- Resumen
- ¿Cómo
aprendemos? - Estructuración
didáctica del contenido - El
método - El modo de
actuación del profesor - ¿Cómo
enseñamos? - ¿Pedagogía vs.
Ciencia? - Bibliografía
RESUMEN:
Una reflexión acerca del tan difundido criterio de
que para ser un buen profesor sólo se necesita tener un
profundo conocimiento
de la ciencia
específica que se imparte.
PALABRAS CLAVE: Estructura
didáctica, modo de actuación,
contenido, método.
DO YOU NEED PEDAGOGY TO BE A GOOD
PROFESSOR?
SUMMARY: A reflection about the criteria given
that a good professor only need a deep knowledge of the science
that teaches.
KEY WORDS: Didactical structure, way of
actuation,contents, method.
En muchos docentes es común la afirmación,
de que para ser un buen profesor, basta con tener un profundo
conocimiento
de la ciencia o
materia que
imparte. Este criterio no es sólo privativo de aquellos
que han llegado a su profesión sin tener una
formación pedagógica previa, se escucha
también entre los que sí han tenido esta
preparación en sus estudios de pregrado. Como prueba
palpable de lo prescindible que resulta la formación
pedagógica, resultan los sobrados ejemplos de
magníficos profesores que no han tenido una
preparación teórica en Pedagogía, Psicología o Didáctica; sobre todo en la educación
superior. Algunos llegan inclusive, a lanzar una cruzada
contra las ciencias
pedagógicas y se niegan rotundamente a superarse en ese
campo por considerarlo algo innecesario.
La concepción se resume en que para ser un buen
profesor de Matemática, Física, Química, u otra;
basta con ser un buen matemático, físico,
químico, etc.
Para reflexionar sobre este discordante tópico,
surge la pregunta: ¿cómo el científico
aprendió su ciencia?.
Pocas veces el hombre se
detiene a meditar acerca de cómo aprendió todo lo
que sabe, ni siquiera presta importancia a ello y, en ocasiones,
está convencido de que su sapiencia es un don natural del
que fue dotado.
Muchos profesores estiman que la efectividad de su
metodología de enseñanza responde a su gracia natural.
Esto resulta particularmente extendido entre los docentes que
imparten clases en la educación
superior, dado que muchos de ellos no tienen una formación
pedagógica de pregrado y se resisten a recibirla en
postgrado. Ellos actúan como una poderosa fuerza que se
resiste a cambiar hacia posturas innovadoras en la enseñanza, a través de la
asimilación de nuevos métodos,
procedimientos
y técnicas surgidos de las ciencias
pedagógicas.
El aprendizaje del
contenido de la enseñanza en una institución
escolar y aún, el logrado de modo autodidacto en manuales y
textos, tiene como denominador común:
- El contenido tiene una estructuración
didáctica. - Junto con el contenido de la ciencia,
se aprende el método
de la ciencia y el método de enseñanza de la
ciencia. - El modo de actuación del profesor contribuye
al aprendizaje de
la metódica de enseñanza de la disciplina
que imparte.
ESTRUCTURACIÓN DIDÁCTICA DEL
CONTENIDO.
El contenido: Para alcanzar el objetivo, el
estudiante debe formar su pensamiento y
cultivar sus facultades, mediante el dominio de una
rama del saber, de una ciencia, de parte de ella o de varias
interrelacionadas entre sí y que expliquen el comportamiento
del objeto en que se manifiesta el problema.
Comencemos por precisar lo que entendemos por
contenido… es aquella parte de la cultura y
experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y
se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos…
(Addine, 1998, Pág. 22), asumiendo que la cultura …es
el conjunto de valores
materiales y
espirituales creados por la humanidad en el proceso de la
práctica histórico – social y caracteriza el nivel
alcanzado por la sociedad…
(Álvarez de Zayas, R: M; 1997, Pág. 34).
