La certificación ISO 9000 y la autoevaluación en Instituciones de Educación Superior (página 2)

III.
La Autoevaluación Institucional

Antecedentes

"A partir de finales de los años sesenta, las
Instituciones
de Educación
Superior (IES) consideraron necesario definir las pautas de
su desarrollo de
manera racional y planificada. Esta necesidad estuvo motivada por
la escasez de recursos que ya
desde ese tiempo se
hacía sentir en toda la educación en
general, y por la demanda masiva
de educación
superior, que implicaba un crecimiento sostenido, en todos los
órdenes, de las universidades. Bajo estas condiciones se
empezaron a desarrollar mecanismos de autoevaluación
institucional (AI), con el fin de identificar los elementos y las
situaciones que caracterizaban, en momentos determinados,
el estado de
las IES. La idea era que con base en el
conocimiento fiel de las condiciones de las instituciones,
se podrían establecer lineamientos para su
consolidación y procedimientos
eficaces para afrontar sus problemas.

Un primer acercamiento a la autoevaluación
institucional lo constituyeron los auto-estudios, que dieron
coherencia a un conjunto de procedimientos y
de ideas lógicamente inferidos, para organizar programas de
desarrollo de
las IES.

Los auto-estudios estuvieron vigentes durante toda la
década de los setenta y su práctica dio base para
la creación ulterior de modelos
alternativos. Algunos de éstos, que se revisarán
más adelante, tienen algunas características en común:

1. Son modelos de
   planeación institucional que integran,
   bajo un mismo concepto y un
   mismo proceso,
   actividades que con anterioridad se ejecutaban de manera
   aislada: diagnósticos, proyectos,
   evaluaciones, etcétera.
2. El prefijo auto denotaba el hecho de que, aun cuando
   se consultaran expertos ajenos a la institución, la
   promoción y la interpretación
   última del estado de
   desarrollo de las funciones
   competía únicamente a los sujetos institucionales
   y, por lo tanto, la dirección que tomara el uso de resultados
   y las decisiones en cuanto al desarrollo de su educación
   superior, era responsabilidad de esos mismos sujetos. De hecho
   los primeros auto-estudios, realizados a finales de los sesenta
   y principios de
   los setenta, fueron hechos a iniciativa de las propias
   instituciones, sin intervención de ningún
   organismo gubernamental.
3. El objetivo de
   los auto-estudios era diagnosticar el estado de
   desarrollo de las funciones
   universitarias, es decir, detectar las variables
   que afectaban de manera determinante a la docencia
   -principalmente- y a la investigación y a la extensión,
   para posteriormente programar cambios a esas variables,
   de una manera participativa y racional. De esta forma, el
   proceso de
   auto-estudio adquiría sentido dentro de un marco de
   planeación de modificaciones a las
   situaciones institucionales.
4. La intencionalidad y la
   organización de procedimientos de los auto-estudios
   estaban dirigidos a obtener una caracterización
   comprensiva e integral del devenir institucional. Se abocaban a
   indagar todo en todos los elementos constitutivos de las IES:
   en este momento, el diagnóstico era una forma de rastreo de
   cualquier tópico, satisfactorio o insatisfactorio, que
   diera base al desarrollo planificado. Estas características son las que definen a la
   autoevaluación institucional, a diferencia de las
   evaluaciones sectorizadas de las funciones de la
   educación superior.

Se revisarán dos modelos de
auto-estudio:

La técnica del auto-estudio
asesorado

Este modelo fue
diseñado y aplicado por Pablo Latapí y sus
colaboradores en cuatro instituciones de educación superior.
Cada auto-estudio respondía a necesidades y motivaciones,
diferentes entre si, de cada IES, tendientes a la
racionalización de sus actividades.

Los auto-estudios perseguían dos objetivos:
elaborar un plan de
desarrollo y capacitar a la institución para regular su
futuro.

El procedimiento
aplicado era el siguiente: se procedía, primero, a
realizar un diagnóstico mediante la aplicación
de las premisas generales de toda la evaluación, la comparación entre los
objetivos
institucionales y la situación concreta del estado en que
se encontraba la institución en el momento del
auto-estudio.

Basados en el diagnóstico, se diseñaban
alternativas de acción, considerando los recursos
disponibles. El proceso sucesivo es similar a otros modelos de
planeación: toma de
decisiones, programación, implantación y
evaluación de la efectividad de las
acciones
programadas.
Para caracterizar la situación actual de la
institución se procedía a buscar información relevante al caso, de manera
comprensiva. Para tal efecto se realizaban entrevistas,
se formaban comisiones, se analizaba estadísticamente
información demográfica u obtenida
por encuestas,
etcétera.
Una vez concluido lo anterior se toman las decisiones con
respecto a cinco áreas, definidas por sus
características de integralidad: organizativa,
académica, proyección externa, factores externos y
financieros.
Con respecto a los objetivos perseguidos por los auto-estudios,
los resultados fueron los siguientes: todas las IES integraron un
programa de
desarrollo, los cuales tuvieron un impacto en acciones
concretas pero parciales, desde el punto de vista institucional.
En cuanto a la capacitación del personal
institucional sobre las cuestiones de planeación y
evaluación no se obtuvo un impacto satisfactorio.
Modelo de auto-estudio diseñado por Jaime
Castrejón y sus colaboradores

El auto-estudio propuesto por Castrejón y sus
colaboradores, tenía como propósito conocer la
situación, necesidades y posibilidades reales de
desarrollo de las funciones de una IES.

Era, también, un modelo de
planeación institucional cuyo procedimiento es
similar al modelo anterior: operativización de objetivos,
búsqueda de información y toma de
decisiones para la planeación. La diferencia radica en
que este autor le da un tratamiento más sofisticado a la
información: introduce la definición y
cuantificación de indicadores y
el procesamiento computarizado de la información.
El procedimiento para el diagnóstico en este modelo
consiste en la captación de información relevante
que pudiera encontrarse en estudios, respecto a la universidad, que
se hubieran hecho en el pasado, para profundizar en los aspectos
cuyos resultados no fueran concluyentes: si no hubieran estudios
previos, se procede a hacer un análisis exhaustivo para conocer el estado
administrativo, financiero, académico y social de las IES.
Castrejón sugiere que el auto-estudio debe ser permanente
a lo largo de todo el proceso planificador.

El procedimiento consiste en los siguientes
puntos:

• Identificar los objetivos de las IES y una vez
  identificados se seleccionan indicadores
  de medida para cada una de las funciones universitarias,
  incluyendo la organización administrativa. Se procura
  que algunos indicadores contengan medidas de demanda
  social y en todo caso que respondan a la especificación
  del estado del desarrollo de cada función.
• Se selecciona y clasifica el contenido sustantivo de
  las funciones universitarias. Por ejemplo, en docencia su
  contenido está constituido por las formas de organización curricular, tipo de
  profesores, perfil del alumno, etcétera.
• Se divide este contenido en elementos teóricos
  y técnicos constituyentes de las funciones, considerando
  aspectos de orden interno, definidos por la propia
  institución, y de orden externo.
• Se establece una relación entre elementos e
  indicadores para detectar aquellos (elementos) que afectan el
  logro de los objetivos.
• Se determinan, mediante la información, las
  características actuales de los elementos y las posibles
  causas que las determinan.

En este punto se identifican los elementos que
hipotéticamente afectan la satisfacción de los
objetivos, y se procede a la búsqueda de
información para confirmar la hipótesis. En este caso, un problema se
localiza mediante la identificación de relaciones entre
elementos y las desviaciones detectadas en los
indicadores.

• Una vez obtenida la información se propone
  soluciones
  para eliminar las causas de los problemas o
  para incorporar características al elemento analizado.
  Para llevar a cabo el auto-estudio se forman 7 comisiones
  institucionales: de información, de enseñanza, de investigación, de difusión
  cultural, de organización y administración, de financiamiento y recursos y de
  planeación.

La primera tiene como fin allegar toda la
información, captada por cuestionarios, entrevista,
análisis documental, estadísticas, etcétera, que
necesiten las demás comisiones. Estas tienen como fin
ponderar los elementos de las funciones, de acuerdo a los
indicadores y una guía ad hoc preestablecida.

Al concluir, las comisiones jerarquizan los indicadores
a fin de tomar decisiones de planeación. La integración de las decisiones y las
recomendaciones están a cargo de la Comisión de
Planeación, formada por miembros de las otras comisiones.
La toma de decisiones tiene tres condiciones: la relevancia
política o
el consenso que logre la puesta en práctica de una
decisión; el tiempo que puede
tomar una solución propuesta; y el costo de la
solución.

Crítica a los auto-estudios

Si bien los auto-estudios tenían una serie de
elementos modélicos lógicos dentro de un marco
técnico de evaluación y de planeación
institucionales, su aplicación a contextos reales puso
limites a los alcances originalmente esperados:

1. La participación de los sujetos
   institucionales, salvo los integrantes de las comisiones, se
   restringió a la provisión de información
   dentro de sus áreas de competencia cuyo destino final fue el
   análisis estadístico. Las comunidades
   institucionales no conocían el proceso de toma de
   decisiones sino en sus resultados finales. Para ellos, los
   pasos intermedios entre la captación de
   información y la puesta en marcha de programas era
   un paso oscuro. Esto produjo, como lo menciona Latapí,
   que los proyectos de
   auto-estudio fueran considerados como parte de intereses
   políticos del rector respectivo o del grupo
   promotor de la Autoevaluación.
2. Los mismos modelos marcaban, como procedimiento, el
   análisis de las funciones aisladas entre sí. De
   esta forma, la intención original del modelo de
   establecer relaciones funcionales que explicaran el estado de
   la institución, de manera integral, se
   restringió a una serie de descripciones cuantitativas,
   conclusiones y recomendaciones que, si bien tenían
   valor para
   el mejoramiento de las funciones, no establecían el
   mejoramiento estructural de la institución, tomada
   como un todo orgánico.
3. En consecuencia, las conclusiones referidas en los
   reportes de los auto-estudios, se desprendían de una
   serie de ideas educativas preconcebidas y no de una
   interpretación de las expectativas de las comunidades
   institucionales.

Los reportes generalmente se dividieron en
análisis estadísticos acerca de la población escolar y de la
información obtenida por las encuestas, y
en una serie de recomendaciones de orden cualitativo que poco
tenían que ver con los datos aportados.
Bajo estas circunstancias se hacía necesario, si no
descartar por completo estos esquemas modélicos, si darles
otra orientación a la forma de entender la AI:

• Considerar que la institución, desde el punto
  de vista funcional y estructural, es diferente a la sola suma
  de actividades de docencia, investigación,
  extensión y apoyo
• La búsqueda de los datos
  debía ser discriminada y localizada, en concordancia con
  los objetivos de la AI.
• Considerar que los sujetos institucionales son
  agentes activos con
  relación a la confiabilidad de la información y
  en el éxito
  de los cambios programados.

El Diagnóstico Operacional, Aguilar y
Block

Otro de los modelos utilizados en los setentas, que
aún se sigue aplicando en algunos sistemas
escolares, es el Diagnóstico Operacional (DO) de Aguilar y
Block.

El modelo parte de concepciones de la administración de empresas dirigidas a la
optimización de recursos y satisfacción de
necesidades sociales de consumo.

El Diagnóstico Operacional se define como el
análisis de la situación actual de una
institución que permite definir los principales problemas
que afronta. El DO, al igual que los auto-estudios, se inscriben
dentro de los procedimientos generales de Planeación cuyo
esquema es el siguiente:

• El instrumental técnico propuesto para el
  desarrollo del DO, (cuestionarios con preguntas cerradas,
  definición de indicadores que establecen relaciones
  proporcionales, etcétera), permiten establecer una
  ponderación del grado de deficiencia general y por
  áreas de la institución y graficar los grados de
  deficiencias.
• El instrumental técnico está
  diseñado para establecer una Evaluación de la
  Operación de la institución. La
  evaluación, bajo los conceptos manejados por los
  autores, es un proceso de verificación (retroalimentación) de la
  satisfacción de necesidades sociales; para realizar el
  proceso se miden los insumos (recursos disponibles), procesos
  (operación de la institución) y resultados
  (grados de satisfacción).
• La creación y disponibilidad de sistemas de
  información confiables y veraces son requisito
  indispensable para que el DO pueda realizarse.

Una crítica al Diagnóstico
Operacional

La experiencia que se ha tenido con este modelo de
evaluación institucional no se distancia mucho de la
encontrada con la aplicación de los auto-estudios, aunque
en su estructura
modélica estos últimos tienen un mayor grado de
sofisticación.

En efecto, el procedimiento metodológico no
resuelve la desvinculación entre los datos
estadísticos y las interpretaciones y recomendaciones para
la solución de problemas y reorientación
institucional.
Por otro lado, también existe un problema de orden
conceptual y metodológico al esquematizar a los sistemas de orden
social bajo las variables, insumo, proceso, producto,
debido, entre otras cosas, a las siguientes razones:

• Constriñen el dinamismo ordenado que, por
  definición, tiene todo sistema (sea
  biológico, social, cósmico, etcétera) a
  una serie de conceptos cuantificables sin establecer sus
  interrelaciones teóricas desde el punto de vista
  educativo. En otras palabras, no existe una definición
  estructural de la relación dinámica entre los componentes
  institucionales.
• En consecuencia, los índices e indicadores
  dicen muy poco acerca del contenido de las situaciones
  institucionales. De esta forma, el proceso educativo, que en
  última instancia es causa y efecto de la
  satisfacción de necesidades, se convierte en una caja
  negra a la que se accede sólo mediante los productos
  cuantificables.
• En general, tanto en los auto-estudios como en el
  diagnostico operacional se consideraba, de manera
  explícita, el análisis de los aspectos
  financieros como un elemento determinante para el buen
  funcionamiento institucional. Sin embargo, los análisis
  no arrojaban datos concretos acerca de la ponderación de
  las necesidades financieras de las IES y, mucho menos, se
  revelaban los mecanismos de asignación
  presupuestaria.
• En este último punto se consideraba,
  solamente, que existía una enorme irracionalidad, lo
  cual fue determinante para la introducción del presupuesto por
  programas dentro de las IES mexicanas, en específico en
  la UNAM.

