad La
etapa persigue como objetivo la generalización de la
ejecución a nuevas situaciones, es el momento en que
el alumno debe ser capaz de relacionar el nuevo contenido con
otros que él ya posee. De una forma u otra será
capaz de resumir cuáles son las invariantes funcionales de
la acción que debe dominar.
5. La evaluación, que es cuando se
comprueba el logro de los objetivos por parte de los estudiantes
a través de una situación; esto es, resolver una
nueva tarea pero en cuya esencia se encuentre la invariante de
habilidad.
A modo de conclusión es importante señalar
que la ejecución de las tareas por parte de los alumnos en
cada uno de los estadios en los que se divide el proceso para
desarrollar la habilidad, es sustancial en la propuesta, esto
hace que se reduzca sólo a lo necesario la exposición
del profesor y sean los propios estudiantes bajo su
dirección, quiénes desempeñen el papel
protagónico en ese proceso.
Ver: Valera, O. La formación de hábitos y
habilidades en el proceso docente-educativo. Ciencias
Pedagógicas ( La Habana, Cuba) No. 20,
en-jun 1989 pp.20-37
Ver: González, V. et.al. Psicología para
educadores. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y Educación. 1995.
p.94.
Brito, H. Capacidades, habilidades y hábitos. Una
alternativa teórica, metodológica y
práctica. La Habana. Primer Coloquio sobre la Inteligencia.
I.S.P. Enrique J. Varona. 1989-1990, p.3 <folleto>. Como se
ha expresado el concepto de "habilidad" tiene diversas
interpretaciones. Según su etimología el
término proviene del latín habilitas, es
decir, capacidad, inteligencia,
disposición para una cosa. A. Petrovski refiere que son
"acciones complejas que favorecen el desarrollo de capacidades.
Es lo que permite que la información se convierta en un
conocimiento real. La habilidad por tanto es un sistema complejo
de actividades psíquicas y prácticas necesarias
para la regulación conveniente de la actividad, de los
conocimientos y hábitos que posee el individuo. Ver:
Petrovski, A.V. Psicología
evolutiva y pedagógica. Moscú. Editorial
Progreso, 1980, p.248. Por su parte N. F. Talízina
señala: "Podemos hablar sobre los conocimientos de los
alumnos en la medida en que sean capaces de realizar determinadas
acciones con estos conocimientos. Esto es correcto ya que los
conocimientos siempre existen unidos estrechamente a una u otras
acciones (habilidades). Los mismos pueden funcionar en gran
cantidad de acciones diversas." Para esta autora las habilidades
son acciones, constituyen modos de actuar que permiten operar con
el conocimiento. Ver: de esta autora. La formación de la
actividad cognoscitiva de los escolares. Universidad de la
Habana, MES, 1987, p.14. En la tesis se asume
la definición ofrecida por H. Brito debido a que
señala, con precisión, los intereses de desarrollo
de la presente tesis de
doctorado.
Brito, H. Op. Cit. p.4
Idem p.6
Álvarez de Zayas, C. La escuela en la
vida. La Habana. s/e, s/a [material impreso] pp. 42-46
Rodríguez, M. & R. Bermúdez. La
personalidad del adolescente. Teoría y metodología para su estudio. La Habana.
Editorial Pueblo y Educación, 1996.
P32-33
Ver: Álvarez de Zayas, C. Hacia una escuela de
excelencia. Op cit p.50-54
- ÁLVAREZ DE ZAYAS, C. La escuela en la vida. La
Habana. s/e, s/a [material impreso] - BRITO, H. Capacidades, habilidades y hábitos.
Una alternativa teórica, metodológica y
práctica. La Habana. Primer Coloquio sobre la
Inteligencia. I.S.P. Enrique J. Varona. 1989-1990 - GONZÁLEZ, V. et.al. Psicología para
educadores. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y
Educación. 1995 - PETROVSKI, A.V. Psicología evolutiva y pedagógica.
Moscú. Editorial Progreso, 1980 - RODRIGUEZ, M. & R. Bermúdez. La
personalidad del adolescente. Teoría y metodología para su estudio. La Habana.
Editorial Pueblo y Educación, 1996 - TALIZINA, N. La formación de la actividad
cognoscitiva de los escolares. Universidad
de la Habana, MES, 1987 - VALERA, O. La formación de hábitos y
habilidades en el proceso docente-educativo. Ciencias
Pedagógicas ( La Habana, Cuba) No.
