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Teorías crítico-reproductivistas




Enviado por veroof



    1. Teorías
      Crítico-Reproductivistas
    2. El Reproductivismo de
      Althusser
    3. La Teoría de Bourdieu y
      Passeron
    4. Hacia una educación
      más humana: Paulo Freire
    5. Conclusión
    6. Bibliografía

    INTRODUCCIÓN

    Con este trabajo pretendemos mostrar la
    educación como violencia
    simbólica, como mecanismo de dominio de la
    clase dominante; esto es, tomando como modelo a la
    llamada "corriente crítico-reproductivista", pero sin
    dejar de creer que esta situación se puede revertir
    según opina Paulo Freire.

    Comenzaremos pues, por mostrar grandes rasgos, las
    distintas corrientes que trataron el fenómeno de la
    educación en relación con el
    fenómeno de la marginalidad y
    las desigualdades sociales, según Saviani.

    Las teorías educacionales pueden clasificarse
    en dos grupos; el
    primer grupo, o
    teorías "no críticas" (donde se
    ubican la "pedagogía tradicional", la "pedagogía nueva" y la "tecnicista") que
    entienden a la
    educación como instrumento de igualación
    social, de superación de la marginalidad.
    La marginalidad es un fenómeno accidental que afecta un
    número más o menos grande de los miembros de una
    sociedad, y
    que consiste en una distorsión que debe ser corregida a
    través de la educación, para garantizar la integración de todos los individuos al
    cuerpo social y la construcción de una sociedad
    igualitaria.

    Un segundo grupo
    está integrado por las teorías que entienden que
    la educación es un instrumento de discriminación social, y en
    oposición al primer grupo, la educación misma es
    un factor de marginación. La sociedad está
    marcada por la división entre grupos, lo que
    manifiesta a través de las condiciones de producción de la vida material, la
    marginalidad y la existencia de una clase dominante que, a
    través de la educación, refuerza la
    dominación y legitima la marginación.

    Es así como estas corrientes tratan de
    comprender la educación a partir de las condiciones
    sociales, la estructura
    socio-económica que determina la manifestación de
    un fenómeno educativo.

    TEORÍAS
    CRÍTICO-REPRODUCTIVISTAS

    Estas teorías son críticas, dado que
    postulan la imposibilidad de comprender la educación si
    no es a partir de sus condiciones sociales. La educación
    depende de la sociedad, ya que la primera constituye la
    reproducción de la sociedad en que ella
    se inserta.

    Dentro de este grupo se encuentran las diferentes
    teorías:

    • Teoría del sistema de
      enseñanza en cuanto a violencia
      simbólica.
    • Teoría de la escuela en
      cuanto Aparato Ideológico del Estado
      (A.I.E).
    • Teoría de la Escuela
      Dualista.

    La teoría de la enseñanza como violencia simbólica
    fue desarrollada por P. Bourdieu y J.C. Passeron. Es una
    teoría axiomática en donde cada
    grupo de proposiciones comienza por un enunciado universal (por
    ejemplo "todo poder de
    violencia simbólica…") y termina en un enunciado
    particular, es decir, "en una formación social
    determinada". Toda sociedad se estructura
    como un sistema de
    relaciones de fuerza
    material entre las clases, y a partir de ellas se erige un
    sistema de relaciones de fuerza
    simbólica que refuerza y disimula las relaciones de
    fuerza material produciéndose y reproduciéndose
    la dominación y su legitimidad. En otras palabras, la
    dominación económica o violencia material
    ejercida por los grupos dominantes sobre los dominados,
    corresponde la violencia simbólica o dominación
    cultural.

    Para esta teoría, la función
    de la educación es la reproducción de las desigualdades
    sociales (a través de la reproducción cultural) y
    que es ejercida por aquellos que poseen la fuerza material y la
    cultura a
    reproducir.

    En segundo lugar, la teoría de la escuela como
    Aparato Ideológico del Estado, es
    liderada por L. Althusser, quien distingue en el Estado
    los Aparatos Represivos del Estado (el Gobierno,
    la
    Administración, el Ejército, la
    Policía, los Tribunales, las Prisiones) y los Aparatos
    Ideológicos del Estado (religioso, escolar, familiar,
    jurídico, político, sindical, de la información, cultural) El Aparato
    Represivo del Estado funciona por la violencia y por la
    ideología. Los Aparatos
    Ideológicos del Estado funcionan por la ideología y en segunda instancia por la
    represión; la ideología se materializa en
    Aparatos Ideológicos del Estado.

    La escuela es el A.I.E dominante; a todas las clases
    se les inculca la ideología dominante, reproduciendo las
    relaciones de explotación capitalista que garantiza y
    perpetua los intereses de esta clase. Esta situación
    para Althusser puede revertirse, a diferencia de Bourdieu y
    Passeron, a través de una lucha de clases.