Una definición de lo que abarca el contenido de
la enseñanza – aprendizaje nos señala que
…está integrado de forma unitaria por el sistema de
conocimientos, el sistema de
habilidades, el sistema de valoraciones, normas de
actuación y el sistema de experiencias de la actividad
creadora acumulados por la humanidad en el desarrollo
histórico – social del proceso
educacional como fenómeno social y sus resultados…
(Danilov y Skatkin, 1981, Pág 195).
En resumen …el contenido es el componente del proceso
docente – educativo que expresa aquellos aspectos necesarios e
imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que
se manifiesta en la selección
de los elementos de la cultura que debe aprender el estudiante,
para alcanzar los objetivos.
Estos son los contenidos que se enseñan y se
aprenden.
- Sistema de conocimientos.
- Sistema de habilidades y hábitos.
- Sistema de relaciones con el mundo.
- Sistema de experiencias de la actividad
creadora…
(A. M. González, S. Recarey, F. Addine, en
Addine, F. y otros, 2002 b, Pág.72)
Como se expresó, muchos autores coinciden que en
el contenido se distinguen tres dimensiones: los conocimientos,
que reflejan el objeto de estudio; las habilidades, que recogen
el modo en que se relaciona el hombre con
dicho objeto; y los valores, que expresan la significación
que el hombre le
asigna a dichos objetos. Hoy tiende a incluirse la creatividad
como una cuarta dimensión, que adquiere un papel
relevante en el proceso, entendida como el …proceso de
descubrimiento y creación de algo nuevo que cumple las
exigencias de una determinada situación social, proceso
que además tiene un carácter
personológico… (Mitjáns1995, Pág. 35). En
la creatividad se
expresa la esencia sociotransformadora del hombre,
…como categoría fija el aspecto de la actividad humana
que se orienta al futuro … como resultado de la cual se forma
un nivel más alto del conocimiento y/o un nuevo modo de
acción… (Martínez Llantada, 1996, Pág.
13). La creatividad … permite al hombre penetrar en la esencia
de los fenómenos estudiados, a utilizar nuevos procedimientos,
introducir elementos novedosos en los métodos…
(Op. Cit, Pág. 14).
Como dimensión del contenido, la creatividad le
permite al sujeto asimilar un contenido diferente al que se le
enseña, como resultado de su papel
transformador ante la solución de un problema social, ella
le permite al estudiante de una carrera no pedagógica,
asimilar la esencia de los componentes del proceso de
enseñanza – aprendizaje, por regla general un
científico de una rama no pedagógica con una
vocación pedagógica, es un individuo creativo en
grado sumo.
Una precisión de estos componentes desde un punto
de vista psicológico permite señalar que …el
sistema de conocimientos de una rama del saber, que se incluye
como contenido del proceso docente-educativo, es la
dimensión de éste que expresa la reproducción ideal, en forma de lenguaje, de
los objetos en su movimiento, y
que se adquieren en el contexto de la práctica y en la
transformación objetiva del mundo por parte del hombre. La
habilidad es la dimensión del contenido que muestra el
comportamiento
del hombre en una rama del saber. Es, desde el punto de vista
psicológico, el sistema de acciones y
operaciones
dominado por el sujeto, que cumplimenta un objetivo. Mientras la
habilidad se vincula con la intención, la operación
lo hace con las condiciones, de modo tal que en cada habilidad se
pueden determinar eslabones de la misma u operaciones cuya
integración permite el dominio por el
estudiante de un modo de actuación. El valor es la
significación del objeto para el sujeto. Desde el punto de
vista psicológico, la creatividad es una expresión
de la
personalidad en su función
reguladora, como expresión de configuraciones
personológicas que, mediatizadas o no, por la
acción intencional del sujeto juegan un papel esencial en
la determinación del comportamiento creativo.
(Mitjáns, l995, Pág. 119 – 144).
