- Reforma Educativa con voluntad
política - Participación y
cambio - Cambios
y educación básica en
Venezuela - Participación
y cambios
Metodologías participativas- Bibliografía
Las versiones originales de estos trabajos fueron
escritas entre los años 2000 y 2002. He preferido
reunirlos y dejarlos como fueron redactados en su versión
original. Los hechos ocurridos desde el 2002, especialmente el
golpe de
Estado y la activación de la conspiración
imperial, no han hecho otra cosa que reafirmar los contenidos de
este trabajo.
Resulta de especial importancia la comparación
entre la propuesta de la Asamblea Nacional de Educación (ANE) y el
Proyecto
Educativo Nacional (PEN), porque fue el presidente de la ANE
quien asumiría el Ministerio de Educación en el
gobierno golpista
de Carmona (Abril del 2002)
Espero que las próximas líneas ayuden a
comprender la magnitud de los cambios educativos que están
en curso en el marco de la revolución Bolivariana. He
preferido no incluir referencias a las misiones y los giros que
se han generado desde el año 2002 porque ello forma parte
de un trabajo que estamos culminando y que esperamos este
disponible en Octubre de este año.
Luis Bonilla-Molina
(2004)
REFORMA EDUCATIVA CON VOLUNTAD
POLÍTICA
Sería muy difícil
construir de un golpe una teoría
completa de todo el universo.
Así que, en lugar de ello, hemos
hecho progresos por medio de teorías parciales, que
describen una gama limitada
de
acontecimientos y omiten otros o los
aproximan
(Stephen W. Hawking, 1999, Historia del tiempo,
p.201)
Resulta imposible no sorprenderse, cuando se leen o
escuchan expresiones sobre los "inusitados" cambios educativos en
curso, pretendiendo hacer un corte ahistórico de la
reforma iniciada en la década de los ochenta, relanzada a
comienzos de los noventa y replanteada a finales de la misma
década, respecto a la actual dinámica iniciada con la Constituyente
Educativa (1999).
En este trabajo sustentamos -y aspiramos demostrarlo-
que los procesos
impulsados antes de 1999 y los que actualmente se articulan
forman parte de un misma dinámica de reforma del estado, eso si
con variantes no siempre adjetivas.
Por otra parte, aspiramos destacar no sólo lo
sustantivamente diferente de la actual prospectiva, dentro de un
esfuerzo de análisis transformacional, sino los
límites
de la acción
reformadora y las posibilidades abiertas a la corriente
histórica por el cambio a
partir de su superación. Resolución que
deberá operarse en lo concreto
más allá de los enunciados del presente, por los
cuales apostamos y aspiramos contribuir.
Al final, si hemos lograr incitar al debate para
concitar esfuerzos para el cambio educativo, consideraremos
alcanzado los objetivos
propuestos.
Episteme relacional y educación
comparada
La forma de aproximarnos a los hechos y las
construcciones teóricas genera una episteme que
configura la orientación del abordaje temático.
Desde la perspectiva pedagógica subyacente a este ensayo, se
asume la ecología dialéctica como referencia
fundamental. En consecuencia, la realidad es comprendida
en movimiento incesante, lo cual implica una constante
construcción de
realidad-teoría, en espiral. Los momentos no son
vistos como periodos sino como simultaneidades que se
edifican de manera desigual y combinada, reflejados en una
síntesis de constructos, contextos y
acciones, que no detienen sino por el contrario confirman, el
movimiento
constante en espiral.
Por ello, en este trabajo se procura reivindicar el
carácter contingente proactivo de la
ecología
dialéctica, que se opone a determinismos e imaginarios
mecánicos. Lo concreto de la realidad-teoría
es el presente y su expresión histórica, donde las
prospectivas constituyen sólo posibilidades, que no niegan
ni excluyen otros escenarios ni caminos.