    La tercer teoría, la de la Escuela Dualista,
    fue elaborada por C. Baudelot y R. Establet, y es denominada
    así por Saviani, ya que los autores se esfuerzan en
    mostrar que la escuela, pese a una apariencia unitaria y
    unificadora, es una escuela dividida en dos grandes redes que corresponden a
    la división de la sociedad capitalista en dos clases: la
    burguesía y el proletariado.

    Existe una red de
    escolarización "secundaria-superior" y una
    "primaria-profesional", y el aparato escolar seria como "unidad
    contradictoria de dos redes de
    escolarización". La escuela, como aparato
    ideológico, cumple dos funciones
    básicas: formación de la fuerza de trabajo y la
    inculcación de la ideología burguesa
    (reproduciendo las relaciones sociales de producción capitalista) a través
    de la represión, que tiene como finalidad impedir el
    desarrollo
    de la ideología del proletariado y la lucha
    revolucionaria. Esto constituye a su vez un doble factor de
    marginación: convierten a los trabajadores en
    marginados, no solo en relación con el propio movimiento
    proletario, sino poniendo al margen a todos aquellos que
    ingresan al sistema de enseñanza.

    EL REPRODUCTIVISMO
    DE ALTHUSSER

    Louis Althusser, quien, sin olvidar el sentido
    originario dado por Marx, avanza en
    la investigación sobre la ideología
    por considerarla indispensable en el estudio de toda
    formación social.

    Althusser adelanta una investigación en el nivel de la
    ideología-superestructura, tratando de aclarar las
    incidencias de lo ideológico en la infraestructura
    económica, y por lo tanto en la formación social
    capitalista; y señala a la Escuela como centro de donde
    irradia, hoy por hoy, la ideología dominante de la clase
    en el poder.

    Para explicar el concepto de
    formación social utilizaré la definición
    de Marta Harnecker : "llamaremos formación social a una
    totalidad social concreta históricamente determinada…
    (donde encontramos): 1)una estructura económica
    compleja, en la que coexisten diversas relaciones de
    producción. Una de esas relaciones ocupa un lugar
    dominante, imponiendo sus leyes de
    funcionamiento a las otras relaciones subordinadas. 2)Una
    estructura ideológica compleja formada por diversas
    tendencias ideológicas. La tendencia ideológica
    dominante, que subordina y deforma a las demás
    tendencias, corresponde generalmente a la tendencia
    ideológica de la clase dominante, es decir, a la
    tendencia ideológica propia del polo explotador de la
    relación de producción dominante.3)Una estructura
    jurídico-política compleja,
    que cumple la función
    de dominación de la clase dominante".

    Althusser trata en su estudio, de cómo influye
    el sistema educativo ( no solamente los centros de
    formación estudiantil, sino también otros
    medios
    diversos como la iglesia,
    etc.) en lo social, estas instituciones enseñan ciertos tipos de
    "saber hacer" pero de manera que aseguren el sometimiento a la
    ideología dominante o dominio de su
    "práctica", todo esto relacionado con la fuerza de
    producción. "Llamaremos fuerzas productivas propiamente
    tales a las fuerzas que resultan de la combinación de
    los elementos del proceso de
    trabajo bajo relaciones de producción determinadas. Su
    resultado es una determinada productividad
    de trabajo". La fuerza de trabajo debe estar (diversamente)
    calificada, y por lo tanto, reproducida como tal.
    "Diversamente", es decir, según las exigencias de la
    división social-técnica del trabajo en sus
    distintos "puestos" y "empleos".

    A diferencia con las formaciones sociales esclavistas
    y feudales la reproducción de la calificación de
    fuerzas de trabajo tiende ( se trata de una ley tendencial)
    a asegurarse no ya "en la marcha" (aprendizaje en
    la producción misma), sino cada vez más fuera y
    aparte de la producción: mediante el sistema educacional
    capitalista u otras instancias o instituciones.

    En la escuela se aprenden las "reglas", los usos
    habituales y correctos, es decir, los convenientes, los que se
    deben observar según el cargo que está
    "destinado" a ocupar todo agente de la división del
    trabajo; reglas respecto a la división
    técnico-social del trabajo; reglas, en definitiva, del
    orden establecido por la dominación de clase.

    La reproducción de la fuerza no solo exige una
    reproducción de su calificación sino, al mismo
    tiempo, la
    reproducción de la sumisión de los trabajadores a
    las reglas del orden establecido; la reproducción de su
    sumisión a la ideología dominante, y una
    reproducción de la capacidad de los agentes de la
    explotación y de la represión para manipular la
    ideología dominante a fin de asegurar, también
    "por la palabra" la dominación de la clase
    dominante.

    LA TEORÍA
    DE BOURDIEU Y PASSERON

    Primer libro

    Fundamentos de una teoría de la violencia
    simbólica

    Respecto a la "doble arbitrariedad de la violencia
    simbólica", argumentan que todo poder de violencia
    simbólica (que impone significaciones como
    legítimas) añade su fuerza propia, es decir,
    propiamente simbólica a esas relaciones de fuerza en que
    se funda su fuerza.