La evaluación institucional y la
asignación presupuestaria

A principios de los
años ochenta la situación económica
prevaleciente obliga al Gobierno Federal
a proponer una serie de medidas orientadas a racionalizar el
gasto
público. En el campo de la educación superior,
la Subsecretaria de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC)
sugería la posibilidad de emplear un mecanismo de
evaluación mediante el cual se relacionaba la
asignación de una parte del subsidio público de las
instituciones de educación superior, con el cumplimiento
de un conjunto de criterios sobre su estructura y
funcionamiento.

Si bien el propósito sustancial de la medida
implicaba una preocupación por elevar la calidad de la
educación superior, la estructura, contenido y
procedimientos de la propuesta no eran totalmente compartidos por
la comunidad
universitaria.

Un aspecto importante que fue motivo de debate fue el
relacionado con el sujeto de la evaluación, dado que la
proposición de SESIC implicaba que ese organismo
dictaminaría sobre el estado de las instituciones poniendo
en entredicho el ejercicio de la autonomía.

El procedimiento no atendía directamente a la
definición que tenían de sí mismas las
instituciones y empleaba los criterios de evaluación de
manera uniforme sin considerar los diferentes niveles de
desarrollo de las IES.

Aunado a lo anterior, el contenido mismo de la propuesta
era discutible en tanto que no se reconocía
fundamentalmente teórico suficiente en el modelo sugerido:
por ejemplo, no existía un programa integral
de desarrollo de la educación compartido entre las
instituciones, que sirviera para interpretar el significado de
los criterios propuestos; de esta forma, siendo el concepto de
calidad el
elemento central de la propuesta, y al poseer este término
múltiples significados, sobre todo en el ámbito
educativo, era difícil que las instituciones compartieran
la concepción de calidad implícita en los
indicadores sugeridos.

En este contexto se produjo la necesidad de crear un
mecanismo autónomo para la ponderación de la
asignación presupuestaria, basado en el auto-conocimiento
de necesidades de desarrollo y carencias operativas con el
propósito de propiciar la discusión
sistemática sobre este tema.

El Secretario General Ejecutivo de la ANUIES propuso al
Consejo Nacional de dicha asociación incluir en la agenda
a considerarse en la XXI Reunión Ordinaria de su Asamblea
General, celebrada en Mexicali, B.C., en noviembre de 1983, el
tema "Criterios y procedimientos generales para la
evaluación de la educación superior y la
Autoevaluación institucional", a partir del cual se
acordó estructurar un procedimiento general de
A.I.

En febrero de 1984 se llevó a cabo la VII
Reunión Extraordinaria de la Asamblea General de la ANUIES
en la ciudad de Culiacán, Sinaloa. En dicha reunión
se presentó la ponencia "Evaluación de la
Educación Superior en México"
que respondía al acuerdo tomado en la reunión
ordinaria mencionada, con relación a una
estructuración metodológica, para concretar el
compromiso de Autoevaluación de las IES.

En respuesta a los criterios propuestos por el gobierno federal,
la ponencia "Evaluación de la Educación Superior en
México" se
estructuró con los siguientes apartados:

• Consideraciones generales y antecedentes de la
  evaluación de la educación superior en
  México.
• Algunos elementos para el marco
  teórico.
• Criterios, indicadores y procedimientos para la
  evaluación de la educación superior.

Estos apartados están relacionados con los fines
de la educación superior, con la definición que se
propone sobre evaluación y con la sugerencia de un modelo
integral para la auto-evaluación de las instituciones de
educación superior.

Dentro del apartado sobre consideraciones generales y
antecedentes de la evaluación de la educación
superior en México, se discute que las instituciones de
educación superior se regulan con normas
jurídicas y con un conjunto de postulados doctrinales
acordados por las propias instituciones.
En relación con las normas
jurídicas se menciona la necesidad de considerar lo
establecido en el Artículo 3° Constitucional, la
Ley Federal de
Educación, la Ley de
Planeación, la Ley para la Coordinación de la Educación
Superior, así como en aquellas disposiciones contenidas en
otras leyes que regulan
el quehacer del Gobierno Federal, de los gobiernos de las
entidades federativas y de sus respectivas instituciones, que son
aplicables a las casas de estudio.

En lo que respecta a los principios sobre
educación superior, destacan principalmente los acuerdos a
los que se ha llegado en diferentes reuniones de la Asamblea
General de la ANUIES. Entre estos sobresalen los relativos a la
naturaleza de
la educación superior, sus fines y objetivos, sus
funciones, su planeación y las condiciones necesarias para
su funcionamiento adecuado.

Más adelante se señala, dentro del mismo
apartado, que los principios normativos y las directrices de la
educación superior por sí solos no son suficientes
para orientar el funcionamiento más específico de
este nivel educativo, argumentando que es necesario considerar
las condiciones sociales, económicas, políticas
y culturales del país en general, y de cada estado y
municipio en particular.

De lo anterior se concluye que "cada institución
de educación superior, dependiendo de su naturaleza
jurídica, filosofía institucional y de sus
características particulares endógenas y
exógenas, retoma las normas y los principios de la
educación superior para traducirlos en los objetivos
generales que orientan sus funciones sustantivas". Precisamente
estos objetivos generales constituyen lo que en el ámbito
de cada institución debería considerarse en los
esfuerzos de evaluación.

En el capítulo denominado "Algunos elementos para
el marco
teórico" se ofrecen una definición que recoge
lo expresado por las instituciones que participaron como ponentes
en la Asamblea de Mexicali, además de considerar tanto las
bases conceptuales producidas en el ámbito
académico, como la experiencia en esta materia de los
responsables de elaborar la ponencia. De esta forma concordamos
con lo siguiente:

"La evaluación en la educación superior es
un proceso continuo integral y participativo que permite
identificar una problemática, analizarla y explicarla
mediante información relevante, y que como resultado
proporciona juicios de valor que
sustentan la consecuente toma de decisiones".
Al referirse al concepto de evaluación a la
identificación, análisis y explicación de
una problemática a través de información
relevante, se supone la posibilidad de establecer una
comparación entre una situación actual y una
deseada. Para ello, en la ponencia se sugiere como propuesta
metodológica emplear un modelo general que permita
identificar, analizar y explicar el funcionamiento de las
instituciones y las características sociales
específicas de su entorno.

El modelo de Autoevaluación propuesto, descrito
en el apartado sobre "Criterios, indicadores y procedimientos
para la evaluación de la educación superior" de la
ponencia, se fundamenta en una concepción dinámica del funcionamiento de las
instituciones de educación superior, en donde cada una de
ellas, con respecto al marco jurídico que posee y en
relación con su contexto particular, tiene la posibilidad
de analizar la medida en que el desarrollo alcanzado en sus
funciones se relaciona con un proyecto de
institución, sea éste explícito o
implícito.

Si bien dentro del modelo se sugiere un conjunto de
categorías de análisis, aspectos focales, criterios
e indicadores, tales elementos deben orientarse hacia lo que cada
institución desea para sí misma.

Las categorías de análisis, los aspectos
focales y los indicadores se presentan con la finalidad de
permitir un análisis integral y sistemático del
funcionamiento institucional.

Los criterios de evaluación reflejan,
precisamente, la forma en que una institución en lo
particular concretiza sus fines, permitiendo una
comparación entre un deber ser y el estado en que dicha
organización se encuentra.

Criterios e indicadores se presentan agrupados en un
conjunto de aspectos focales y categorías de
análisis. En el caso específico del modelo de
Autoevaluación, las categorías de análisis
buscan servir como marco de referencia para valorar de manera
integral el funcionamiento de la institución. De esta
forma la atención se dirige hacia el estudio de los
siguientes aspectos: recursos institucionales, procesos,
productos,
eficiencia y
relación entre recursos y resultados.

Dentro del análisis de los recursos se propone
considerar dos niveles: uno que se refiere a la congruencia
externa y el otro a la interna. A través de estos
análisis se busca conocer la relación existente
entre las necesidades del entorno y el perfil de la
institución, considerando este último como el
conjunto de programas y acciones que pretende llevar a cabo la
institución. Y por otro lado, la relación que se
establece entre el perfil institucional y lo que en la realidad
contiene cada programa y proyecto.
Otros dos criterios se proponen para el análisis de los
resultados: uno para valorar la eficacia externa
y otro para la interna. Se busca con esto tener
información tanto de los avances logrados en cada uno de
los aspectos focales considerados en el análisis, como del
impacto ejercido sobre el entorno, de aquellos productos
destinados a colaborar en la solución de la
problemática y necesidades que presenta la sociedad.

Finalmente el modelo considera indispensable que se
realice un análisis sobre la eficiencia del
funcionamiento institucional, buscando relacionar los costos de la
operación de cada una de las funciones con resultados
obtenidos.

Como parte de los acuerdos logrados en la VII
Reunión Extraordinaria de la Asamblea General de la
ANUIES. Se aprobó en lo general la ponencia antes
mencionada y se propuso que las instituciones de educación
superior, miembros de la Asociación, la adoptarían
como un instrumento metodológico para realizar sus
evaluaciones en la medida que cada una lo considerara
pertinente.
Con esto se logró modificar la propuesta original de la
Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica sobre el
modelo y los procedimientos sugeridos para evaluar a las
instituciones de este nivel educativo.

La participación de las casas de estudio en la
Reunión de la Asamblea General de la ANUIES en Mexicali y
luego en la elaboración de la ponencia presentada en
Culiacán, mostró la preocupación de las
instituciones por ser ellas las responsables de conducir
cualquier proceso de análisis sobre su funcionamiento.
Además dejó ver el interés
por avanzar en el desarrollo de mecanismos que permitan a las
instituciones mejorar la calidad de los servicios que
ofrecen a la sociedad.

Una crítica al modelo de
indicadores

El modelo suscrito por la ANUIES, ciertamente, en cuanto
a intenciones, pretendió estructurar herramientas
de Autoevaluación institucional, sin embargo el contenido
del modelo no sustenta, en sí mismo, un patrón de
Autoevaluación; es decir, es un procedimiento
técnico que puede ser aplicado bajo cualquier otra
intencionalidad evaluativa.

Este tipo de modelos está fundamentado en
teorías
de informática cuya sofisticación, en
términos prospectivos, tiende al logro de la idea cibernética de la automatización de las decisiones de
planificación institucional. En esta idea
subyacen una serie de supuestos, que llegan a ser condicionantes
de la buena marcha de estos modelos:

1. Cualquier situación institucional puede ser
   reducida a parámetros informáticos objetivos e
   interpretables en lenguaje
   cuantitativo.
2. La base para llevar a cabo procesos de
   autoevaluación institucional es la existencia de
   sistemas de
   información veraces y confiables.
3. La aplicación de estos procesos pueden
   calificarse de auto-evaluativos porque son los mismos sujetos
   institucionales los que crean y proporcionan la
   información.

En el caso de la ANUIES el calificativo auto se da en
tanto que las propias instituciones tengan la iniciativa de
evaluarse a sí mismas.

Es claro que dentro de la practica evaluativa, los
puntos a) y b) constriñen la posibilidad de
aplicación de estos modelos: por un lado existen
relaciones intra-institucionales irreductibles a interpretaciones
numéricas y por el otro la sofisticación
tecnológica es una aspiración de largo plazo.
Bajo esta perspectiva, los modelos cibernéticos de
autoevaluación institucional contienen en sí mismos
sus propias limitaciones actuales.

En cuanto al punto c), la experiencia en procesos
evaluativos ha demostrado que la participación consciente
y convencida de los sujetos institucionales es la
condición básica para asumir el éxito
de estos procesos. Bajo esta perspectiva, la intencionalidad
auto-evaluativa no basta, es necesario diseñar
metodologías y procedimientos que instrumenten, en
sí mismos y directamente, la participación de los
sujetos.

Por otro lado el modelo suscrito en Culiacán
presenta algunas contradicciones en sus constructos
lógicos:

• La definición de la Autoevaluación
  Institucional, es una idealidad modélica de la función
  social de las IES con relación al estado que guardan
  actualmente las prácticas evaluativos.
• El modelo tiene como intención atender la
  naturaleza dinámica de las instituciones y no hay nada
  más anquilosante que aplicar indicadores preestablecidos
  de manera generalizada e indiscriminada. Esto, desde el punto
  de vista de la tecnología panificadora, es
  erróneo; generalmente una aplicación informática de este tipo lleva a la
  acumulación de datos con escasa utilidad, en
  tanto que no responden a procesos de verificación de
  ideas acerca del desarrollo institucional.
• El modelo establece la intencionalidad de comparar
  una situación real con una deseada implícita o
  explícita. Con las contradicciones arriba
  señalados la situación implícita puede ser
  cualquiera que se le ocurra al técnico o al
  político encargados de interpretar los datos; de modo
  contrario, el mismo proceso de evaluación debería
  establecer mecanismos de explicitación del proyecto
  institucional deseado. Si es explícita la
  búsqueda de información necesariamente es
  diferenciada, desde la perspectiva evaluativo. De cualquier
  forma un proyecto institucional, en la práctica, no se
  establece de una vez y para siempre; más bien es un
  proceso cambiante y dinámico de acuerdo a las
  situaciones y a las personas.

La aplicación de la Autoevaluación en
la ANUIES

Con el modelo de indicadores se inició, a
mediados de los ochenta, una aplicación de la AI en
distintas IES autónomas de las entidades federativas y del
D. F., que estuvieran interesadas en autoevaluarse. Esto
implicó un giro en la promoción de la AI de parte de ANUIES: de
ser un proyecto de aplicación generalizada se
buscó, entonces, en primera instancia, la
aceptación de algunas IES para llevarla a cabo.

La promoción de la AI persiguió los
siguientes objetivos:

1) La participación de las IES, en el inicio,
de los trabajos de AI. Para cumplir este objetivo, se
informó detalladamente a las IES interesadas en el
proyecto de AI sobre los propósitos y contenido del
mismo, enfatizando la necesidad de asumir por sí mismas
el desarrollo del proceso de Autoevaluación y la
posibilidad de que a partir del conocimiento
de su experiencia y perspectivas particulares al respecto
sería factible proponer modelos y metodologías de
uso más general para el conjunto de las IES.