Al transmitir la cultura acumulada por la humanidad a
través de cualquier soporte de información, el hombre sigue un
ordenamiento lógico para facilitar su asimilación
más eficaz. Cualquier libro tiene
organizado su contenido siguiendo un orden lógico, sobre
todo si es de carácter
científico o si es un texto de
enseñanza. La lógica
de este orden es la del aprendizaje más efectivo del
contenido, no se sigue, por ejemplo, la secuencia
histórica de los descubrimientos científicos.
Así en un texto de
Física a
continuación de la Dinámica Clásica conocida desde el
siglo XVIII pueden aparecer sus limitaciones relativistas que
datan de principios del
siglo XX y después los temas de trabajo y energía
surgidos en el siglo XIX; a la ley de la
reflexión de la luz descubierta
por Euclides en el siglo II (ANE), le sigue invariablemente la de
la refracción, encontrada por Snell veinte siglos
después, y así se suceden los saltos
históricos a través de todo el curso.
Los criterios seguidos para el ordenamiento del
contenido en los textos, son estrictamente didácticos,
responden a leyes y principios
pedagógicos y psicológicos; lo mismo ocurre con los
currículos de estudio.
Cuando un autor escribe un texto dirigido a la
enseñanza, se rige por las necesidades de aprendizaje de
aquel hacia el que va dirigido el mismo y por principios
didácticos generales derivados de las teorías
de la enseñanza – aprendizaje, no sigue criterios de gusto
personal,
estético o de otra índole. Invariablemente el
contenido se estructura en
orden creciente de complejidad, de dificultad, de generalidad,
etc.
Debido a lo anteriormente analizado, todo aquel que ha
estudiado en una institución escolar, junto con el
contenido de las asignaturas, ha asimilado una
estructuración didáctica de esos contenidos, que
responde a la lógica
de su aprendizaje más efectivo, es decir que
también ha asimilado la didáctica, de modo
empírico.
El método: Es la secuencia u ordenamiento del
proceso docente – educativo, es el componente del proceso que
expresa su configuración interna. Se refiere a cómo
se desarrolla el proceso para alcanzar el objetivo, es decir el
camino, la vía que se debe escoger para lograr el objetivo
con la mayor eficiencia.
La palabra método proviene del griego
methodos que literalmente significa "camino hacia algo",
su acepción más general es modo de alcanzar el
objetivo, actividad ordenada de cierta manera (Diccionario de
Filosofía, 1984).
Para algunos autores el método …es el elemento
director del proceso, responde a ¿cómo desarrollar
el proceso?; ¿cómo enseñar?;
¿cómo aprender?. Representa el sistema de acciones de
profesores y estudiantes, como vías y modos de organizar
la actividad cognoscitiva de los estudiantes o como reguladores
de la actividad interrelacionada de profesores y estudiantes,
dirigidas al logro de los objetivos…
(Colectivo de autores, 1993, Pág. 15).
La mayoría de las definiciones de método
en la didáctica lo relacionan con la actividad del
profesor, integrada o no a la actividad del estudiante, o con la
secuencia de pasos o conjunto de procedimientos didácticos
que lleven al logro del objetivo, hay autores que le confieren
sus propias propiedades:
- Siempre existe un objetivo que encauza la actividad
consciente del sujeto. - La actividad del sujeto se conforma como un sistema
de acciones. - Presupone el empleo de
medios. - La acción del método recae sobre un
objeto. - Siempre conduce a un resultado.
(Labarrere y Valdivia, 1988, Pág. 102; MINED,
1984, Pág. 249; Klingberg, 1990, Pág.
267)
Los criterios de autores difieren al clasificar los
métodos de enseñanza – aprendizaje,
así Klingberg (1990, Pág. 289) los agrupa de
acuerdo con el tipo de relación en la actividad profesor
– alumno en expositivos, trabajo independiente y de
elaboración conjunta; Labarrere y Valdivia (1988) los
agrupan de acuerdo con la fuente de adquisición del
aprendizaje en orales, trabajo con fuentes
impresas e intuitivos; Lerner y Stkatkin (citados en MINED, 1984)
usan como criterio el carácter de la actividad
cognoscitiva y de acuerdo a ello los dividen en explicativo
– ilustrativo, reproductivo, de exposición
problémica, de búsqueda parcial (heurístico)
e investigativo. Otros autores los colocan en dos grandes
grupos,
reproductivos y productivos, incluyéndose dentro de estos
últimos el investigativo (Danilov y Stkatkin, 1981;
Labarrere y Valdivia, 1988, Pág. 119; MINED, 1984,
Pág. 256).