    Toda acción pedagógica es objetivamente
    una violencia simbólica, en tanto que es una
    imposición, por un poder arbitrario, de una
    arbitrariedad cultural. Esta acción pedagógica es
    ejercida por todos los miembros educados de una
    formación social o de un grupo, por los miembros de un
    grupo familiar a los que la cultura de
    un grupo o de una clase confiere esta tarea (educación
    familiar) o por el sistema de agentes explícitamente
    designados a este efecto por una institución de
    función directa o indirectamente, exclusiva o
    parcialmente educativa (educación institucionalizada);
    esta A. Pedagogía esta destinada a "reproducir la
    arbitrariedad cultural" (como formación social entendida
    como sistema de fuerzas).

    La acción pedagógica es"objetivamente
    una violencia simbólica", ya que, las relaciones de
    fuerza, fundamento de la formación social, son el
    fundamento del poder arbitrario (en la
    comunicación pedagógica). Hay
    "imposición" e "inculcación" de una arbitrariedad
    cultural según un modelo
    arbitrario de imposición e inculcación que son la
    educación.

    El efecto de la acción pedagógica es
    simbólico (si se da en las condiciones de
    imposición e inculcación), y que responde a los
    intereses objetivos
    (materiales,
    simbólicos, pedagógicos) de los grupos o clases
    dominantes.

    Otro fundamento de la violencia simbólica de la
    acción pedagógica, es que impone e inculca
    ciertos significados que fueron seleccionados y excluidos de
    otros, dignos de ser reproducidos por una acción
    pedagógica, es decir, se reproduce la selección arbitraria que el grupo o clase
    dominante opera objetivamente en y por su actividad
    cultural.

    Además, la elección de significados,
    así como la estructura y las funciones de
    esa cultura son también arbitrarias, ya que "no pueden
    deducirse de ningún principio universal".

    Igualmente, no hay acción pedagógica que
    no inculque significados no deducibles de un principio
    universal.

    En definitiva, al definir tradicionalmente "el sistema
    de educación" como el conjunto de mecanismos
    institucionales o consuetudinarios, por los que se haya
    asegurado la transición entre las generaciones de la
    cultura heredada del pasado, las teorías clásicas
    tienden a disociar la reproducción cultural de su
    función de reproducción social, ignorando el
    efecto propio de las relaciones simbólicas en la
    reproducción de las relaciones de fuerza. Estas
    teorías se limitan a extra-poner la
    "representación de la cultura"; se fundan en que las
    diferentes acciones
    pedagógicas que se ejercen en una formación
    social, colaboran armoniosamente a la reproducción de
    una capital
    cultural concebida como una propiedad
    indivisa "de toda la sociedad".

    Las acciones
    pedagógicas tienden siempre a "reproducir la estructura
    de la distribución del capital
    cultural entre esos grupos o clases", contribuyendo a ello a la
    reproducción de la estructura social.

    Respecto a la Autoridad
    Pedagógica

    Nos dicen que el poder arbitrario que hace posible la
    imposición no aparece nunca en su completa verdad. Se
    lleva a cabo a través de una "comunicación pedagógica", y
    produce su efecto en la medida que la arbitrariedad del
    contenido inculcado no aparezca nunca en su completa verdad,
    necesitando como condición social para su ejercicio de
    la autoridad
    pedagógica la autonomía relativa de la
    "instancia" encargada de ejercerla. Existe, en definitiva, una
    contradicción entre esa verdad objetiva de la accion
    pedagógica y la representación necesaria (e
    inevitable) de esa accion arbitraria como necesaria.

    La autoridad pedagógica se haya reconocida como
    una autoridad legitima; es un poder de violencia
    simbólica que se manifiesta bajo un derecho de
    imposición legitima, disimulando el poder arbitrario. La
    legitimidad de la autoridad pedagógica, implica, que
    esta tenga curso legal, así como un sistema
    simbólico (lengua,
    estilo artístico, moda).

    Su legitimidad excede un "acto psicológico" y
    un "acto conciente". Lo que ocurre es que unos agentes
    reconocen la legitimidad de una instancia pedagógica
    pero, se impide que esos agentes comprendan el funcionamiento
    de la relación de fuerzas en que están situados,
    haciendo que deje de ser legítimo.

    La autoridad pedagógica constituye, en
    definitiva, un objeto de análisis del fundamento social de "las
    paradojas de la dominación y legitimidad". Las
    relaciones de fuerza determinarán el modo de
    imposición de la acción pedagógica
    necesarias para la imposición de una arbitrariedad
    cultural, encubriendo la arbitrariedad en todo sentido, supone
    desconocer la verdad objetiva de la autoridad
    pedagógica. Sería inútil oponer a la
    definición de acción pedagógica la
    experiencia de que los educadores y educados pueden tener de
    ellas, y en particular de los mejores modos de
    imposición para ocultar la arbitrariedad de la
    acción pedagógica.