2) Conocer la utilidad que en
casos específicos podría tener la lista de
indicadores de AI propuesta en la ponencia aprobada en la
mencionada VII Reunión Extraordinaria, con la metodología que ahí se
señaló.

Para cumplir este objetivo, se elaboró una serie
de preguntas sobre los indicadores que permitieron conocer su
utilidad desde la perspectiva particular de cada una de las IES
participantes. De tal modo se tendrían elementos de juicio
para decidir la conveniencia de fomentar la utilización
directa del total de los indicadores, de sólo parte de
ellos, o fomentar más bien el uso de elementos de
análisis alternativos.

3) Conocer la experiencia y perspectivas en AI y
áreas afines de las IES participantes, para de esta
manera tomar los elementos mas valiosos y conformar una
visión global que permitiría a la ANUIES proponer
a sus miembros formas idóneas de trabajo en AI,
según sus circunstancias y necesidades
particulares.

Resultados:
Las siete IES que participaron en
esta etapa inicial son las siguientes:

• Universidad Autónoma de
  Yucatán
• Universidad Autónoma de
  Aguascalientes
• Universidad Autónoma de Baja California
  Norte
• Universidad Autónoma de Tlaxcala
• Universidad Autónoma de Morelos
• Universidad Autónoma del Estado de
  México
• Facultad de Psicología de la
  Universidad
  Nacional Autónoma de México.

Dicho grupo de
instituciones representó una amplia variedad de
situaciones dentro de la educación superior mexicana y
puede considerarse como un grupo adecuado para realizar estudios
de caso sobre el tema de interés.

Se presentan a continuación las conclusiones
generales obtenidas de la participación de cada una de
dichas IES.

1. Todas las IES consideraron que si bien algunos
indicadores eran de utilidad, no todos eran aplicables a sus
condiciones específicas.

2. Todas coincidieron en que la aplicación de un
modelo de tal tipo requería de técnicas e
instrumental sofisticado que no estaba en posibilidades de
conseguir.

3. Todas coincidieron también en que no contaban
con la información suficiente como para darle contenido a
cada uno de los indicadores. Tres IES señalaron que dicha
información no les era útil para sus formas
particulares de planeación.

4. Una IES sugirió vincular la evaluación
con la planeación y el ejercicio del presupuesto.

5. Todas las IES coincidieron en la necesidad de adecuar
los procesos de AI a sus circunstancias políticas.
6. Tres IES coincidieron en manifestar que sus formas de AI
estaban directamente relacionadas con las propuestas de sus
planes particulares y definían sus propios indicadores
para calificar la realización del mismo.

Estos resultados indicaban lo siguiente:

• Que si bien los Rectores de las IES se habían
  comprometido con la AI, a fin de vincular los niveles de
  desarrollo de las instituciones con los requerimientos
  presupuestales, la voluntad política
  tenía restricciones de orden contextual y situacional y
  no era suficiente una declaración propositiva para
  realizar la AI.
• La aplicación de una metodología que requería cierta
  sofisticación tecnológica no era viable en esos
  momentos.
• Los indicadores propuestos no eran generalizables.
  Las auto-evaluaciones institucionales se propusieron para
  configurar dos problemas principalmente: la búsqueda de
  las causas de la baja calidad educativa y la necesidad impuesta
  por la realidad económica de racionalizar los recursos
  de las IES. Sin embargo, la experiencia demostró que el
  concepto de AI restringido a la medición de variables, sin marcos de
  interpretación y con sistemas de información poco
  desarrollados, eran de poca utilidad práctica; por otro
  lado, los parámetros de referencia, la eficiencia de
  procesos y productos, considerados como compartimentos
  estancos, si no en teoría si por el instrumental
  técnico utilizado, provocaba insuficiencias
  interpretativas para la comprensión de la
  institución. Por ejemplo, no se podía, bajo este
  marco, responder de manera satisfactoria a preguntas como
  ¿qué relación hay entre la eficiencia de
  un plan de
  estudios y la baja eficiencia terminal?, Lo que se podía
  encontrar con estos parámetros eran datos que
  podían relacionarse estadísticamente, pero la
  relación no decía nada acerca de las
  orientaciones curriculares, por lo que su utilidad ulterior,
  una vez hecha la medición, era cuestionable.

Por otro lado se observó que las propias IES
empezaron a desarrollar patrones de AI de acuerdo con sus propias
necesidades, que trascendían los cartabones
metodológicos y conceptuales impuestos por
agentes ajenos a su propia experiencia.

Por último y de manera fundamental, si bien las
IES lograron que el gobierno federal diera marcha atrás
sobre sus intenciones de intervenir en la calificación de
la actuación de las IES y, a partir de esto, establecer
rangos de financiamiento, las IES por su lado no lograron
establecer, de manera fehaciente, sus costos de
operación que fundamentaran sus peticiones presupuestales
y tampoco lograron desarrollar elementos de auto análisis
de los mecanismos de asignación ad intra.

El Programa Integral de desarrollo de la
educación superior de 1985 tendría como eje
fundamental el logro de la supeditación de la
presupuestación a los proyectos de planificación del desarrollo de la IES, y
la Autoevaluación Institucional como una forma de
verificación de la racionalidad de las actividades de las
IES en todos los órdenes. De esta forma se
pretendía resolver los problemas arriba apuntados.
Con estos resultados se empezó a idear una nueva
aproximación a la promoción de la AI y a la AI
misma, a fin de subsanar el escaso éxito de este proceso
en el pasado inmediato. Para tal efecto se tomó como base
las propuestas del Programa Integral para el Desarrollo de la
Educación Superior (PROIDES) dirigidas a apuntalar el
Sistema Nacional
Permanente de Planeación de la Educación Superior
(SINAPPES).

Quince IES en el autoanálisis
hoy

En vista de los resultados anteriores, el proyecto de
Autoevaluación que se propuso en el marco del PROIDES
tiene similitudes y diferencias con los modelos desarrollados en
los setentas y principios de los ochenta:

• Se comparte la idea de que los procesos de
  reflexión acerca del quehacer académico es
  responsabilidad última de los sujetos
  institucionales. En este contexto la promoción de la
  ANUIES debe ser de tal naturaleza que logre captar una
  necesidad de evaluación institucional para encauzarla.
  Esto quiere decir que de ninguna manera la promoción
  debe violentar, contradecir, acelerar o frenar procesos ya
  encauzados o procesos cuyo éxito sea remoto o cuya
  utilidad sea cuestionable. En este sentido el prefijo "auto"
  significa que es la institución y sus circunstancias
  específicas las que van a determinar la pertinencia y
  los alcances de la evaluación institucional.
• Se comparte también la idea de que la
  Autoevaluación se inscriba en el marco de los procesos
  de Planeación Institucional (PI), pero en este caso para
  que la trascienda y la reencauce. Las razones son las
  siguientes: a partir de 1985, se iniciaron diagnósticos
  institucionales promovidos por el SINAPPES, que dieron las
  bases para el diseño del PROIDES. Para concretar el
  proceso técnico del diagnóstico se utilizó
  el concepto de "problema", que significó la
  identificación de algunos aspectos institucionales que
  constituían factores "claves estratégicos" para
  su desarrollo; la función de este concepto para la PI
  fue la de localizar los "aspectos específicos" que
  debían ser considerados para el diseño de programas y proyectos. En este
  sentido, aun cuando el diagnóstico suponía una
  indagación comprensiva de la institución, los
  datos resultantes si bien constituyeron las bases para la PI no
  reflejan más que esos "aspectos específicos
  problemáticos".

En este sentido, los diagnósticos institucionales
consideraron sólo algunos elementos focales para la
planeación de la institución pero no a la
institución considerada en su totalidad. De modo que una
Autoevaluación institucional tendría que abocarse a
indagar de manera exhaustiva el funcionamiento de los objetivos
de la PI: docencia, investigación, extensión y
gestión
administrativa, pero bajo otra perspectiva: la integralidad y la
complementariedad entre funciones para sentar las bases del
desarrollo planificado de la institución, tomando a
ésta como una totalidad.

Las diferencias con los modelos descritos en los
apartados anteriores radican en la concepción misma del
proceso evaluativo y en las categorías
metodológicas para llevar a cabo la Autoevaluación
institucional en específico, se consideran un proceso
técnico y político generado desde el interior de la
institución como respuesta a necesidades de mejoramiento
de sus actividades y funciones; el énfasis conceptual se
ubica, por lo tanto, en la
organización de los sujetos, en la legitimación
del proceso, en la participación de la comunidad
institucional, en las formas de "proselitismo" para ganar adeptos
al proceso, en la formación de una figura líder
generadora, promotora y ejecutora de un proyecto auto-evaluativo,
la cual puede ser individual (p.e. un rector) o colectiva (p.e.
una organización estudiantil).

Este énfasis no niega la necesidad de una
rigurosidad técnica para la captura y procesamiento de la
información, más bien ubica el aspecto
tecnológico de las auto-evaluaciones dentro del contexto
situacional (las circunstancias específicas) de la
institución.

Con esta nueva perspectiva, se reformularon los
objetivos que debía perseguir la ANUIES al promocionar un
proyecto de este tipo:

Objetivos del Proyecto de Autoevaluación
Institucional

En el PROIDES se marca el
siguiente objetivo: "Promover la evaluación integral y
periódica de las tareas y actividades de cada una de las
IES".

Considerando los párrafos anteriores, el proyecto
de AI se promocionaría en aquellas instituciones que lo
consideraran pertinente y viable técnica y
financieramente. No sería intención de un proyecto
de este tipo probar modelos, ajustar indicadores, o experimentar
metodologías, a menos que la institución lo
considerara necesario. Para estos casos se proporcionarían
diversas opciones para escoger la más adecuada a las
características institucionales.

Las auto-evaluaciones institucionales tendrían
los siguientes objetivos de proceso:

a) Propiciar la corresponsabilidad de los sujetos
institucionales en la toma de decisiones dirigidas al logro del
desarrollo institucional.

b) Organizar mecanismos de verificación y
retroalimentación de los planes de
desarrollo institucional.

El primer objetivo se basa en la idea de que los
procesos de Autoevaluación lo realizan personas con
intereses diversos y que los juicios acerca de las funciones
universitarias deben ser legitimados a fin de lograr unificar
criterios de racionalidad para el desarrollo ulterior de la
institución.

Con el segundo objetivo se promovería la
organización administrativa para la verificación de
los cambios detectados por la evaluación, que dentro de la
lógica
planificadora, serán consecuencia de la puesta en marcha
de programas y proyectos.

La ejecución del proyecto también
tendría como fin el logro de los siguientes objetivos
instrumentales:
c) La creación de modelos, técnicas, procedimientos y
metodologías de Autoevaluación que consideren los
aspectos estructurales y de interrelación de los
elementos institucionales.
d) La sensibilización de las comunidades institucionales
acerca de la utilidad de la Autoevaluación
institucional.

Los objetivos de proceso e instrumentales se definieron
para solventar los problemas de los modelos anteriores: la
desvinculación metodológica entre mediciones e
interpretaciones y la falta de participación de los
sujetos.

Estos objetivos podían ser logrados en un
período más o menos corto, dependiendo de las
circunstancias de cada institución: algunas ya
habían desarrollado modelos de Autoevaluación sin
haberlo aplicado; otras empezaban procesos de
Autoevaluación sin una organización adecuada; y
otras más, las menos, habían logrado integrar las
auto-evaluaciones a los procesos planificadores. Ambos tipos de
objetivos se diseñaron para lograr con perspectivas de
mayor alcance:

e) Generar procesos de auto-conocimiento institucional
que permita anticiparse y transformar sus funciones de acuerdo
con condiciones históricas, económicas, sociales,
científicas, culturales, tecnológicas,
etcétera.

La delimitación operativa de la
Autoevaluación Institucional

De acuerdo con los objetivos se consideró como
autoevaluación cualquier proceso organizado para obtener
elementos de auto-conocimiento, retroalimentar o verificar planes
institucionales y las iniciativas para generar instrumentos de
Autoevaluación.

Se consideraron las IES que ya tenían procesos
regulares de AI, sin que fuera necesaria la promoción
directa de la ANUIES; las que han recibido apoyo técnico
por propia petición y las que, considerando que estaban en
circunstancias favorecedoras, fueron objeto de promoción
directa.
El contenido de la Autoevaluación
Institucional

Los objetos de la Autoevaluación Institucional
son las funciones universitarias con un agregado fundamental: la
gestión
administrativa.

Las primeras, en términos abstractos, se definen
por los siguientes elementos: docencia, por el desarrollo
curricular considerado en sentido amplio (organización de
la enseñanza, organización de planes de
estudio, perfiles del alumno y del profesor, etcétera); la
investigación, por las líneas de
investigación institucionales y el perfil del
investigador; la extensión por la difusión de las
manifestaciones artísticas y el extensionismo
académico; la gestión administrativa por la
organización para la obtención y asignación
de recursos financieros y materiales y
para la prestación de servicios.
Una Autoevaluación, para ser institucional, tendría
que caracterizar estado de las relaciones entre elementos. Por
ejemplo, tiene que contestar preguntas como las
siguientes:

• ¿La formación de X carrera (odontología) es un factor para la
  extensión académica (clínica
  odontológica)?;
• ¿Las líneas de investigación se
  incluyen en el currículum?;
• ¿La distribución de recursos se define por
  necesidades curriculares?;
• ¿La organización
  académica-administrativa es funcional para la
  aplicación de los planes de estudio?

De otra forma, la Autoevaluación se
restringiría a la evaluación de las funciones como
compartimentos aislados en los que, aparentemente, el
autoconocimiento de cada función se agotó
sólo en sus elementos definitorios. Esto no quiere decir
que, por procedimiento, no se pueda evaluar a cada función
por separado, pero esto no es suficiente para comprender a la
institución en toda su magnitud y complejidad; sólo
la indagación de las relaciones entre elementos
daría luz sobre el
entramado institucional; además, la misma
formulación de interrogantes definiría el sentido y
las finalidades de cada función universitaria.