20, en-jun 1989 pp.20-37
NANCY MONTES DE OCA RECIO
Categoría Científica: DOCTORA EN CIENCIAS
PEDAGÓGICAS
Categoría docente: PROFESORA ASISTENTE
SÍNTESIS CURRICULAR
Comenzó su vida laboral en el
curso 1987-1988 en el Instituto Politécnico "Mario Herrero
Toscano" del municipio de Nuevitas e ingresó el
próximo como docente del ISP donde ha impartido diversos
programas
docentes en cursos de
pre-grado de la Licenciatura en Educación en la
especialidad Matemática–Computación. Ha ofrecido varios cursos de
postgrado, entrenamientos, además de seminarios, charlas,
talleres, etc., a profesores de su centro y de la
enseñanza. Recibió varios cursos de postgrado entre
los que se encuentran los de la Maestría en Investigación Educativa la cual
culminó exitosamente y el Doctorado con Énfasis
Académico del ISP José Martí conjuntamente
con el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.
Impartió cursos en la maestría en Investigación Educativa de la cual fue
parte de su claustro. Es tutora de varios maestrantes. Ha sido
miembro de tribunales de exámenes estatales, de
pre-defensa y defensa de maestrías.
Ha sido coordinadora de año, profesora principal
y Jefa de Carrera la carrera Matemática-Computación. Es autora de varios programas
docentes que se han utilizado o están vigentes en el ISP
José Martí.
Es autora de varias publicaciones científicas
editadas en Cuba y de textos y folletos avalados por las
Comisiones Científicas correspondientes. Ha sido
además tutora, consultante o asesora de múltiples
trabajos científicos estudiantiles, tesis de grado
e investigaciones profesorales del Instituto Superior
Pedagógico ªJosé Martï y del Sectorial de
Educación. Durante años ha tenido a su cargo la
tutoría de estudiantes talentos y de alto
aprovechamiento.
Como investigadora ha participado en diversos eventos
científicos tanto nacionales como internacionales en
calidad de autora, tutora o invitada para presidir o participar
en comisiones de trabajo.
Ha obtenido resultados científicos en diversas
investigaciones que cuentan con los correspondientes avales de
introducción por diferentes
instancias.
Por invitación y asignación ha participado
en visitas de inspección, asesorías
metodológicas a diversas enseñanzas de su
provincia.
Defendió su tesis en opción del
título del Doctora en Ciencias Pedagógicas en el
año 2002 y ese mismo año recibió el premio
provincial del CITMA por el trabajo
desarrollado en este sentido.
En septiembre del 2002 comenzó a laborar en la
Universidad de Camagüey como investigadora del Centro de
Estudios de Ciencias de la Educación,
allí ha continuado su labor de tutoría de tesis de
maestría y doctorado, participación en tribunales
de pre-defensa y defensa, además tiene a su cargo la
coordinación de dos proyectos de
investigación.
Ha participado en eventos, como
docente de curso e investigadora en las República de
México y
Dominicana.
Evelio F. Machado Ramírez
GRADO CIENTÍFICO: Doctor en Ciencias
Pedagógicas
CATEGORÍA DOCENTE: Profesor Titular
SINTESIS CURRICULAR
Labora en la Universidad de Camagüey y durante 28
años en la Universidad Pedagógica José
Martí. Ha impartido más de 40 programas docentes en
cursos de pregrado del Destacamento Pedagógico, Profesoral
Superior y Licenciatura en Educación. Ha ofrecido 32
cursos de postgrado, entrenamientos, además de decenas de
seminarios, charlas, conferencias, talleres, etc., a profesores
de su centro, del Ministerio de Educación y otros
organismos, instituciones
y Centros de Enseñanza Superior del país.
Recibió 21 cursos de postgrado. Ha impartido 22 cursos
internacionales. Actualmente dirige o forma parte de 6
Comités Académicos de Maestrías, tribunales,
e imparte maestrías en diversos centros de Educación
Superior. Fue coordinador de las maestrías
Teoría y Práctica de la Enseñanza del
Inglés
Contemporáneo e Investigación Educativa y de dos doctorados
en Ciencias Pedagógicas, uno en el I.S.P. José
Martí para las provincias centroorientales y otro en la
República de Brasil como
coordinador del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.
Es tutor actualmente de 15 aspirantes a doctores en Ciencias
Pedagógicas (10 defendidos), de 13 Masteres (62 ya
defendieron sus títulos académicos según
consta en su expediente). Ha participado en la formación
metodológica de decenas de masteres y doctores en
Ciencias. Miembro del Tribunal Nacional para las defensas del
Título de Doctor en Ciencias Pedagógicas y
presidente de tribunales de mínimo de idiomas y
especialidad.