    Existe una revelación de competencia en
    una formación social determinada, entre las que aspiran
    al ejercicio legítimo. Estas relaciones obedecen a la
    lógica del campo de legitimidad
    considerado (ejemplo: político, religioso), sin que la
    autonomía del campo excluya la dependencia respecto a
    las relaciones de fuerza. Los aspectos de las relaciones
    pedagógicas tienen "un sello tan intenso", que
    está tan frecuentemente vividos como el modelo de la
    relación primordial de la
    comunicación pedagógica.

    Además, toda acción pedagógica
    dispone automáticamente de una dualidad
    pedagógica; la relación de comunicación pedagógica debe sus
    características propias al hecho de que
    se encuentra totalmente eximida de producir las condiciones de
    su interacción y de su perpetuación. Esta
    relación de comunicación pedagógica se
    distingue de las demás formas de relación de
    comunicación, que instauran los agentes y las
    instancias, que pretenden hacer ejercer un poder de violencia
    simbólica por la ausencia de toda autoridad previa y
    permanente, y por la necesidad de conseguir y reconquistar el
    reconocimiento social que la autoridad pedagógica
    confiere automáticamente, y una vez para siempre. Por
    eso se explica que las instancias (agentes o instituciones) que
    pretenden, sin disponer de una autoridad pedagógica,
    ejercer el poder de violencia simbólica,
    (propagandistas, publicitarios, etc.) quedando autorizados para
    imponer su recepción y controlar su inculcación
    mediante sanciones socialmente aprobadas o garantizadas. "El
    monopolio de
    la legitimidad cultural dominante es siempre lo que está
    en juego en la
    competencia
    entre instancias o agentes"; la relación de
    comunicación tiende a producir la legitimidad de lo que
    transmite, designando lo transmitido como digno de serlo por el
    hecho de ser transmitido. Eutidemo resume esto en : "lo que ya
    sabés, no tenés necesidad de aprenderlo; lo que
    no sabés, no podés aprenderlo porque no
    sabés qué es lo que hay que aprender", lo que
    obliga a suponer en los receptores la existencia de una
    "necesidad de información" que preexistía a sus
    condiciones sociales y pedagógicas de
    producción.

    En definitiva, una instancia pedagógica solo
    dispone de la autoridad pedagógica que le confiere su
    poder de legitimar la autoridad cultural que inculca, en los
    límites trazados por la arbitrariedad
    cultural, o sea, en la medida que, tanto en su modo de
    imposición (modo de imposición legítimo)
    como en la delimitación que impone, de quienes
    están en condiciones de imponerlo (educadores
    legítimos) y de aquellos a quienes se impone
    (destinatarios legítimos), reproduce los principios
    fundamentales de la arbitrariedad cultural que un grupo o una
    clase produce como digno de ser reproducido, tanto por su
    existencia misma como por el hecho de delegar en una instancia
    la autoridad indispensable para reproducirla (es una
    delegación limitada).

    Respecto al "Trabajo
    Pedagógico"

    La actividad pedagógica implica un trabajo
    pedagógico como trabajo de inculcación, con una
    duración suficiente para producir una formación
    duradera, o sea, un hábito como producto de
    la interiorización de los principios de
    una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez
    terminada la acción pedagógica y, de este modo,
    de perpetuarse en las prácticas los principios de la
    arbitrariedad interiorizada.

    En un trabajo pedagógico, "también el
    educador debe ser educado" (Marx); toda
    instancia pedagógica se caracteriza por una
    duración estructural más larga que otras
    instancias que ejercen su poder de violencia simbólica
    porque tienden a reproducir las condiciones en que se han
    producido los reproductores, o sea, las condiciones de su
    reproducción.

    El instrumento para la continuidad histórica es
    "la educación", considerada como proceso a
    través del cual se realiza en el tiempo la
    reproducción de la arbitrariedad cultural, mediante la
    producción del hábito, y es equivalente, en el
    hábito de la cultura, "a la transmisión del
    capital genético en el ámbito de la biología".

    El trabajo pedagógico tiende a reproducir las
    condiciones sociales de producción de esta arbitrariedad
    cultural, las estructuras
    objetivas de las que es producto.

    Es por ello que la productividad
    específica del trabajo pedagógico se mide,
    objetivamente, "por el grado en que produce su efecto propio de
    inculcación, su efecto de reproducción".
    Ésta productividad se mide: por el grado en que el
    hábito que produce sea duradero o "transferible"; por su
    capacidad de engendrar prácticas conformes a los
    principios de la arbitrariedad inculcada en el mayor
    número de campos distintivos; por último, la
    productividad se mide también por el grado en que el
    hábito que produce es "exhaustivo", es decir, reproduce
    más completamente los principios de la arbitrariedad de
    un grupo o de una clase.