Estrategia general de promoción del Proyecto
de Autoevaluación Institucional

En tanto que, la AI, había sido tomada como un
compromiso por los rectores al aprobar el PROIDES, la ANUIES se
dio a la tarea de promocionar la puesta en marcha de estos
procesos bajo una nueva estrategia:
considerar los niveles de maduración de estos procesos en
cada institución por separado, sin perder de vista los
objetivos del proyecto, para definir el tipo y el nivel
jerárquico de promoción.

Pero además este proyecto se debía
relacionar con los avances de la planeación institucional;
la razón ya se esbozó más arriba: si bien la
Autoevaluación debía trascender los alcances de la
PI, parte de sus contenidos y puntos de referencia ya
habían sido definidos en los procesos anteriores de
diagnóstico y planificación y, por lo tanto, en
razón de la congruencia interna del mismo proceso de PI no
era lógicamente consecuente dejarlo al margen de una
AI.

Es obvio que esta congruencia metodológica
sólo podría esperarse en aquellas instituciones que
hubieran iniciado dichos procesos; si no era así, la AI
tendría como fin descubrir las causas por las cuales no se
habían propiciado trabajos de coordinación y racionalidad
institucional.

Dados los antecedentes y una nueva idea acerca del
proyecto, se inició la promoción y la inducción para el desarrollo de este
proyecto en aquellas IES que estuvieran en un momento
político propicio y tuvieran experiencia en la
organización de proyectos de magnitud
institucional.

Al mismo tiempo se inició la
identificación de procesos de Autoevaluación que
hasta la fecha no habían sido detectados por no apegarse
al modelo de indicadores o por tener características poco
ortodoxas desde el punto de vista teórico y
técnico.

Las IES donde se identificaron tales procesos fueron las
siguientes:

1. Universidad Autónoma de Zacatecas

2. Universidad Autónoma de Hidalgo

3. Universidad Veracruzana

4. Universidad Autónoma de San Luis
Potosí

5. Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco

6. Universidad Autónoma de
Yucatán

7. Universidad Autónoma de Nuevo
León

8. Universidad Autónoma de Chihuahua

9. Universidad Autónoma del Estado de
México

10. Escuelas Normales de Jalisco

11. Universidad Autónoma de Morelos

12. Universidad Autónoma de Baja California
Sur

13. Universidad Autónoma de
Tamaulipas

14. Universidad Autónoma Benito Juárez
de Oaxaca

15. Universidad Autónoma de Coahuila

Análisis de los procesos de
Autoevaluación Institucional

De acuerdo con la concepción política y
técnica de la AI, se eligieron algunas categorías
para su análisis:

• El sujeto promotor: ANUIES, alguna entidad
  gubernamental o la propia institución.
• El medio de legitimación de la
  AI.
• La figura líder de la AI.
• Sujetos-formas de participación de la
  comunidad institucional.
• Formas de proselitismo.
• Enfoque o modelo de evaluación.
• Técnicas para recopilar
  información.
• Técnicas de análisis de la
  información.
• Objetivo o uso de resultados.

Se presenta, como anexo, una serie de cuadros que
describen el estado actual de la AI en las IES mencionadas, con
relación a las categorías mencionadas; el orden de
descripción n corresponde a la
enumeración de las IES por considerar necesario
salvaguardar la confidencialidad de los datos.

Los resultados del análisis

La información contenida en los cuadros acerca de
la AI en las instituciones de educación superior,
reafirmaron varias de las ideas acerca de la forma como
tendría que aplicarse un proyecto de este tipo:

a) Cada institución tiene su propia forma de
entender y llevar a cabo la Autoevaluación
institucional.
b) Las circunstancias políticas tienen que ser propicias
para que la AI sea aceptada como parte de los procesos
naturales de la institución. La mejor ocasión
política sólo es conocida y definida por los
propios actores institucionales. El promotor del proyecto debe
identificar esas ocasiones para una mejor aceptación del
proceso.

c) La racionalidad institucional integra a la AI con
los procesos de planificación. No tiene sentido una AI
sin propósitos planificadores.

d) La dinámica institucional, en la
mayoría de los casos, no permite aplicar modelos
evaluativos acartonados.

e) En cuanto a la vinculación entre los
mecanismos planificadores y la asignación
presupuestaria, sólo se presentó en un caso de
manera explícita y racionalizada, de tal forma que la
evaluación determinó una mayor asignación,
la supresión o el funcionamiento regular de proyectos
específicos. De esta forma, no hay duda en que un paso
posterior en el desarrollo de proyectos de AI debe enfatizar la
vinculación entre esta, la planificación y la
asignación
presupuestaria".(10)

Otro enfoque sobre los
Modelos de Evaluación: Modelo de Evaluación
Centrado en indicadores (MECI)

El objetivo principal de este modelo, es lograr la
máxima eficiencia en los resultados de cualquier proceso,
programa o proyecto educativo.

En el Modelo de Evaluación Centrado en
Indicadores (MECI) lo que se pretende es medir permanentemente el
proceso para garantizar la máxima obtención de
resultados y así poder tomar
decisiones acerca del proceso, programa o proyecto: continuarlo,
modificarlo o terminarlo.

Es en esencia: establecer un sistema evaluativo que nos
lleve a lograr los objetivos del proceso, del programa o del
proyecto educativo.

Este modelo encuentra su base más general en el
paradigma
cibernético planteado por Cooley, quien postula, para
cualquier proceso evaluativo, el desarrollo y uso de un conjunto
de indicadores de ejecución. Teniendo como elementos
claves los indicadores, la observación y autorregulación del
programa, proyecto o proceso que esta siendo evaluado.

El MECI, además, toma como fundamento a las
aportaciones que los teóricos de la evaluación han
desarrollado, mencionando a Stufflebeam, Provus, Stake, Tyler y
Scriven.

No hay que medir los resultados para modificar los
procesos. sino que hay que medir los procesos para obtener los
resultados que se desean.

Esta es la esencia del Modelo de Evaluación
Centrado en Indicadores: establecer un sistema evaluativo que nos
dirija a lograr los objetivos del proceso del programa, del
proyecto o proceso.

"De esta manera el MECI edifica su propio marco
conceptual y deriva los siguientes supuestos:

• El MECI edifica su propio marco conceptual y deriva
  los siguientes supuestos que. a su vez, darán origen a
  los diferentes elementos del modelo:
• La evaluación es un proceso encaminado hacia
  la emisión de un juicio y, como tal, es necesario que
  el juicio se realice en términos de los atributos del
  objeto en proceso de evaluación.
• Para la emisión del juicio se plantea como
  condición fundamental la observación de los atributos del
  objeto.
• Con fines de evaluación, los atributos del
  objeto son observables y. en consecuencia,
  medibles.
• EI indicador es la expresión concreta y
  operativa de las propiedades que tienen los objetos de ser
  observables y medibles.
• EI comportamiento del indicador es la base para
  activar los mecanismos de corrección a
  intervención.
• La activación de los mecanismos de
  intervención depende de la información generada
  en cada uno y en todos los componentes del programa, proyecto
  0 proceso que se este evaluando.

En MECI, el propósito último de la
evaluación es garantizar la mas alta eficiencia de un
programa, proyecto o proceso desde el mismo momento que se
inicia. La evaluación en MECI no es sumativa ni formativa;
es integrativa, es decir, acompaña a la totalidad del
proceso desde su fase de concepción y diseño hasta
la de terminación e impacto.

El rasgo esencial y único de MECI es el papel
explicito que juega la información en el logro de la
eficiencia del programa, proyecto o proceso. MECI, en ultima
instancia, depende de una red de
información que debe establecerse para que, en cuanto se
detecte una señal de desviación crítica,
fluyan de inmediato los datos al punto pertinente y, ahí
donde corresponde, se activen los procesos preventivos 0
correctivos que garanticen la máxima eficiencia del
programa, proyecto o proceso".(11)

Elementos del Modelo

"EI proceso evaluativo de acuerdo con el MECI,
tiene como propósito esencial lograr la máxima
efectividad de un programa proyecto o proceso; lograr que los
resultados de un programa, proyecto o proceso concuerden 10 mas
posible con los objetivos y metas planteadas o con los resultados
esperados cualesquiera que estos sean.

Los procesos evaluativos convencionales enfatizan la
presencia de tres elementos o procesos básicos: un
conjunto de estándares que representan los resultados
deseados. la comparación de los resultados reales con los
estándares y la corrección de las
deficiencias.

Desde esta perspectiva, el procedimiento de
evaluación parece sencillo, pero su aplicación
plantea muchas interrogaciones: ¿Cómo se fijan los
estándares? ¿Quién observa el comportamiento
de los procesos? Que partes del proceso deban observarse?
¿En que deben consistir las correcciones?
¿Cuándo deben introducirse las modificaciones
necesarias para corregir el programa, proyecto o
proceso?".(12)

EI MECI responde a estas y otras preguntas con un
proceso de evaluación conformado por cinco sistemas
estrechamente relacionados entre sí.

• El Sistema de Encuadre identifica en el programa,
  proyecto o proceso, los elementos críticos que hay que
  convertir a indicadores y estándares. EI MECI
  considera que no se deben evaluar todos los componentes y
  procedimientos del programa. proyecto o proceso bajo estudio.
  sino solamente los establecidos o identificados como
  críticos.
• EI Sistema de Indicadores traduce los elementos
  críticos del programa, proyecto o proceso en algo
  observable. EI Mecí considera que no se pueden
  establecer indicadores sobre algo que no se puede observar ni
  medir.
• El Sistema de Estándares establece las
  condiciones necesarias para poder
  llevar a cabo los procesos de cuantificación y
  medición. Para el MECI el estándar es
  arbitrario pero no caprichoso y su establecimiento requiere
  de rigor metodológico.
• EI Sistema de Monitoreo transmite la
  información procesada para sustentar la toma de
  decisiones sobre la introducción de las correcciones. En
  MECI la desviación del resultado sobre lo esperado no
  es un fenómeno aislado, sino un elemento que puede
  afectar otros elementos del programa proyecto o proceso y,
  por consiguiente, antes de introducir las correcciones, la
  desviación debe ser procesada, analizada y contrastada
  contra el resto de los elementos del programa, proyecto o
  proceso bajo estudio.
• Finalmente, el Sistema de Ajuste plantea la
  posibilidad de introducir las correcciones oportuna y
  apropiadamente, ahí donde se requieran. Para MECI, la
  corrección del programa, proyecto o proceso es
  prevista, expedita y extensiva. Las acciones correctivas
  deben estar ya consideradas, deben llevarse a cabo en el
  momento oportuno y en numerosas ocasiones, deben incidir mas
  allá del elemento donde se originan, eI Sistema de
  Ajuste incluye los mecanismos para actuar de esta
  forma".(13)

Aplicación del MECI

"EI MECI a través de sus diversas
aplicaciones, ha mostrado su robustez y, particularmente, su
capacidad adaptativa a los diversos ambientes en que ha sido
utilizado".(14)

"Con el modelo de indicadores se inició, a
mediados de los ochenta, en México, una aplicación
de la AI en distintas IES autónomas de las entidades
federativas y del D. F., que estuvieran interesadas en
autoevaluarse. Esto implicó un giro en la promoción
de la AI de parte de ANUIES: de ser un proyecto de
aplicación generalizada, se buscó, entonces, en
primera instancia, la aceptación de algunas IES para
llevarla a cabo".(15)

El contenido de la Autoevaluación
Institucional

Del mismo modo que en el último tercio del siglo
pasado, en la actualidad hablar de Autoevaluación
institucional es considerar tanto las funciones que en sí
mismas, consideran el proceso educativo, como los apoyos que se
requieren.

"Los objetos de la Autoevaluación institucional
son las funciones universitarias con un agregado fundamental: la
gestión administrativa. Las primeras, en términos
abstractos, se definen por los siguientes elementos: docencia,
por el desarrollo curricular considerado en sentido amplio
(organización de la enseñanza, organización
de planes de estudio, perfiles del alumno y del profesor,
etcétera); la investigación, por las líneas
de investigación institucionales y el perfil del
investigador; la extensión por la difusión de las
manifestaciones artísticas y el extensionismo
académico; la gestión administrativa por la
organización para la obtención y asignación
de recursos financieros, materiales y
para la prestación de
servicios".(16)

El Subsistema de Universidades Tecnológicas,
concibe a la evaluación "como un medio fundamental para
conocer la relevancia social de las metas planteadas, el grado de
avance con respecto a las mismas, así como la eficacia, impacto
y eficiencia de las líneas de acción realizadas.
Sus atributos son identificar a los usuarios de la
información, tener una visión integral, definir las
categorías o ejes rectores que habrán de
contrastarse y, sobre todo, debe ser
participativa",(17) en suma, es un proceso que
conduce a la emisión de juicios de valor sobre la
Institución en sí, y el impacto social que
producen.

Derivado de este concepto, se estableció un
modelo de evaluación de la calidad para las Universidades
Tecnológicas, que por su cobertura, profundidad y
consenso, constituye un marco de referencia para determinar los
principales elementos, considerando así, como ejes
rectores, a las siguientes categorías: Eficacia,
Eficiencia, Pertinencia, Vinculación y Equidad.

"Cada categoría establece indicadores, que
permiten que tanto sociedad como el Estado, constaten con
transparencia el logro de objetivos y metas de las Universidades
Tecnológicas".(18)

A continuación se enlistan las categorías
con los indicadores correspondientes:

Eficacia: Tasa de titulación, Egresados
incorporados al mercado laboral,
Satisfacción de empleadores, Satisfacción de
empleadores, Satisfacción de egresados, Estudiantes que
presentan EGETSU, Egresados que continúen estudios
superiores en otras IES, Presupuesto ejercido.

Eficiencia: Costo por alumno, Utilización
de espacios, Certificación serie ISO
9001:2000

Pertinencia: Programas educativos con
evaluación diagnóstica, Programas educativos
acreditados, Programas educativos centrados en el aprendizaje,
Programas educativos pertinentes, Planta académica,
Servicios bibliotecarios.

Vinculación: Organismos vinculados
(Servicios y estudios tecnológicos de la universidad y
organismos vinculados), Ingresos propios
por servicios y estudios tecnológicos, Egresados que
asisten a cursos de
educación continua (Egresados y Cursos).