Un mismo contenido puede ordenarse de modo diferente, en
dependencia del método de enseñanza escogido.
Así por ejemplo, si se sigue un enfoque inductivo (de lo
particular a lo general), o deductivo (de lo general a lo
particular), el ordenamiento puede resultar diferente en grado
sumo.
Cuando el futuro profesional no pedagógico
estudia el contenido de su ciencia o profesión, no
sólo aprende ésta, sin notarlo aprende
también los métodos, formas y procedimientos
concebidos para hacer más eficiente el proceso de
enseñanza – aprendizaje. Hay un aprendizaje
empírico o cuasi teórico de los métodos
más eficaces de ordenamiento del contenido, que permitan
una mayor efectividad en su asimilación., de los
métodos de solución de los problemas
propios de la ciencia en cuestión, de los métodos de
investigación característicos de la misma, etc.; junto
con la ciencia, aprendemos el método de la ciencia y el
método de enseñanza de la ciencia.
EL
MODO DE ACTUACIÓN DEL PROFESOR.
El que aprende se apropia, en parte, del modo de
actuación del que enseña y, con ello, asimila
procedimientos y técnicas
de enseñanza. La mayoría de los niños
juegan alguna vez a ser como sus propios maestros, de modo que
todos, alguna vez, somos y actuamos como docentes. Este ciclo se
repite en la adolescencia y
la adultez con condiscípulos, hijos y nietos.
La profesión con que más en contacto
está el hombre a lo largo de su vida, aparte de la propia,
es la de educador. Un tercio del período más activo
de la vida media del ser humano, se lo pasa conducido por
principios, leyes, y
regularidades encontradas por la ciencia pedagógica y, de
ella, mucho aprende.
Cuando un profesional de formación no
pedagógica, por coyunturas sociales, termina siendo un
profesor, se valdrá de su propio acervo pedagógico
para impartir sus clases, aún cuando no tenga organizado
estos conocimientos en un cuerpo teórico; si no
¿cómo lo hace?, y que conste, que muchos lo hacen
muy bien. Que pruebe el médico a dirigir un proceso de
producción, o al ingeniero a curar a un
enfermo, sin embargo, ambos son capaces de enseñar.
¿Es acaso que la Pedagogía es de inspiración
divina?. No, la Pedagogía la aprendemos cada día
que aprendemos algo.
La experiencia indica que mientras mayor es la
preparación pedagógica del docente, mayor es su
comprensión de lo complejo que resulta el proceso de
enseñanza y aprendizaje y su labor cotidiana se transforma
en un trabajo permanente de investigación. Por otro lado, es
común observar, sobre todo en el nivel superior,
preconcepciones didácticas empíricas, uso del
"sentido común", de lo que siempre se ha hecho (Gil,
1990). Para la mayoría de los docentes sin
preparación pedagógica, a la pregunta:
¿Qué es enseñar?. La respuesta es:
Fácil; conocer la materia y
presentar los contenidos correctamente. ¿Por qué no
aprenden?. Debido a causas externas a la tarea realizada en el
aula; aprenden los mejores ( Gil, 1991).
Estas posturas conllevan a una inercia de las ideas de
la comunidad
universitaria (Robinson, 1979; Arons, 1989; citados por Gil,
1991), y al florecimiento de fuerzas poderosas que se resisten al
cambio
(Schwartz, 1990; citado por Gil, 1991), sobre todo en los
métodos, procedimientos y técnicas novedosas de
enseñanza, surgidos en el constante y necesario
perfeccionamiento del proceso pedagógico.