    El trabajo pedagógico permite al grupo o a la
    clase que delega a la acción pedagógica su
    autoridad, producir y reproducir su integración intelectual y moral sin
    recurrir a la represión externa y a la coerción
    física,
    y ofrecer una respuesta adecuada a los estímulos
    simbólicos, que emanan de las instancias invertidas de
    la autoridad pedagógica que ha hecho posible el trabajo
    pedagógico, productor del hábito. El trabajo
    pedagógico, en tanto, confirma y consagra la legitimidad
    de la acción pedagógica, y de la arbitrariedad
    cultural que inculca.

    La ocultación de la verdad objetiva del
    hábito, como interiorización de los que los
    principios de una arbitrariedad cultural, es más
    completa a través del trabajo pedagógico, ya que
    éste produce el desconocimiento de las limitaciones que
    implica este sistema. Se logrará, por lo tanto, mejor
    imponer la legitimidad de la cultura dominante, "cuanto
    más este trabajo pedagógico logre imponer el
    desconocimiento de la arbitrariedad", no solamente a los
    destinatarios legítimos de la acción
    pedagógica, sino a los miembros de los grupos o las
    clases dominadas (como ideología dominante, cultura
    auténtica o universal).

    La función esencial del trabajo
    pedagógico es mantener el orden, <reproducir la
    estructura de las relaciones de fuerza entre los grupos o
    clases, y tiende, por la inculcación o exclusión,
    a imponer, a los miembros de dichos grupos dominados, el
    reconocimiento de la legitimidad de la cultura dominante, y a
    hacerles interiorizar disciplinas y censuras que sirven a los
    intereses de los dominantes. La duración del trabajo
    pedagógico que se concede a las clases dominadas,
    estaría dado pues, como el tiempo necesario para que
    "aparezca a los que la sufren como la prueba de su indignidad
    cultural"; esto hace que el trabajo pedagógico sea un
    proceso irreversible, con disposición irreversible y la
    adquisición de conocimiento
    sobre otra cultura, no podría ser una
    "apropiación completa" >.

    El sistema de medios por
    los que se produce la interiorización de una
    arbitrariedad cultural se caracteriza por la posición
    que ocupa entre:

    1. el modo de inculcación que produce un
      hábito mediante la inculcación inconsciente
      de principios que solo se manifiestan en estado
      práctico (pedagogía implícita).

      Un trabajo pedagógico es tanto más
      tradicional cuanto:

      1. menos claramente está delimitado como
        práctica específica y
        autónoma.
      2. Cuanto más plenamente se reducen al
        trabajo pedagógico a un proceso de
        familiarización, en el que, el maestro
        transmite, inconscientemente, por su "conducta ejemplar", unos principios que
        nunca domina conscientemente a un receptor que los
        interioriza inconscientemente.
    2. El modo de inculcación, que produce el
      habito mediante la inculcación metódicamente
      organizada como tal, de principios formulados o incluso
      formalizados (pedagogía implícita).

    Respecto a los "sistemas de
    enseñanza"

    Los sistemas de
    enseñanza institucionalizados necesitan para hacer
    ejercicio de su función propia de inculcación,
    como para la realización de su función de
    reproducción de una arbitrariedad cultural, de la que no
    es productor (reproducción cultural), y cuya
    reproducción a la reproducción de las relaciones
    entre los grupos de clases (reproducción
    social).

    La constitución del trabajo
    pedagógico como relación, es correlativa a la
    constitución del sistema de
    enseñanza; un sistema de enseñanza solo puede
    realizar su función propia de inculcación, a
    condición de que produzca y reproduzca, con los medios
    propios de la institución, las condiciones de un trabajo
    pedagógico capaz de reproducir, en los límites
    de los medios de la institución, continuamente "al menor
    costo y en
    serie", un hábito tan homogéneo y duradero como
    sea posible en el mayor número de destinatarios
    posibles.

    El sistema de enseñanza tiende a garantizar al
    cuerpo de agentes, reclutados y formados para asegurar la
    inculcación, condiciones institucionales capaces, a la
    vez, de evitarles e impedirles el ejercicio del trabajo escolar
    heterogéneos y heterodoxos, o sea, "las mejores
    condiciones para excluir, sin prohibición
    explícita, toda práctica incompatible con su
    función de reproducción de la integración
    intelectual y moral de los
    destinatarios legítimos". Todo sistema de
    enseñanza detenta, necesariamente, el monopolio de
    la producción de los agentes encargados de
    reproducirlos, o sea, de los agentes dotados de la
    formación duradera que "les permite ejercer un trabajo
    educativo que tienda a reproducir esta misma formación
    en nuevos reproductores", y por ello encierra una tendencia a
    la auto-reproducción perfecta (inercia) que "se ejerce
    en los límites de su autonomía
    relativa".