Equidad: Cobertura, Alumno atendido, Becas
otorgadas (PRONABES, FONABEC), Servicios de
Tutoría.

"Para su elaboración, además se tomaron en
cuenta los requerimientos enunciados en el Programa Nacional de
Educación 2001-2006, que impulsan el mejoramiento y
aseguramiento de la educación superior:

Un programa educativo de buena calidad cuenta con una
amplia aceptación social por la sólida
formación de sus egresados; altas tasas de
titulación o graduación; profesores competentes en
la generación, aplicación y transmisión del
conocimiento, organizados en cuerpos académicos; currículo actualizado y pertinente;
procesos e instrumentos apropiados y confiables para la
evaluación de los aprendizajes; servicios oportunos para
la atención individual y en grupo de los
estudiantes; infraestructura moderna y suficiente para apoyar
el trabajo
académico de profesores y alumnos; sistemas eficientes de
gestión y administración; y un servicio
social articulado con los objetivos del programa
educativo".

"Además, se sustenta en los siguientes
cuestionamientos:

• ¿Qué evaluar?, contenido de la
  evaluación
• ¿Cuándo evaluar?, período de la
  evaluación (anual)
• ¿Quién habrá de evaluar?, sujeto
  de evaluación (las propias universidades)
• ¿Cómo evaluar?, categorías e
  indicadores definidos".(19)

Con lo anterior expuesto su alcance es que: "la
evaluación no será un fin en sí misma, sino
que adquirirá su sentido en la medida que apoye el
desarrollo de las universidades, debiendo ser parte integral de
la planeación estratégica y entenderse como un
proceso de mejora continua".(20)

De manera particular la Universidad Tecnológica
de Hermosillo, realiza en forma anual, cuatro cuestionarios
relacionados con los indicadores antes mencionados en lo
referente a la satisfacción del usuario: Servicios de
Tutoría, Satisfacción de empleadores,
Satisfacción de egresados y Servicios bibliotecarios. (ver
anexos)

Esta forma de autoevalución y el Sistema de
Gestión de la Calidad, con la norma ISO 9001-2000
que más adelante se menciona, son las bases y herramientas
utilizadas para dar alcance a la emisión de juicios con
utilidad para reorientar estrategias y
líneas de acción.

Breve referencia hacia los conceptos de
planeación y evaluación

De acuerdo con Milagros Cano Flores, "en el proceso de
planeación, la evaluación es medio fundamental para
conocer la relevancia social de los objetivos planteados, el
grado de avance con respecto a los mismos, así como la
eficacia, impacto y eficiencia de las acciones realizadas. De
ahí que la información que resalta del proceso
evaluativo sea la base para establecer los lineamientos, las
políticas y las estrategias que
orientan la evaluación de este nivel
educativo".(21)

Por otra parte y "en este orden de ideas, la
planeación y la valuación del quehacer educativo,
así como su impacto en el desarrollo de la sociedad,
así como la evaluación de su impacto en el
desarrollo de la sociedad, deberán constituirse en
elementos esenciales de este nivel educativo que, lejos de
contribuir a posibles sanciones a necesidades o actores que no
satisfagan sus exigencias, permitan conocer la realidad del
sistema, y a través de este conocimiento, sea posible
corregir el curso del desempeño educativo, de acuerdo con el
proyecto de desarrollo probable.

Sólo en este sentido, la planeación y la
evaluación podrán hacer posible la
transformación paulatina del sistema
educativo".(22)

De lo anterior se asume que el establecimiento de
procesos de evaluación internos fortalece la capacidad de
adentrarse en la esencia del quehacer institucional y replantear
la pertinencia de las metas establecidas a través de una
aguda y clara autorregulación.

La experiencia acumulada por diversas instituciones
educativas en el mundo, nos remite a asociar la
autorregulación con la búsqueda de la calidad,
mediante formas de acreditación, que garanticen la
excelencia en el trabajo
desempeñado.

Todo ello implica el establecimiento, y
adaptación al contexto particular de cada
institución, de los procesos de evaluación
más convenientes para evaluar su desempeño integralmente.

Con la intención de ejemplificar lo
señalado, enseguida se presenta un extracto del trabajo
realizado por Taborga Torrico y Hanel del Valle donde exponen los
resultados de una serie de reportes de evaluación de
universidades públicas, de la cual rescatan algunas
consideraciones pertinentes "para la emisión de juicios
sobre el funcionamiento del subsistema de universidades
públicas".

La exposición
incluye:

• Informe evaluativo basado en los reportes de las
  universidades públicas y metodología,
• Identificación de problemas,
• Inserción de la institución en la
  sociedad,
• Análisis de las conclusiones de los informes,
• Soluciones programáticas planteadas por las
  universidades públicas, y
• Características del proceso de
  evaluación.

De éstos temas se presenta enseguida el punto
referente a las Soluciones
programáticas planteadas por las universidades
públicas, con la intención de realizar un
análisis comparativo con la realidad actual y
visión de la Universidad Tecnológica de Hermosillo,
para ubicarla en relación al resto de universidades
públicas y hacer sustentar un planteamiento en cuanto a la
oportunidades de mejora detectadas.

Soluciones programáticas planteadas por las
universidades públicas

"La mayoría de las universidades públicas
acompañó de sus programas de evaluación con
un programa especial en el que incorporan las soluciones a
mediano y corto plazo, que las instituciones plantean para
superar algunos de sus principales problemas.

Los proyectos o propuestas de acción son
congruentes con el propósito institucional de dar
respuesta a sus necesidades inmediatas, casi en todas las
universidades. En muy pocos casos se percibe una falta de
concordancia evidente entre los problemas identificados por la
institución y los objetivos de sus programas especiales.
Si se toma en cuenta que a través de estos programas las
instituciones intentan fundamentar sus requerimientos de
incremento presupuestal, sería pertinente solicitar, en
estos últimos casos, un mayor esfuerzo por establecer
prioridades en sus propuestas de acción con base en las
necesidades más importantes y urgentes por atender, para
dinamizar el desarrollo institucional.

A continuación se incluyen algunos de los
objetivos principales de los proyectos que las universidades
presentaron para ofrecer una visión general de la dirección en que posiblemente se
orientarán los esfuerzos de superación
institucional del conjunto de universidades públicas en el
año de 1991.

Entre los principales objetivos de los programas
especiales se destacan:

a) En el plano general:

• Buscar mayor incidencia de la universidad en el
  desarrollo estatal y nacional para convertirse así en un
  activo agente de cambio.
• Promover mayor participación de la comunidad
  universitaria en los procesos de planeación.
• Impulsar la reforma legislativa universitaria con el
  fin de que sustente la reorientación del desarrollo
  institucional.

b) En la función de docencia:

• Generar un sistema de planeación y de
  diseño curricular que permita la creación y
  actualización de programas académicos, para
  responder a las necesidades del entorno.
• Diversificar las opciones educativas emprendiendo
  estudios de factibilidad
  para el establecimiento de carreras prioritarias, acordes con
  las necesidades de desarrollo local y nacional.
• Incrementar la eficacia terminal, disminuir el
  rezago, y la deserción estudiantil.
• Emprender estudios sobre seguimiento de
  egresados.
• Promover el crecimiento de la matrícula en
  áreas tecnológicas.
• Atender las necesidades de formación y
  actualización de personal
  docente.

c) En la función de
investigación:

• Consolidar o fortalecer el desarrollo de la
  función de la investigación.
• Mejorar el equipamiento de talleres y
  laboratorios.
• Promover la creación de centros de desarrollo
  tecnológico.

d) En la función de difusión y
extensión:

• Promover procesos de divulgación de la ciencia y
  de difusión del quehacer universitario.
• Reformar procesos
  administrativos para emprender o fortalecer la
  reordenación, simplificación, regulación y
  control de
  la gestión universitaria. Para este propósito se
  debe limitar el crecimiento de personal en esta
  área.
• Desarrollar propuestas de la realización del
  servicio
  social de los estudiantes que estén acordes con las
  necesidades más urgentes del entorno.

e) En la función del apoyo
administrativo:

• Consolidar o establecer sistemas de
  información adecuados al desarrollo de la tecnología en esta rama (centro de
  cómputo, acervos hemerobibliográficos,
  etc.)
• Promover la diversificación de fuentes
  opcionales de financiamiento.
• Establecer un programa de becas para estudiantes de
  posgrado, profesores e investigadores, que constituya un
  verdadero estímulo para su formación
  continua.

De los programas especiales presentados por cada
institución pueden derivarse propuestas de carácter
particular, relacionadas directamente con la naturaleza de los
problemas específicos que en cada una de ellas se detecta.
Los objetivos aquí resumidos tienden a establecer
líneas generales para reforzar la reorientación de
políticas para el desarrollo del subsistema universitario
en su conjunto".(23)

El reporte anterior nos muestra un
panorama general del subsistema de universidades públicas,
así como de algunas oportunidades de mejora para obtener
la calidad, mediante los procesos de evaluación
institucional.

En este punto del presente Trabajo Experto, se plantea
un ejercicio evaluativo de la situación que prevalece en
la Universidad Tecnológica de Hermosillo, considerando
sólo los puntos señalados en este último
apartado, para establecer un punto de partida a las conclusiones
finales.

Ejercicio comparativo entre los indicadores del
Subsistema de Universidades Públicas, adaptadas a la
Universidad Tecnológica de Hermosillo

a) En el plano general:

• Coincide en la búsqueda hacia la incidencia de
  la universidad en el desarrollo estatal y nacional para
  convertirse así en un activo agente de cambio.
• La participación de la comunidad universitaria
  en los procesos de planeación se reduce a grupos
  delimitados.
• Es abierta a las reformas legislativas universitarias
  con el fin de sustentar la reorientación del desarrollo
  institucional.

b) En la función de docencia:

• Requiere fortalecer y sistematizar el sistema de
  planeación y de diseño curricular que permita la
  creación y actualización de programas
  académicos, para responder a las necesidades del
  entorno.
• Actúa acorde a la diversificación las
  opciones educativas emprendiendo estudios de factibilidad
  para el establecimiento de carreras prioritarias, acordes con
  las necesidades de desarrollo local y nacional.
• Debe establecer acciones sólidas para
  incrementar la eficacia terminal, disminuir el rezago, y la
  deserción estudiantil.
• Debe fortalecer el programa de estudios sobre
  seguimiento de egresados.
• Es pertinente en cuanto a la promoción del
  crecimiento de la matrícula en áreas
  tecnológicas.
• Ha iniciado un programa para atender las necesidades
  de formación y actualización de personal docente,
  mismo que deberá enriquecer progresivamente.

c) En la función de
investigación:

• Deberá propiciar el desarrollo de la
  función de la investigación.
• Sostener y mejorar oportunamente el equipamiento de
  talleres y laboratorios.
• Consolidar y promover la creación de centros
  de desarrollo tecnológico.

d) En la función de difusión y
extensión:

• Promover procesos de divulgación de la
  ciencia y de
  difusión del quehacer universitario.
• Reformar procesos
  administrativos para emprender o fortalecer la
  reordenación, simplificación, regulación y
  control de
  la gestión universitaria. Para este propósito se
  debe atender el perfil profesional y crecimiento pertinente de
  personal en esta área.
• Sostener y consolidar la realización del
  servicio social (estadías) de los estudiantes que
  estén acordes con las necesidades más urgentes
  del entorno.

e) En la función del apoyo
administrativo:

• Deberá consolidar los sistemas de
  información existentes y establecer nuevos sistemas
  adecuados al desarrollo de la tecnología en esta rama
  (centro de
  cómputo, acervos hemerobibliográficos,
  etc.)
• Promover la diversificación de fuentes
  opcionales de financiamiento, mediante los diversos recursos
  con que cuenta la institución.
• Establecer un programa de becas para estudiantes de
  posgrado, profesores e investigadores, que constituya un
  verdadero estímulo para su formación
  continua.

Sobre el proceso de evaluación

Nuevamente hacemos referencia a la opinión de
Casillas Muñoz, quien nos dice que "De acuerdo con los
elementos desarrollados en este análisis, el proceso de
evaluación del quehacer de las IES no ofrece
todavía condiciones óptimas para valorar adecuada y
suficientemente las funciones, los servicios y los productos de
este grado educativo. Este proceso se encuentra en una inicial de
elaboración metodológica que deberá seguir
apoyándose, si se desea obtener resultados útiles
para reencauzar el curso de desarrollo de la labor que realizan
estas instituciones.

En este orden de ideas, se considera necesario que los
procesos de evaluación se conviertan en efectivas acciones
de sustentación del proyecto de desarrollo del quehacer
institucional, esto implica que se constituyan en el medio
efectivo de retroalimentar al proceso de planeación de la
educación superior, evitando que se perciban
predominantemente como acciones de control de la IES
públicas".(24)

IV.
Gestión de la Calidad en la Formación /
Evaluación en la Educación

"La Autoevaluación es un proceso
sistemático interno con referencia al Sistema de Calidad y
a los indicadores con sus parámetros respectivos".
(25)

"Son muy pocas las instituciones educativas de nivel
medio superior y superior que utilizan este rico filón de
información tecnológica. Las nuevas generaciones
requieren estar al día en este campo a fin de usar esta
información en sus puestos de trabajo. De otra forma,
tendrán una desventaja ante profesionistas de otras
regiones del mundo que sí las conocen y usan
rutinariamente.

Esto implica que los profesores de esas instituciones
tengan este conocimiento básico para incluirlo en sus
programas de enseñanza. Pero esa vertiente debe
complementarse con la práctica diaria de los Sistemas de
Gestión de la Calidad en las instituciones
educativas".(26)

Evaluación de la calidad
educativa

"En la actualidad es muy común hablar de la
evaluación en las escuelas, no sólo por el proceso
de enseñanza-aprendizaje, sino
del conjunto de procesos que se desarrollan al interior de
ésta, dicha práctica generalmente se realiza al
final del ciclo escolar, es decir, al final del proceso el
director se reúne con todos los colaboradores que
intervinieron en el desarrollo de las actividades y recapitulan
el ciclo haciendo un análisis e fortalezas y debilidades
que observaron.