Negar lo desconocido, es una postura reñida con
la dialéctica. El desconocimiento por parte de los
docentes, por estimarlo ajeno, de los avances de las ciencias de
la educación,
es indolencia. Permanecer ajeno a los resultados
científicos de la Pedagogía, de la Didáctica
y de las diferentes escuelas de Psicología con
derivaciones pedagógicas, resulta fatal para el profesor
que pretenda hacer cada día más eficaz y eficiente
el proceso de enseñanza – aprendizaje, con el que
está comprometido.
Resulta que, inclusive entre los estudiantes de
Pedagogía, ha sido siempre común comentar sobre la
duda de que dicha disciplina sea
una ciencia, ya que invariablemente el primer contenido de la
misma va dirigido a convencerlos de este acierto, cosa que no
ocurre en las ciencias exactas y naturales, cuyo carácter
científico es axiomático, nadie lo duda y no
necesita ser demostrado.
Con esta percepción
se comete un error de tendencia positivista, el de modelar una
ciencia social a la imagen y
semejanza de una ciencia natural, aún cuando sus objetos
de estudio son tan marcadamente diferentes como lo son un ser
racional y un objeto inanimado.
Esta falsa apreciación de oponer la
pedagogía a la ciencia, desconociendo el carácter
de ciencia de ella misma, se esgrime como argumento para obviar
su estudio. Con ello, en última instancia, los eternos
perjudicados serán siempre los estudiantes, que son la
razón de ser de los profesionales de la
educación.
Addine, F. (1998): Didáctica y
optimización del proceso de enseñanza aprendizaje.
Editora IPLAC. La Habana.
Addine, F. y otros. (2002). Didáctica, teoría
y práctica. ISP "E, J. Varona". La Habana. (298 p). En
formato electrónico.
Álvarez de Zayas, R. M.( 1997): Hacia un
curículum integral y contextualizado. Editorial Academia.
La Habana.
Colectivo de autores.( 1993): Hacia una eficiencia
educativa. Una propuesta para el debate.
Editora Politécnica. La Habana.
Danilov, M. A. y Stkatkin, M. N. (1981) Didáctica
de la escuela media.
Editorial de Libros para la
Educación.
La Habana. (366 p.)
Diccionario de Filosofía. (1984) Editorial
Progreso. Moscú.
Gil, D.(1991). ¿Qué hemos de saber y saber
hacer los profesores de ciencias?. Enseñanza de las
ciencias 9(1), 69-77. España.
Gil, D.; Beléndez, A.(1990). La formación
del profesorado universitario de materias científicas. II
Jornadas de Didáctica Universitaria. Alicante España.
Klingberg, L. (1990). Introducción a la Didáctica General.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana. (447
p)
Labarrere, G. y G. Valdivia. (1989). Pedagogía.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
Martínez Llantada, M. (1996) Calidad
educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial
Academia. La Habana. 110 p.
MINED (1984). Pedagogía. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana. 547 p.
Mitjáns, A. (1995) Una estrategia
global: un sistema didáctico integral. En Creatividad
Personalidad y
Educación. Pueblo y Educación. Pag
119-144.
Jorge Luis Herrera Fuentes
Departamento de Física. Facultad de Geología y
Mecánica.
Universidad "Hermanos Saíz Montes de Oca" de
Pinar del Río.
Martí no.270. Pinar del Río. C.P. 20100.
Cuba.
Licenciado en Educación, especialidad de
Física, graduado en 1978, en el Instituto Superior
Pedagógico de Pinar del Río. Profesor Auxiliar.
Doctor en Pedagogía. Máster en Ciencias de la
Educación. Vicedecano de la Facultad de Geología y
Mecánica de la Universidad.
Investiga en el campo de la Didáctica de la
Educación Superior, en particular en la formación
de las habilidades necesarias para los modos de actuación
de los futuros profesionales y su capacitación laboral en las
unidades docentes.