    Segundo libro

    "El mantenimiento del orden"

    En relación al "mantenimiento del orden", queremos
    destacar:

    Respecto al "capital cultural y comunicación
    pedagógica"; nos muestran que, el análisis de las variaciones de la
    eficacia de
    la acción de inculcación que se ha realizado
    principalmente y por la relación de comunicación
    conduce, pues, al "primer principio de las desigualdades del
    éxito
    escolar de los niños
    precedentes de las distintas clases
    sociales"; el grado de productividad específico de
    todo trabajo pedagógico está en función de
    la distancia que separa el hábito que "tiende a inculcar
    el habitus que ha sido inculcado por todas las formas
    anteriores del trabajo pedagógico".

    En la comunicación, la lengua juega
    más que un papel de
    simple instrumento, sino que, proporciona además de
    vocabulario más o menos rico "un sistema de
    categorías más o menos complejo, de manera que la
    aptitud para descifrar y manipular estructuras
    complejas, sean lógicas o estéticas, depende en
    parte de la complejidad de la lengua transmitida por la familia.
    "Esto permite explicar sistemáticamente todas las
    variaciones de la competencia lingüística en
    función de la clase social de origen", y, en particular,
    la anulación o la inversión de la relación directa
    entre la posesión de un capital cultural y el "grado de
    éxito".

    Respecto a la "tradición ilustrada y
    conservación social" se distingue en dicho aparato de la
    autoridad pedagógica y la autoridad del lenguaje.
    Nos dice que las condiciones que hacen posible y tolerable el
    mantenimiento lingüístico, están inscriptos
    en la misma institución; el "lenguaje
    magistral" halla su significación completa en la
    situación en que se realiza la relación de
    comunicación pedagógica, con su espacio social,
    su rito, sus ritmos temporales, en pocas palabras, "todo el
    sistema de coacciones que constituye la acción
    pedagógica" (como imposición de una cultura
    "legítima").

    El sólo hecho de transmitir un mensaje en una
    relación de comunicación pedagógica,
    implica e impone una definición social "de lo que merece
    ser transmitido, del código en el que el mensaje debe ser
    transmitido, de aquellos que tienen el derecho de transmitirlo,
    o de imponer su recepción, de los que son dignos de
    recibirlos y, por lo tanto, coaccionados a
    recibirlo".

    Por otra parte, profesores y estudiantes sólo
    obedecen a las "leyes de
    universo
    escolar como sistema de sanciones": no pueden adoptar un nuevo
    lenguaje ni una nueva relación con el lenguaje
    sin disociar los contenidos comunicados y la manera de
    comunicarlos, que no puede concebir por estar indisociablemente
    vinculados a la manera que los ha recibido y asimilado. El
    estudiante se deja llevar por el uso del lenguaje al que se
    predispone toda su formación (aunque una lengua materna
    o universitaria está muy alejada de la lengua
    afectivamente hablada por las distintas clases
    sociales).

    "Dado que el rendimiento informativo de la
    comunicación pedagógica está siempre en
    función de la competencia lingüística de los
    receptores", la desigual distribución entre las diferentes clases
    sociales del capital lingüístico "escolarmente
    rentable", constituye una de las mediaciones más ocultas
    por las cuales se instaura la "relación entre origen
    social y el éxito escolar", incluso, si este factor no
    tiene el mismo peso según la constelación de
    factores en la que se inserta y, por consiguiente, según
    los distintos tipos de enseñanza y etapa del
    curso.

    En definitiva, su conclusión final nos dicen
    que suele llamarse educación a aquella
    institución social que tiene como finalidades: el
    "crecimiento nacional", "democratizar el acceso a la
    enseñanza", "democratizar el acceso a la cultura",
    revistiendo aquello que en realidad es: el "revestimiento de la
    forma de una denuncia del desperdicio de talentos".

    HACIA UNA
    EDUCACIÓN MÁS HUMANA

    PAULO FREIRE

    Paulo Freire corresponde admirablemente con la
    emergencia de las clases populares en la historia latinoamericana y
    con la crisis
    definitiva de las viejas elites dominantes por medio de la
    pedagogía.

    Para este autor la educación consiste en un
    acto de amor y
    coraje; es una práctica de la libertad
    dirigida hacia la realidad, a la que no teme; más bien
    busca transformarla, por solidaridad,
    por espíritu fraternal.

    Los métodos
    tradicionales, de alfabetización son instrumentos
    "domesticadores", casi siempre alineados y además,
    alienantes, pero estos responden a toda la política
    educacional de nuestros medios educacionales, educando es el
    objeto de manipulación de los educadores que
    corresponden, a las estructuras de dominación de la
    sociedad actual.

    La alfabetización será
    auténticamente humanista en que procure la
    integración del individuo a su realidad nacional, y en
    la medida que le pierda el miedo a la libertad. En
    el proceso de alfabetización, el educador "deposita" en
    los analfabetos palabras, sílabas, letras.