Pero más que eso se necesita valorar de manera
sistemática, las etapas que intervinieron en el curso
escolar. Se requiere observar no, los indicadores tradicionales,
como el índice de aprobación, deserción,
materias reprobadas, incidencia en materias más
reprobadas, sino otros de los mayores alcances y con más
posibilidades en cruce al abarcar –no sólo el
aspecto del aprendizaje-,
tales como:

El desempeño del docente y de los demás
miembros del institución, congruencias de las
características del personal docente con las necesidades
de la institución, análisis curricular
(pertinencias, congruencias por grados y niveles escolares), el
desempeño del alumno en su tránsito por la escuela,
desempeño del egresado, congruencia del modelo educativo,
funcionamiento organizacional, puestos y funciones,
infraestructura, capacitación y su impacto, entre otros, a
fin de detectar a tiempo las áreas de oportunidad y
corregirlas, entrando así a un esquema de mejora continua,
facilitando el desarrollo de la tarea educativa de un marco,
primero, de eficacia, y, después, de
eficiencias.

La evaluación de la calidad educativa es una
herramienta de gran utilidad, pues capta la información de
los componentes fundamentales de las escuelas para interpretarlos
y emitir juicios sobre la pertinencia y relevancia del servicio
educativo y, en consecuencia, la toma de decisiones resulta ser
más objetiva, convirtiéndose la planeación
escolar en un hecho con resultados tangibles.

Éstos cinco aspectos básicos de la
administración (Inducción sobre las funciones y actividades
que le tocará realizar –referidas al Director de una
institución educativa-, Aspectos básicos para las
relaciones del factor humano, Organización escolar,
Tendencias y políticas educativas y –la expuesta-
Evaluación de la calidad educativa) se incluyen en algunos
modelos de la calidad, tal es el caso del ISO 9001, pues su
enfoque es precisamente la gestión, argumentando que la
dirección y funcionamiento de una organización
exige que ésta se gestione de manera
sistemática".(27)

"El concepto calidad, aunque algunos autores argumentan
que carece de tradición en el lenguaje
pedagógico, se ha convertido hoy en el eje para abordar la
problemática educativa y consiste en un denominador acerca
de aquello que en su desarrollo, resulta ser bueno, mejor que
otros, y se convierte en un concepto dinámico; la calidad
de los servicios educativos se practica y se comprueba mediante
su evaluación".(28)

"En México, el Programa para la
Modernización Educativa 1989-1994 planteó a la
evaluación como el medio idóneo para precisar el
concepto de calidad, y a partir de 1990, con la formación
de la Comisión Nacional para la Evaluación de la
Educación Superior (CONAEVA), dio inicio el proceso
nacional concertando para la realización de
autoevaluaciones en universidades e institutos
tecnológicos públicos, avanzando así en el
establecimiento de criterios generales para evaluar la calidad de
las instituciones de educación superior.

Otras de las experiencias sobre calidad educativa, es la
Universidad Autónoma del Noroeste (UANE)… ha
incursionado en el modelo de acreditación de instituciones
de educación superior, bajo indicadores de la
Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de
Educación Superior (FIMPES)… FIMPES promueve un sistema
de acreditación institucional a través del
Fortalecimiento y Desarrollo Institucional que establece 166
indicadores considerados como un proyecto educativo de
calidad.

La aplicación del Sistema FIMPES tiene tres
etapas:

1. El auto-estudio: Es un proceso en el que la comunidad
   universitaria examina cada una de las áreas que compone
   a su institución para establecer en qué medida
   éstas contribuyen al logro de los resultados que la
   propia institución se ha fijado. Éstas
   áreas se analizan a través de los indicadores
   FIMPES agrupados en 11 capítulos: filosofía
   institucional; propósitos, planeación y
   efectividad; normatividad, gobierno y administración;
   programas educativos; personal académico; estudiantes;
   personal administrativo; de servicio técnico y de apoyo;
   apoyos académicos; servicios estudiantiles, recursos
   físicos, y recursos financieros.
2. La validación por un equipo de pares: Un
   equipo externo a la institución la visita y elabora un
   reporte en el que señala el grado de correspondencia
   entre lo consignado por la institución en el reporte de
   auto-estudio y lo observado durante la visita.
3. El Dictamen de acreditación: La
   comisión de dictaminación analiza los documentos
   generados y emite un dictamen para cada institución.
   Éstos dictámenes son presentados a la Asamblea
   General para su ratificación. Para permanecer en FIMPRES
   las instituciones deben obtener un dictamen de
   acreditación cada cinco años.

… otra experiencia en torno a la
evaluación de la calidad educativa, (es) el ejercicio que
la Dirección General de Bachillerato (DGB)…
inició a partir de 1966 acciones orientadas a promover una
cultura de
evaluación, con la intención de sensibilizar acerca
de su importancia, por medio de la elaboración de un
primer esquema de autoevaluación institucional, para
obtener información cuantitativa y cualitativa de los
procesos académicos-administrativos… de 1999 al 2000 se
trabajó… con una aplicación piloto…
elaborándose un documento que consta de un marco de
referencia, una descripción metodológica, una
estrategia
general, una estructura general del esquema, un desglose de
indicadores y elementos de apoyo a la estrategia de
operación que incluye formatos e instrumentos".

… México, en general cuenta con una amplia,
pero desvinculada, experiencia en materia de
evaluación educativa, y dicha desvinculación en las
formas de ofrecer los resultados presentan tres problemas,
principalmente en el sector educativo público:

• No se utilizan para la toma de
  decisiones,
• No se emplea para implementar acciones de mejora, por
  lo que no cumple con un ciclo, en el cual se planee contando
  con las observaciones de la evaluación, se actúe
  con las acciones de mejora y, posteriormente, se evalúen
  dichas acciones, y
• Los programas y proyectos educativos sexenales, o
  trienales, inclusive por el periodo de administración de
  la propia institución, y no hay secuencia del trabajo
  realizado, por lo que el ciclo de mejora se ve
  mermado.

Esa desvinculación es una especie de
"eslabón perdido", pues no se ha encontrado aún el
mecanismo idóneo para ejercer la evaluación
educativa de manera que impacte en la planeación y por
ende en los resultados escolares y en particular del
aprendizaje".(29)

"Una escuela orientada
a la calidad es aquella que se define a sí misma en
función de la satisfacción de las necesidades de
sus clientes o
beneficiarios, en busca de una superación permanente. Esto
se logra mediante la utilización de un esquema integrado
de valores,
herramientas, técnicas y entrenamiento. La
calidad implica un enfoque sistemático de la
educación, de la escuela y la mejora continua en los
procesos.

La calidad educativa se puede resumir en una serie de
elementos con los cuales es preciso cuente la escuela como ente
particular y como parte importante de un sistema educativo
estatal y nacional.

Es el conjunto de los procesos que de manera natural
efectúan y que éstos repercuten en los resultados
de los alumnos, tangibles a través de sus evaluaciones
académicas, así como el hecho de una accesible
incorporación al siguiente ciclo escolar o al siguiente
nivel educativo.

Éstos elementos son de carácter
meramente administrativo, considerando que los procesos
académicos son apoyados por esta, desde una perspectiva de
organización escolar.

… La implantación de un Sistema de Gestión de
Calidad es un buen comienzo para reorganizar la tarea
educativa, pues marca los
elementos clave, para ordenar desde el proceso de selección
de alumnos hasta un seguimiento de egresados, que parte de ocho
principios de gestión de la calidad:

1. Enfoque al cliente,
2. Liderazgo,
3. Involucramiento del personal.
4. Enfoque del proceso,
5. Gestión enfocada a sistemas,
6. Mejora continua,
7. Toma de decisiones basadas en hechos y
8. Relaciones mutuamente benéficas con proveedores".(30)

"A la fecha no existe una receta única para el
desarrollo de la calidad en las escuelas, ese trabajo nos toca
desarrollar a quienes tenemos el fuerte compromiso de estar
día a día en las tareas educativas, frente a un
escritorio o directamente en el aula, a quienes vemos en la
escuela un medio para el desarrollo integral humano, abarcando el
concepto integral al desarrollo cognitivo, afectivo y social de
cada uno de los alumnos, el medio para una educación
permanente, como un proceso natural del ser humano: el de
aprender de manera cotidiana de las diferentes situaciones a las
que la vida nos enfrenta o a las distintas circunstancias que el
mismo ser humano provoca".(31)

Conclusiones

Así como en muchos países hoy en
día, nuestro México también se encuentra
enfrascado en discusiones sobre la calidad educativa, su mantenimiento,
aseguramiento y evaluación constante.

Uno de los aspectos más exigentes en el camino
hacia el aseguramiento de la calidad es la definición y
especificación de los procesos, sobre todo si se tiene en
cuenta que estamos hablando de Instituciones Educativas de Nivel
Superior.

Así, también revisamos que el sistema de
certificación ISO 9001:2000
es un instrumento utilizado para evaluar la calidad de una
Institución de Enseñanza Superior y que enfoca sus
propósitos, solo en adaptar los procedimientos
administrativos de dicha Institución a la norma
internacional para asegurar una gestión educativa de
calidad. De esta manera establece, como propósito esencial
de la Institución, lograr que los alumnos aprendan lo que
deben de aprender y se confiere especial cuidado al grado de
satisfacción del estudiante con respecto a los servicios
que recibe en la escuela, es decir, siempre se verá al
estudiante como "cliente".

Las observaciones se derivan de que el actual proceso de
certificación y recertificación por empresas privadas
a Instituciones de Educación de Nivel Superior
–Públicas- basado en la Norma ISO 9001:2000, desde
nuestro punto de vista, no incide directamente en la
formación académica de los alumnos y nuestra
reflexión es que esto se debe a que las auditorias se
han enfocado a los procesos administrativos más que a la
evaluación de los programas de estudio, así como a
las técnicas de enseñanza- aprendizaje.

Certificar un proceso dentro de una institución
superior, no debe confundirse con la implantación de un
sistema motivacional o de posicionamiento
de imagen de
una empresa o
institución, no es una moda, es una
tendencia de mejora continua en donde se propone involucrar las
actividades de los diferentes departamentos para lograr la
satisfacción de nuestros clientes, pero de
una manera integral, cubriendo los procesos administrativos y las
técnicas de enseñanza aprendizaje

Un verdadero trabajo de evaluación en una
institución no debe circunscribirse al análisis de
su trabajo interno, sino a investigar en qué medida
ésta favorece y responde a las necesidades presentes y
futuras de la economía y de la
sociedad; y cómo puede ayudar en la búsqueda del
avance económico y del progreso social.

Durante la década de los setentas, iniciaron las
primeras inquietudes acerca de evaluar la calidad de las
Instituciones de Educación Superior en nuestro
país; de ahí se desprenden una serie de ejercicios
realizados por diversas organizaciones
con el objeto de incrementar la calidad educativa de la
enseñanza superior.

La intención de este trabajo es que el proceso de
Evaluación Educativa dentro de nuestra Casa de Estudios,
la Universidad Tecnológica de Hermosillo, sea acorde a los
lineamientos que establece el documento, "Evaluación de la
Educación Superior", publicado por la Secretaría de
Educación Pública, en el que se define: "La
evaluación de la Educación Superior es un proceso
continuo, integral y participativo que permite identificar una
problemática, analizarla y explicarla mediante
información relevante. Como resultado, proporciona juicios
de valor que sustentan la consecuente toma de
decisiones".

Reflexiones

Un Modelo de Autoevaluación Institucional
deberá centrarse en los tres ejes fundamentales del
proceso de enseñanza-aprendizaje como son el ingreso, la
permanencia y el egreso de los estudiantes. Este proceso
deberá contemplar todos los programas, proyectos y
procesos de la institución, sus diferentes áreas,
la interrelación entre éstas y su relación
hacia el exterior, garantizando su máxima eficiencia
mediante mecanismos de auto corrección
oportunos.

Es por ello que en el presente trabajo, puntualmente
aseveramos, que toda institución educativa en la
actualidad debe de considerar como parte de su desarrollo
gerencial y de planeación, la implementación de un
proceso de auto-evaluación; sin duda, traducida como una
evaluación detallada y cuidadosa, llevada a cabo de manera
periódica por la propia dirección de la
organización.

Aunado a esto, deberá contar con un sistema de
gestión de la calidad maduro, el cual pueda ser utilizado
para comparar los resultados de su desempeño al de
organizaciones
de carácter externo, por ejemplo, un grupo colegiado de
expertos en educación, administración y
evaluación de la calidad, además de un marco de
referencia mundial (benchmark).

La evaluación de las IES deberá atender a
un sinnúmero de elementos que son todos importantes en la
pretendida obtención de la calidad educativa; de esta
manera, el proceso evaluativo de la calidad en una IES
tendrá que ser un proceso muy amplio que deberá
abarcar evaluaciones tanto de carácter interno como
externo.

Así, como corolario derivado de algunas de las
Asambleas Generales de la ANUIES, aunado a la aceptación
internacional, la mejor forma de evaluación de las IES
será tanto de carácter interno realizando un
proceso de Autoevaluación Institucional que mejor se
adapte a sus propósitos y al mismo tiempo de
carácter externo por un grupo colegiado de expertos en
educación, administración y evaluación de la
calidad

Si tomamos como base la premisa de que dependiendo del
tipo de organización o institución educativa, de
sus objetivos y de sus políticas, se deberá
planificar tanto la amplitud como la profundidad del proceso de
auto-evaluación.

En este contexto, dentro de la Universidad
Tecnológica de Hermosillo, habría que dar
seguimiento a los procesos utilizados para alcanzar los productos
educativos, de manera periódica y sistemática,
teniendo como base la misión y
visión, con marcos de referencia de pares.

Del mismo modo, se deriva como conclusión, que un
verdadero trabajo de evaluación de una institución
no debe circunscribirse al análisis de su trabajo interno,
sino a investigar en qué medida ésta favorece y
responde a las necesidades presentes y futuras de la economía y de la
sociedad; y cómo puede ayudar en la búsqueda del
avance económico y del progreso social.

Referencias

Bibliografía

ANEXOS

Anexo 1

NORMA ISO – INTERNACIONAL
9001

Tercera Edición –
12/15/2000

A continuación presentamos un extracto de los
aspectos más importantes de la Norma que actualmente se
aplica dentro de la Universidad Tecnológica de Hermosillo,
Sonora.

"SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD –
REQUISITOS

… 0. Introducción. 0.1 Generalidades. La
adopción
de un Sistema de gestión de la calidad es una
decisión estratégica de la Organización. El
diseño e implantación de un Sistema de
gestión de la calidad de una organización
están influenciados por diferentes necesidades, objetivos
particulares, los productos suministrados, los proceso empleados
y el tamaño y estructura de la Organización. No es
el propósito de esta Norma Mexicana proporcionar
uniformidad en la estructura de los Sistemas de Gestión de
la Calidad o en la Documentación.

Los requisitos del Sistema de gestión de la
calidad especificados en esta Norma Mexicana son complementarios
a los requisitos para los productos. La información
identificada como "NOTA" se presenta a modo de orientación
para la comprensión o clarificación del requisito
correspondiente.

Esta Norma Mexicana pueden utilizarla partes internas y
externas, incluyendo organismos de certificación, para
evaluar la capacidad de la Organización para cumplir los
requisitos del cliente, los reglamentarios y los propios de la
Organización.

En el desarrollo de esta norma mexicana se han tenido en
cuenta los principios de gestión de la calidad enunciados
en las normas NMX-CC-9000-IMNC y NMX-CC-9004-INMC.

0.2 Enfoque basado en procesos. Esta Norma
mexicana promueve la adopción
de un enfoque basado en procesos cuando se desarrolla, implementa
y mejora la eficacia de un sistema de gestión de la
calidad, para aumentar la satisfacción del cliente
mediante el cumplimiento de sus requisitos.

Para que una organización función de
manera eficaz, tiene que identificar y gestionar numerosas
actividades relacionadas entre si. Una actividad que utiliza
recursos, y que se gestiona con el fin de permitir que los
elementos de entrada se transformen en resultados, se puede
considerar como un proceso. Frecuentemente el resultado de un
proceso constituye directamente el elemento de entrada del
siguiente proceso.

La aplicación de un sistema de procesos dentro de
la organización, junto con la identificación e
interacciones de estos procesos, así como su
gestión, puede denominarse como "Enfoque basado en
Procesos".

Una ventaja del enfoque basado en Procesos es el control
continuo que proporciona sobre los vínculos entre los
proceso individuales dentro del Sistema de proceso, así
como sobre su combinación e interacción.

Un enfoque de este tipo, cuando se utiliza dentro de un
sistema de gestión de la calidad, enfatiza la importancia
de:

1. La comprensión y el entendimiento de los
   requisitos;
2. la necesidad de considerar los procesos en
   términos que aporten valor ;
3. la obtención de resultados del
   desempeño y eficacia del proceso; y
4. la mejora continua de los proceso con base en
   mediciones objetivas;

El modelo de un sistema de gestión de la calidad
basado en proceso que se muestra en la
figura 1 ilustra los vínculos entre los procesos
presentados en los capítulos 4 a 8. Esta figura muestra
que los clientes juegan un papel
significativo para definir los requisitos como elementos de
entrada. El seguimiento de la satisfacción del cliente
requiere la evaluación de información relativa a la
percepción del cliente acerca de sí
la organización ha cumplido sus requisitos. El modelo
mostrado en la figura 1 cubre todos los requisitos de esta Norma
Mexicana, pero no refleja los procesos de una forma
detallado.

Nota – De manera adicional, puede aplicarse a
todos los procesos la metodología conocida como
"Planificar-Hacer-Verificar-Actuar" (PHVA). PHVA puede
describirse brevemente como:

Planificar: Establecer los objetivos y
procesos necesarios para conseguir resultados del cliente y
las políticas de la organización.

Hacer: Implementar los procesos.

Verificar: Realizar el seguimiento y la
medición de los procesos y los productos respecto a
las políticas, los objetivos y los requisitos para el
producto e
informar los resultados

Actuar: Tomar acciones para mejorar
continuamente el desempeño de los proceso;

1 Objeto y campo de aplicación. 1.1
Generalidades. Esta norma mexicana especifica los requisitos
para un Sistema de gestión de la calidad, cuando una
organización:

1. Necesita demostrar su capacidad para proporcionar de
   forma coherente productos que satisfagan los requisitos del
   cliente y los reglamentarios aplicables; y
2. Aspira a aumentar la satisfacción del cliente
   a través de la efectiva aplicación del sistema,
   incluidos los procesos para la mejora continua del sistema y el
   aseguramiento de la conformidad con los requisitos del cliente
   y los reglamentarios aplicables.

NOTA: En esta norma mexicana, el térmico
"producto" se aplica únicamente al producto destinado a un
cliente, o solicitado por él.

1.2 Aplicación. Todos los requisitos de
esta norma mexicana son genéricos y se pretende que sean
aplicables a todas las organizaciones sin importar del tipo,
tamaño y producto suministrado.

Cuando uno o varios requisitos de esta norma mexicana no
se puedan aplicar debido a la naturaleza de la
organización y de su producto, pueden considerarse para su
exclusión.

Cuando se realicen exclusiones, no se podrá
alegar conformidad con esta norma mexicana a menos que dichas
exclusiones queden restringidas a los requisitos expresados en el
capitulo 7 y que tales exclusiones no afecten a la capacidad o
responsabilidad de la organización para proporcionar
productos que cumplir con los requisitos del cliente y los
reglamentarios aplicables.

3 Términos y definiciones. Para el
propósito de esta norma mexicana, sin aplicables los
términos y definiciones dados en la norma
NMX-CC-9000-IMNC.

Los términos siguientes, utilizados en esta
edición de la norma NMX-CC-9001-IMNC para describir la
cadena de suministro, se han cambiado para reflejar el
vocabulario actualmente en uso.

Proveedor —————– Organización
—————— Cliente

El término "organización" reemplaza al
término "proveedor" utilizado previamente en ISO 9001:1994
para referirse a la unidad a la cual era de aplicación
esta Norma Internacional. El termino "proveedor" remplaza el
termino previamente usado "subcontratista".

A través de todo el texto de esta
Norma Internacional, donde se ha usado el término
"producto" es equivalente a servicio.

4 Sistema de gestión de la calidad. 4.1
Requisitos generales. La organización debe establecer,
documentar, implementar y mantener un Sistema de gestión
de la calidad y mejorar continuamente su eficacia de cuerdo con
los requisitos de esta norma mexicana.

La organización debe:

1. identificar los procesos necesarios para el sistema
   de gestión de la calidad y su aplicación a
   través de la organización;

1. determinar la secuencia e interacción de estos
   procesos;
2. determinar los criterios y métodos
   necesarios para asegurarse de que tanto la operación
   como el control de estos procesos sean eficaces;
3. asegurarse de la disponibilidad de recursos e
   información necesarios para apoyar la operación y
   seguimiento de estos procesos;
4. realizar el seguimiento, la Medición y
   análisis de estos procesos; e
5. Implementar las acciones necesarias para alcanzar los
   resultados planificados y la mejora continua de estos
   procesos.

4.2 Requerimientos de la documentación. 4.2.1
Generalidades. La documentación del sistema de
gestión de la calidad debe incluir:

1. declaraciones documentadas de la política de
   la calidad y objetivos de la calidad;
2. un manual de la
   calidad;
3. los procedimientos documentados requeridos en esta
   norma mexicana;
4. los documentos
   necesitados por la organización, para asegurarse de la
   eficaz planificación, operación y control de sus
   procesos;
5. los registros
   requeridos por esta norma mexicana (véase
   4.2.4)

4.2.2 Manual de
Calidad. La organización debe de establecer y mantener
un manual de calidad que incluya:

1. el alcance del sistema de gestión de la
   calidad incluyendo los detalles y la justificación de
   cualquier exclusión;
2. los procedimientos documentados establecidos por el
   sistema de gestión de la calidad, o referencia a los
   mismos; y
3. una descripción de la interacción entre
   los procesos del sistema de gestión de la
   calidad.

5.3 Política de la Calidad. La alta
dirección debe asegurarse de que la política de la
Calidad:

1. es adecuada al propósito de la
   organización;
2. incluye un compromiso de cumplir con los requisitos y
   de mejorar continuamente la eficacia del sistema de
   gestión de la calidad;
3. proporciona un marco de referencia para establecer y
   revisar los objetivos de la Calidad;
4. es comunicada y entendida dentro de la
   organización; y
5. es revisada para su continua
   adecuación.

5.4 Planificación. 5.4.1 Objetivos de la
Calidad. La alta dirección debe asegurarse de que los
objetivos de la calidad, incluyendo aquéllos necesarios
para cumplir los requisitos para el producto (véase
7.1.a), se establecen en las funciones y niveles pertinentes
dentro de la organización. Los objetivos de la Calidad
deben ser medibles y coherentes con la política de
Calidad.

5.4.2 Planificación del sistema de
gestión de la calidad. La alta dirección debe
asegurar de que:

2. la planificación del sistema de gestión
   de la Calidad se realiza con el fin de cumplir los requisitos
   citados en 4.1, así como los objetivos de calidad;
   y
3. Se mantiene la integridad del sistema de
   gestión de la calidad cuando se planifican e implementan
   cambios en éste.

6 Gestión de los recursos. 6.1 Suministro de
recursos. La organización debe determinar y
proporcionar los recursos necesarios para:

2. implementar y mantener el Sistema de gestión
   de la calidad y mejorar continuamente su eficacia;
   y
3. Aumentar la satisfacción del cliente mediante
   el cumplimiento de sus requisitos.

6.2 Recurso humanos. 6.2.1 Generalidades. El
personal que realice trabajos que afecten a la Calidad del
producto debe ser competente con base en la educación,
formación, habilidades y experiencia
apropiadas.

7 Realización del producto. 7.1
Planificación de la realización del producto.
La organización debe planificar y desarrollar los procesos
necesarios para la realización del producto. La
planificación de la realización del producto debe
ser coherente con los requisitos de los otros procesos del
sistema de gestión de la calidad.

Durante la planificación de la realización
del producto, la organización debe determinar, cuando sea
apropiado, lo siguiente:

1. los objetivos de la calidad y requerimientos para el
   producto;
2. la necesidad de establecer procesos, documentos y de
   proporcionar recursos específicos para el
   producto;
3. las actividades requeridas de verificación,
   validación, seguimiento, inspección y ensayo/prueba especificas para el producto
   así como los criterios para la aceptación del
   mismo; y
4. los registros que
   sean necesarios para proporcionar evidencia de que los procesos
   de realización y el producto resultante cumplen los
   requisitos.

El resultado de esta planificación debe
presentarse de forma adecuada para la metodología de
operación de la organización.

7.2 Procesos relacionados con el cliente. 7.2.1
Determinación de los requisitos relacionados con el
producto. La organización debe determinar:

2. los requisitos especificados por el cliente,
   incluyendo los requisitos para las actividades de entrega y
   posteriores a la misma;
3. los requisitos no establecidos por el cliente pero
   necesarios para el uso especificado o para el uso previsto,
   cuando sea conocido;
4. los requisitos legales o reglamentarios relacionados
   con el producto; y
5. cualquier requisito adicional determinado por la
   organización;

7.3 Diseño y desarrollo. 7.3.1
Planificación del diseño y desarrollo. La
organización debe planificar y controlar el diseño
y desarrollo del producto.

Durante la planificación del diseño y
desarrollo la organización debe determinar;

1. Las etapas del diseño y
   desarrollo;
2. la revisión, verificación y
   validación, apropiadas para cada etapa del diseño
   y desarrollo; y
3. las responsabilidades y autoridades para el
   diseño y desarrollo.

La organización debe gestionar las interfaces
entre los diferentes grupos
involucrados en el diseño y desarrollo para asegurarse de
una comunicación efectiva y una clara
asignación de responsabilidades.

Los resultados de la planificación deben
actualizarse, según sea apropiado, a medida que progresa
el diseño y desarrollo.

8 Medición, análisis y mejora. 8.1
Generalidades. La organización debe planificar e
implementar los procesos de seguimiento, medición,
análisis y mejora necesarios para:

1. demostrar la conformidad del producto;
2. asegurarse de la conformidad del sistema de
   gestión de la calidad; y
3. mejorar continuamente la eficacia del sistema de
   gestión de la calidad.

Esto debe comprender la determinación de los
métodos
aplicables, incluyendo las técnicas estadísticas, y el alcance de su
utilización.

8.2 Seguimiento y Medición. 8.2.1
Satisfacción del cliente. Como una de las medidas del
desempeño del sistema de gestión de la calidad, la
organización debe realizar el seguimiento de la
información relativa a la percepción
del cliente con respecto al cumplimiento de sus requisitos por
parte de la organización. Deben determinarse los
métodos para obtener y utilizar dicha
información.

8.2.4 Seguimiento y medición del producto.
La organización debe medir y hacer un seguimiento de las
características del producto para verificar que se cumplen
los requisitos del mismo. Esto debe realizarse en las etapas
apropiadas del proceso de realización del producto de
acuerdo con los disposiciones planificadas.

Debe mantenerse evidencia de la conformidad con los
criterios de aceptación. Los registros deben indicar la(s)
persona(s) que
autoriza(n) la liberación del producto.

La liberación del producto y la prestación
del servicio no deben llevarse a cabo hasta que se hayan
completado satisfactoriamente las disposiciones planificadas, a
menos que sean aprobados de otra manera por una autoridad
pertinente y, cuando corresponda, por el cliente.

8.3 Control del producto no conforme. La
organización debe asegurarse de que el producto que no sea
conforme con los requisitos, se identifica y controla, para
prevenir su uso o entrega no intencional. Los controles, las
responsabilidades y autoridades relacionadas con el tratamiento
del producto no conforme deben estar definidos en un
procedimiento documentado.

La organización debe tratar los productos no
conformes mediante una o mas de las siguientes
maneras:

1. tomando acciones para eliminar la no conformidad
   detectada
2. autorizando su uso, liberación o
   aceptación bajo concesión por una autoridad
   pertinente y, cuando sea aplicable, por el cliente;
3. tomando acción para impedir su uso o
   aplicación originalmente previsto.

Se deben mantener registros de la naturaleza de las no
conformidades y de cualquier acción tomada posteriormente,
incluyendo las concesiones que se hayan obtenido.