Ha sido Jefe de Departamento Docente, Asesor
Académico de la Vicerrectoría Docente, Asesor de
Investigaciones de la Vicerrectoría de Investigaciones,
Postgrados y Relaciones
Internacionales de la cual también fungió como
Vicerrector durante varios años. Fue Director del Centro
de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Educacional
(CEIDE) dedicado a la formación de docentes para la
obtención de títulos académicos y
científicos de la Universidad Pedagógica
José Martí y actualmente profesor del Centro de
Estudios de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Camagüey. Es autor de varios programas docentes que se han
utilizado o están vigentes en todas las universidades
pedagógicas del país y aprobados en el Ministerio
de Educación.
Es autor de más de 30 publicaciones
científicas editadas en Cuba y el Extranjero y de textos y
folletos avalados por las Comisiones Nacionales correspondientes.
Ha sido además tutor, consultante o asesor de más
de 70 trabajos científicos estudiantiles, tesis de grado
e investigaciones profesorales de su centro, del Ministerio de
Educación y de Universidades de otras provincias. Durante
años tuvo a su cargo la tutoría de estudiantes
talentos y de alto aprovechamiento.
Como investigador ha participado en más de 40
eventos científicos tanto nacionales como internacionales
en calidad de autor, tutor o invitado para presidir o participar
en comisiones de trabajo, además de haber impartido cursos
y conferencias en eventos tales como los Congresos
Internacionales de Pedagogía.
Ha sido galardonado por el Ministerio de Educación
Superior con el premio científico a la Investigación ya Aplicada más
Útil a la Educación Superior; por el Ministerio de
Ciencia,
Tecnología
y Medio Ambiente
como Investigador Destacado en el año 1989, 2
investigaciones en el 2002 y en 2003; y por este y el Ministerio
de Educación de la República de Cuba, ambos por su
parte, como Investigador Destacado en la Introducción de Resultados en el quinquenio
1986-1991, entre otros reconocimientos. Ha obtenido resultados
científicos en más de 15 investigaciones que
cuentan con los correspondientes avales de introducción
por diferentes centros de enseñanza superior y media. Fue
miembro de subcomisiones ampliadas del Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas y participó en comisiones del
Ministerio de Educación para la elaboración de
currículos de estudios y documentos que
han estado
vigentes desde 1978 en los I.S.P. del país. De la misma
forma ha participado en comisiones del Ministerio para el estudio
de la efectividad de la enseñanza en la escuela media.
Formó parte de la Comisión de Expertos de esa
instancia. Ha presidido y participado en tribunales de diferentes
CES, instituciones
y organismos para la obtención de Categorías
Investigativas y Docentes; y fue presidente de la Comisión
de Ratificación de Categorías Docentes
Principales.
Por invitación y asignación ha participado
en visitas de inspección, asesorías
metodológicas a todos las Universidades Pedagógicas
del país y a diferentes centros de enseñanza media
y primaria de su provincia.
Fue vicepresidente del Consejo Científico de su
Centro, Vicepresidente del Consejo Asesor de Educación de
su provincia, presidente de la subcomisión de
investigaciones de este órgano asesor, Secretario y
miembro del Consejo Asesor Territorial del Ministerio de Ciencia,
Tecnología
y Medio Ambiente,
miembro de la Comisión Provincial de Ciencias
Sociales.
Ha impartido maestrías, conferencias, cursos de
superación o ha dirigido talleres en diversas ocasiones en
las Repúblicas de Chile,
Argentina,
Venezuela,
México,
Brasil y
República Dominicana sobre investigación educativa
y social. Coordinó e impartió docencia en un
proyecto de
Doctorado en Ciencias en la Universidad Estatal de PIAUI, Brasil
como profesor invitado del Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas, docente del Doctorado en Ciencias
Jurídicas del Instituto de Ciencias Jurídicas de
Puebla, México y del Doctorado Internacional de Ciencias
de la Educación y Pedagogía de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla, en ambos casos también invitado
por esas instituciones extranjeras.
Posee la distinción por la Educación
Cubana del Ministerio de Educación y la Medalla
José Tey que otorga el Consejo de Estado por
servicios
prestados a la Educación. Domina el inglés,
y se comunica y comprende el francés y el
portugués.