    Freire cree que la conciencia
    del analfabeto es una conciencia
    oprimida, por lo tanto, alfabetizar es sinónimo de
    concientizar. Esta concientización se logra por medio de
    "reflexión y acción", que sería
    transformar la realidad.

    A través de tal liberación Paulo Freire
    postula: un educador-educando, con un educando-educador, esto
    quiere decir que nadie educa a nadie, tampoco nadie se educa
    solo, que los hombres se educan entre sí, mediatizados
    por el mundo.

    Esta teoría es, por excelencia, una
    "pedagogía del oprimido", postula módulos de
    ruptura, de cambio, de
    transformación total, no perdemos nada si intentamos una
    nueva pedagogía.

    Estamos hablando de una educación que
    posibilite al hombre para
    la discusión valiente de su problemática y de su
    inserción en esta problemática que lo coloque en
    diálogo constante con el otro, que lo
    predisponga a constantes revisiones, a análisis
    críticos de sus "descubrimientos", a una
    rebeldía, que lo identifique con métodos
    y procesos
    científicos.

    La captación de la realidad será tanto
    más crítica cuanto más profunda sea la
    aprehensión de la causalidad auténtica, y
    será tanto más mágica en la medida en que
    se haga mínima la aprehensión de esa causalidad;
    siempre sometida a su análisis, lo que es
    auténtico hoy, puede no serlo mañana para la
    conciencia ingenua, lo que le parece causalidad
    auténtica, que en realidad no lo es, tiene este carácter
    de autenticidad absoluta.

    Y como una crítica directa al reproductivismo,
    vemos que esta nueva teoría pedagógica es propia
    de una conciencia crítica de integración, y que
    toda comprensión corresponde tarde o temprano a una
    acción. La naturaleza de
    una acción corresponde a la naturaleza de
    la comprensión, si la comprensión es
    crítica o preponderantemente crítica la
    acción también lo será, si la
    comprensión es mágica, mágica
    también será la acción.

    Para todo esto es necesario que la educación
    pusiese a su disposición medios con los cuales fuese
    capaz de superar la captación mágica o ingenua de
    su realidad y adquiriese una predominantemente critica. Y la
    respuesta se encuentra en "un método
    activo, diagonal, crítico y de espíritu
    crítico; una modificación del programa
    educacional y el uso de técnicas
    tales como la reducción y codificación, o sea un
    método
    activo, diagonal, participante".

    A través de todos estos cambios "…el
    analfabeto comenzaría a cambiar sus actitudes
    anteriores. Se descubriría críticamente como
    hacedor de ese mundo cultural. Descubriría que tanto
    como el letrado tienen aptitudes para la creación y la
    recreación".

    CONCLUSIÓN

    Siempre en una comparación, pasa que los
    defectos de uno de los elementos comparado hacen exaltar en
    gran magnitud las virtudes del otro. Y en este trabajo
    analítico donde tuvimos de alguna manera que estudiar
    "las dos caras de la moneda", notamos que tanto el
    reproductivismo, como el pensamiento
    de Freire, si bien son opuestos en gran parte de sus
    teorías, en algunos puntos a nuestro entender son
    fusionables. Son pues, esas clases dominadas, objeto de
    dominación de aquel sector que es preponderante en esa
    sociedad, siendo la educación ese "instrumento" al que
    Bourdieu y Passeron denominan "instrumentos de
    legitimación de jerarquías sociales y a los que
    Freire llama "domesticadores", "alienantes", y que ambos
    conciben como respuesta a las estructuras de dominación
    de la sociedad actual, legitimando tales dominaciones a
    través de la legitimación cultural. Esta
    legitimación es además, violenta, arbitraria, ya
    que rechaza otras culturas y en palabras de Freire el educando
    es convertido en una especie de "deposito", en el que se coloca
    la "educación", "disciplina",
    "contenidos de los programas",
    etc. y que tienen como fin "erradicar el
    alfabetismo".

    Ahora bien, luego de haber marcado las grandes
    similitudes que existen entre estos autores o teorías
    criticas, consideremos lo esencial de toda teoría que es
    su capacidad para proyectarse de manera futura. Vemos pues, en
    Bourdieu y Passeron el siguiente fundamento de su
    teoría: "todo intento de cambio no es
    mas que la repetición de lo mismo, y toda
    rebelión inútil…". Este postulado responde
    a esa concepción reproductivista que concibe una
    educación "contradictoria", ya que los fines que
    persigue no constituyen el bien común y lo considerado
    como "liberación", no es mas que una aberración
    producida por el sistema social y el sistema
    escolar.

    Nos surge, una interrogante que contiene en sí
    mismo la respuesta, no solo el pensamiento
    de Bourdieu y Passeron sino el por qué de ser
    educadores;

    ¿Es posible que nosotros como futuros
    educadores, dejemos de lado nuestras expectativas innovadoras,
    elementos gratificantes y que motivan nuestra elección
    por el simple y frío motivo de cambio?. Bourdieu y
    Passeron, preocupados por realizar una teoría más
    exacta y científica posible, no se preocuparon en llevar
    a la práctica sus principios quedando entonces los
    mismos como simples utopías.