Cuando se corrige un producto no conforme, debe
someterse a una nueva verificación para demostrar su
conformidad con los requisitos.

Cuando se detecta un producto no conforme después
de la entrega o cuando ha comenzado su uso, la
organización debe tomar las acciones apropiadas respecto a
los efectos o efectos potenciales, de la no
conformidad.

10 Concordancia con normas internacionales. Esta
norma mexicana es equivalente con la norma ISO 9001:2000 Quality
managenent systems – Requeriments".(32)

Anexo 2

Información básica del
Sistema de Gestión de Calidad de La

Universidad Tecnológica de
Hermosillo

ANTECEDENTES DE ISO

ISO significa Organización Internacional para la
Estandarización

Es una organización que nace en 1946 con el fin
de facilitar el comercio
mundial.

Esta organización crea y emite normas de
estándares reconocidos a nivel internacional.

Estos estándares son una serie de requisitos
establecidos por las normas ISO
9000 que corresponden a una serie de elementos que al acudir a
ellos y su cumplimiento aseguran la consistencia en el desarrollo
de las actividades de cualquier entidad.

El objetivo o fin fundamental de estas normas es
establecer los criterios que aseguran la calidad en los procesos
desarrollados.

La Norma ISO 9001:2000 para su cumplimiento establece
los siguientes criterios:

1.- Documentar lo que se hace

2.- Hacer lo que está documentado

3.- Verificar que se hace de acuerdo a lo
documentado

4.- Tomar acción sobre los resultados

La Universidad Tecnológica de Hermosillo y las
Normas de Calidad ISO 9001:2000.

La Universidad Tecnológica de Hermosillo acorde a
los requerimientos de su entorno local, nacional e internacional
y teniendo como expectativa institucional ser una
institución de educación superior de Calidad, ha
enfocado todos sus esfuerzos a ser una institución no solo
reconocida, sino Certificada en Calidad en base a los
estándares de la norma ISO9001:2000.

La Universidad Tecnológica de Hermosillo
considera de gran relevancia la calidad en el desempeño de
su función principal que es brindar un servicio educativo,
incorporando la calidad en el proceso de formación
académica de recursos
humanos altamente calificados que incidan e impacten en el
desarrollo
económico y social de su comunidad.

Desarrollo del Sistema de Gestión de Calidad
en la Universidad Tecnológica de
Hermosillo.

Durante año y medio se desarrollo dentro de la
Universidad el programa para lograr la documentación,
implementación y certificación (Norma ISO9001:2000)
de un Sistema de Gestión de Calidad.

La Universidad Tecnológica de Hermosillo logra la
certificación en base a la Norma ISO 9001:2000 el
día 6 de junio de 2002, esta certificación la
otorga la firma internacional AQA(American Quality Assessors) SC
domiciliada en Columbia USA; acreditada a su vez por la firma
internacional ANSI_RAB National Acreditaction Program.

El Sistema de Gestión de Calidad de la
Universidad Tecnológica de Hermosillo, está
integrado por la siguiente estructura documental:

Nivel 1 Política de Calidad

Nivel 2 Objetivos de Calidad

Nivel 3 Manual de Calidad

Nivel 4 Procedimientos

Nivel 5 Registros de Calidad

El alcance del Sistema de Gestión de Calidad
está definido como: El Proceso de Formación
Académica de Técnicos Superiores
Universitarios.

El enfoque del Sistema de Gestión de Calidad de
la Universidad Tecnológica de Hermosillo está
dirigido a la prestación del Servicio Educativo con
Calidad y a la satisfacción de los Estudiantes quienes son
los que reciben dicho servicio.

El Sistema de Gestión de Calidad involucra a las
siguientes áreas de la Universidad:

Rectoría

Académica

Vinculación

Extensión Universitaria

Servicios Escolares

Administración y Finanzas

Jurídico

Información y Estadística

Coordinación ISO

Para su certificación el Sistema de
Gestión de Calidad de la Universidad Tecnológica de
Hermosillo, cumple con los siguientes requisitos establecidos en
la Norma ISO 9001:2000

4. Requisitos generales: Cuente con un Sistema de
   Gestión de Calidad establecido, documentado e
   implementado y en mejora continua.
5. Responsabilidad de la Rectoría: La
   Rectoría de la Universidad establece su compromiso para
   el desarrollo e implementación del Sistema de
   Gestión de Calidad y de la efectividad de la mejora
   continua del mismo.
6. Gestión de los Recursos: La Universidad
   Tecnológica de Hermosillo identifica las necesidades de
   recursos y la gestión de los mismos para el desarrollo
   del Sistema de Gestión de Calidad, la mejora continua
   del mismo y la satisfacción de los
   estudiantes.
7. Prestación del Servicio Educativo: La
   Universidad realiza la planeación y desarrollo de los
   procesos necesarios para la prestación del Servicio
   Educativo a los estudiantes. Entre ellos la
   determinación de los requisitos del Servicio Educativo,
   Comunicación con los estudiantes,
   Compras,
   realización de la prestación del servicio en
   forma cuatrimestral, identificación y trazabilidad de
   los estudiantes.
8. Medición Análisis y Mejora: La
   Universidad planifica e implementa los procesos para demostrar
   la conformidad en: la prestación del Servicio Educativo,
   del Sistema de Gestión de Calidad y su mejora continua.
   Especialmente la Satisfacción de los
   Estudiantes.
9. Responsabilidades: La Universidad tiene identificadas
   y establecidas claramente las responsabilidades del Personal
   que integra cada un de las áreas involucradas en el
   Sistema de Gestión de Calidad.

Beneficios de la certificación del Sistema de
Gestión de Calidad de la Universidad Tecnológica de
Hermosillo:

• Asegurar la calidad en la prestación del
  Servicio educativo a los estudiantes.
• La calidad se verá incorporada al proceso de
  formación académica de los Técnicos
  Superiores Universitarios.
• Satisfacción de los Estudiantes por la
  prestación de un servicio educativo de
  calidad.
• Satisfacción de los padres de familia al
  incorporar a sus hijos a una institución educativa de
  calidad certifica.
• Satisfacción de las diferentes áreas de
  autoridad que rigen a la Universidad al asegurarse su
  operación en base a Normas de Calidad reconocidas
  internacionalmente.
• Reconocimiento del sector productivo por la
  formación de Técnicos Superiores Universitarios a
  través de un proceso académico certificado en
  normas de calidad con reconocimiento internacional.
• Reconocimiento y logro de una imagen
  institucional por parte de la Sociedad en general al tener
  certificados sus procesos en base a normas de
  calidad.
• Distintivo de calidad al personal que forma la
  comunidad universitaria al pertenecer a una institución
  de calidad certificada.
• Incorporar en el personal de la Universidad el
  concepto de calidad como una forma de ser en su
  desempeño personal y profesional.

Conceptos, enfoques y valores que
rigen el Sistema de Calidad de la Universidad Tecnológica
de Hermosillo:

• POLÍTICA DE CALIDAD: La Universidad
  Tecnológica de Hermosillo forma Técnicos
  Superiores Universitarios, capacita y evalúa personal
  mediante un Sistema Educativo de Calidad en constante mejora,
  cumpliendo con las expectativas de la sociedad.
• MISION: Formar Técnicos Superiores
  Universitarios y personal con conocimientos, habilidades y
  valores, mediante un modelo educativo de calidad que les
  permita participar activamente como agentes de cambio en el
  desarrollo de la sociedad.
• VISON: Ser una institución de
  educación superior de calidad en constante mejora e
  innovación, reconocida por su modelo
  educativo a través de la evaluación y
  acreditación de sus programas educativos, y
  contribución al desarrollo de la sociedad.
• OBJETIVOS DE CALIDAD: La Universidad
  Tecnológica de Hermosillo, reconociendo su
  función fundamental, como la de formar Técnicos
  Superiores Universitarios, establece los siguientes criterios y
  su desempeño como objetivos de calidad:

1. Elevar el promedio General de Aprovechamiento
   Académico de sus estudiantes.
2. Reducir el índice de Reprobación
   Académica de sus estudiantes
3. Reducir el índice de Deserción
   Académica de sus estudiantes.
4. Captación de estudiantes de nuevo ingreso de
   acuerdo a la meta
   establecida para cada programa educativo.
5. Certificar al egresado en al menos una unidad de
   Competencia Laboral

• Enfoques del Sistema de Gestión de Calidad de
  la Universidad Tecnológica de Hermosillo:

1. Asegurar la calidad en la prestación del
   Servicio Educativo.
2. Satisfacción de los estudiantes en la
   entrega del Servicio Educativo.
3. Mejora continua en el Sistema de Gestión de
   Calidad para asegurar la calidad en la prestación del
   Servicio Educativo.
4. Cumplir como institución de educación
   superior de calidad las expectativas de la
   sociedad.

• Valores que norman la vida universitaria
• LEALTAD: Respeto y
  adhesión a la Misión,
  Visión y objetivos de la Universidad Tecnológica
  de Hermosillo.
• INTEGRIDAD: Poner a disposición de la
  Universidad las aptitudes y actitudes en
  forma propositiva par contribuir a su desarrollo.
• DISCIPLINA: apego y cumplimiento de las normas
  que conduzcan al bienestar y al éxito individual y
  colectivo de la comunidad de la Universidad Tecnológica
  de Hermosillo.
• EQUIDAD: valorar la contribución
  personal de cada uno de los miembros de la comunidad
  universitaria de acuerdo a sus capacidades, habilidades y
  conocimientos al desarrollo de la Universidad
  Tecnológica de Hermosillo.
• RESPONSABILIDAD: Asumir en forma individual la
  actitud de
  corresponsabilidad para integrarse en equipo de Trabajo para el
  logro de objetivos de la Universidad.

Principios Guía:

• La Calidad como prioridad: La calidad en la
  prestación del servicio Educativo es lo que asegura el
  cumplimiento de nuestra política de calidad
• Los estudiantes son el centro de todas nuestras
  actividades: Nuestro enfoque está dirigido a la
  satisfacción de nuestras estudiantes en la entrega de
  una formación académica de calidad
• La Mejora Continua es condición necesaria para
  la Calidad. Los procesos de mejora en las actividades
  educativas y en las actitudes de
  las personas es esencial para lograr la calidad en la
  educación.
• La Calidad como resultante de Co-Responsabilidad: El
  trabajo en
  equipo es la única alternativa para el logro de la
  calidad.
• La Calidad como una resultante de la
  Interacción Humana: El respeto,
  reconocimiento y la credibilidad por los demás, asegura
  la interacción humana pacífica y positiva para el
  logro de los objetivos de la Universidad.
• La Calidad como producto de la formación,
  competencia y capacitación de las personas: El
  conocimiento, actualización y desarrollo de las
  personas asegura la participación conciente del personal
  en la prestación de los servicios de
  educación.

El Trinomio Calidad-Educación-Universidad
Tecnológica de Hermosillo se sustenta en todos y cada uno
de las personas que forman la comunidad
universitaria".(33)

Anexo 3

INDICADOR # 3

CUESTIONARIO PARA MEDIR LA
SATISFACCIÓN DE LOS EMPLEADORES, QUE CUENTAN CON TSU's
LABORANDO EN SUS INSTALACIONES

UNIVERSIDAD
TECNOLÓGICA:_________________________________________________

NOMBRE DE LA
EMRESA:_____________________________________________________

Con el propósito de conocer el nivel de
satisfacción de los servicios que los egresados de la
Universidad Tecnológica prestan en su empresa y de esta
manera poder retroalimentar a la institución e implementar
medidas conectivas en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de los alumnos.

Le agradecemos proporcione la información
solicitada en este cuestionario,
que será de carácter estrictamente
confidencial.

Favor de marcar con una X el nivel de
satisfacción, de acuerdo a la siguiente escala de
valores: MB Muy Bien; B Bien; R Regular, P Poco y N
Nada.

Los TSU’s que laboran en su empresa
estudiaron la carrera de:
_____________________________

INDI CADO R # 4

CUESTIONARIO PARA MEDIR LA
SATISFACCIÓN DE LOS EGRESADOS

DE LA UNIVERSIDAD
TECNOLÓGICA

UNIVERSIDAD
TECNOLÓGICA:________________________________________________

Con el propósito de conocer la opinión de
los egresados de la Universidad Tecnológica acerca de la
atención, servicios y preparación académica
que recibieron a 10 largo de su permanencia en la
institución.

Le agradecemos proporcione la información
solicitada en este cuestionario,
que será de carácter estrictamente
confidencial.

Favor de marcar con una X el nivel de
satisfacción, de acuerdo a la siguiente escala de
valores: MB Muy Bien; B Bien; R Regular, P Poco y N
Nada.

INDICADOR # 16

CUESTIONARIO PARA MEDIR LA
SATISFACCIÓN DE LOS USUARIOS DE LOS SERVIDOS

DE LA BIBLIOTECA

UNIVERSIDAD
TECNOLÓGICA:_______________________________________________

Le agradecemos proporcione la info11nación
solicitada en este cuestionario, que será de
carácter estrictamente confidencial.

Favor de marcar con una X el nivel de
satisfacción, de acuerdo a la siguiente escala de valores:
MB Muy Bien; B Bien; R Regular, P Poco y N Nada.

INDICADOR # 23

CUESTIONARIO PARA MEDIR LA
SATISFACCIÓN DE LOS ALUMNOS QUE RECIBIERON
TUTORÍA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA:
__________________________________________________

Le agradecemos proporcione la infom1ación
solicitada en este cuestionario, que será de
carácter estrictamente confidencial.

Favor de marcar con una X el nivel de
satisfacción, de acuerdo a la siguiente escala de valores:
ME Muy Bien; B Bien; R Regular; P Poco y N Nada.

Autores:

L.A.P. MARÍA GUADALUPE MARMOLEJO
LÓPEZ

mgmarmolejol[arroba]yahoo.com.mx

Q.F.B. ROCÍO DEL CARMEN SALAS
SÁNCHEZ

L.C.C. MAYTÉ BORBÓN ACUÑA

L.C.C. ALMA LIZETH GUTIÉRREZ MOLINA

DR. SERGIO ROMERO MORALES