    Nosotros hoy, teniendo en cuenta el rol que
    desempeñaremos años más tarde en nuestra
    sociedad, hablamos del alumnado, no como objeto que se estudia
    de manera observacional o pasiva, sino que preferimos verlo, de
    una perspectiva más humana, y el procedimiento
    indicado para ello, es precisamente la educación.
    Educación que puede transformar la realidad, y como bien
    dice Freire, se convierte en "humanista", en la medida que
    "procure la integración del individuo a su sociedad";
    esto es, no brindado al marginado una educación que lo
    mantenga en su condición de "escoria social" como
    piensan las mentalidades burguesas, sino
    enseñándole a comprender que como miembro activo
    de la sociedad tiene el deber de integrarse a ella y de hacer
    uso de los derechos y deberes que le
    corresponde por ello, y de luchar porque estos derechos sean reconocidos
    por sus semejantes.

    El procedimiento
    que el educador debe llevar a cabo no será pues el
    condenar al pobre a recibir una educación diferente o de
    exigencia mínima por el hecho absurdo de que no posee el
    patrimonio
    material suficiente ( así mismo Durkheim
    planteaba que "no todos estamos hechos para meditar" sino que
    algunos debían ser educados para la "acción" es
    decir para trabajar y para ser pobre), sino que se debe brindar
    una respuesta traducida en conceptos formales y en valores
    necesarios para lograr seres solidarios y capaces de vivir en
    condición de igualdad
    entre sí, lo que implica iguales posibilidades (
    laborales, políticas, educativas, etc.).

    Paulo Freire nos muestra la
    finalidad básica de toda función educativa que es
    el mostrar a cada alumno como valioso, importante en sí
    mismo y poseedor de cultura, ya que cultura "es tanto poesía realizada por poetas letrados como
    la poesía contenida en un cancionero
    popular", es decir "toda creación humana".

    Volviendo nuevamente a Bourdieu y Passeron, luego de
    todo lo manifestado hasta aquí, ¿podemos concluir
    que la educación será, pese a nuestros esfuerzos,
    una eterna reproductora de las diferencias sociales, vista la
    misma como un impedimento para la liberación del
    dominado?. Nuestra respuesta es no. La educación puede y
    debe ser liberadora, es más, ésta constituye el
    arma básica que posee la sociedad para despertar su
    espíritu critico que le lleva a un cambio de mentalidad
    y actitud. Si
    pensáramos en cambio que estamos condenados a ser
    reproductores de un sistema, entonces no tendría sentido
    llamarnos educadores, opción de vida que implica
    vocación para permitir liberar a los oprimidos de los
    sistemas preestablecidos y para crear una nueva
    educación cuyo fundamento es la educación de los
    hombres entre sí, la solidaridad.

    Por ultimo, al defender la postura de la
    educación como liberadora, también es mas que
    necesario que esta sea llevada a la practica, el enlace de la
    teoría solamente se percibe al llevarla a la
    "acción".

    Wilfred Carr nos dice que el profesor actúa
    "como un saber artesano" respecto a la teoría
    socialmente heredada, adapta su teoría a una realidad
    educativa determinada apoyándola para eso en una
    determinada "filosofía de la educación", que
    implica determinados valores y
    creencias, y una determinada concepción del
    "educador"

    Para llevar una teoría pedagógica a la
    practica será necesario que el docente "haga sus juicios
    independientes" y no en función de una "filosofía
    política o de mercado"
    (Wilfred Carr).

    En definitiva, nuestra opinión que hace que
    discrepemos con el reproductivismo es que la educación
    es una "actitud que
    no se detiene en el verbalismo, sino que exige la
    acción"; como dice Freire, siempre es posible crear una
    "nueva pedagogía", un "nuevo hombre" y
    "un nuevo mañana", ya que el "cruzarse de brazos"
    implica que el hombre se
    venza frente al poder de los hechos, perdiendo esa capacidad
    critica que le hará transformar la realidad en pos del
    bienestar común.

    BIBILIOGRAFIA

    Althusser, L., Ideología y Aparatos
    ideológicos del Estado, Ediciones Nueva Visión, Bs.
    As.

    Bourdieu, P. – Passeron, J. C., "La
    Reproducción ", Editorial Laia, 1985

    Carr, Wilfred, "Una teoría para la
    educación", Editorial

    Freire, P., "La educación practica de la
    libertad", Editorial Siglo XXI, Bogota, 1986

    Saviani, D., "Escuela y democracia",
    Revista
    Argentina de
    Educación, Año 5 N° 8, Bs. As., 1986

     

    ADRIANA GARCÍA

    ELIANA GUARNIERI

    VERÓNICA OLIVERA

    INSTITUTO de PROFESORES ARTIGAS

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