Por supuesto, que esta forma de aproximarnos a la
realidad no es ingenua ni neutral. Por una parte, desde la
ecología (propuesta de construcción de
espacios donde el hombre y el
resto de la naturaleza
convivan y se protejan recíprocamente, donde todos ganen y
nadie pierda) se asume comprometida con la transformación
de la realidad. Por otra parte, desde la dialéctica
(oposición/cambio) se asume en procura de una
redefinición de las relaciones sociales como camino para
disminuir la exclusión escolar de los sectores explotados,
oprimidos y marginados del acceso a la riqueza social, a la cual
tienen derecho. Resulta entonces imposible hablar de
calidad y la pertinencia de la educación, sin
partir de la inclusión.
Conscientes del riesgo de
elaboraciones mesiánicas y por ende excluyentes
–dado que esto ha tenido su expresión en la
tradición histórica de las ciencias
sociales y la pedagogía en vanguardismos, tiranía
del método
científico y pensamiento
educativo único– se defiende la
participación integral como camino para disminuir
los riesgos de una
nueva hegemonía excluyente y opresora derivada de una
abrogamiento unilateral del rol de liberación del hombre. Es
decir, la liberación se asume como indisolublemente ligada
al sujeto, en permanente negociación con sus iguales. Así, la
transición continua pasa a ser entendida como
expresión de la permanente construcción
societal.
Asumimos una episteme relacional (comparativa)
para la clasificación, ordenamiento y comprensión
de los procesos. A partir de las similitudes y diferencias de
estas dinámicas complementarias, se construye un horizonte
de análisis transdiciplinario para nuestro objeto
de estudio: el cambio educativo. Aún cuando una
dinámica se refiera sólo a lo nacional o lo
pedagógico, el referente mundial o el transformacional
(político, económico, social, jurídico,
etc.) según sea el caso, se hace presente en la "lectura entre
líneas". Ese es precisamente, el "otro" vistazo que le
invitamos a hacer.
Al abordar el objeto de estudio (reforma educativa) bajo
la diamantina mirada de la educación comparada,
estamos reconociendo una aproximación a los procesos de
cambios educativos nacionales, como desarrollos de la
tendencia reformadora internacional, que procuran
solventar la crisis del
Estado Moderno y sus subsistemas, entre ellos el
educativo.
La crisis de eficacia y
legitimidad del Estado actual
El Estado Moderno, tal y como lo conocemos en el
presente es el resultado de la idea que hegemoniza la
construcción societal a partir de las revoluciones
francesa e industrial. Idea que en gran medida se fundamenta en
la creencia (mito) en
torno a las
posibilidades de alcanzar el máximo bienestar y felicidad
humana a través del conocimiento
científico y el desarrollo de
la tecnología en todos los campos. Nociones
derivadas del
triunfo de la razón, de las cuales los
metarelatos son expresiones.
La modernidad se plantea la superación de
las formas de
gobierno precedente, especialmente respecto a la
relación entre el Estado y
los ciudadanos. Los ideales de justicia,
igualdad y
libertad
encuentran su correspondencia en una forma de organizar lo
público, cuya especificidad, expresiones y limitaciones
hemos abordado profusamente, en otros trabajos.
La gobernabilidad aparece como aspiración
de consenso social, que tiene sus expresiones discursivas,
políticas e institucionales. El discurso
consensual viene a erigirse en el sentido común
socialmente aceptado sobre los asuntos públicos,
donde lo privado pertenece a una esfera más
individualizada. Es decir la gobernabilidad se construye a partir
del establecimiento de normas aceptadas por todos
–o al menos por la mayoría– y por ende de
obligatorio cumplimiento para todos. Estas originan
expresiones jurídicas, políticas e
institucionales, propias del ideario de la modernidad.
Para Ottenberger (1997), esto propicia la
creación de los Estados-Nación, que
conllevan al surgimiento de un funcionarato al que cada
vez se le exige más especialización y competencias muy
particulares. En consecuencia se organiza la burocracia
como sistema de administración racional de los asuntos de
gobierno social.
A través del tiempo, en la medida que surgen
fisuras en la consensualidad de construcción social
se producen reelaboraciones teóricas e institucionales
orientadas a superar las crisis de gobernabilidad evidente
o en ciernes. Sin embargo, el Estado Moderno, es el resultado de
un reordenamiento de clases
sociales que no elimina la dicotomía poder/opresión, sino que tiende a
profundizarla al propiciar una concentración del
poder, de la cual la discrecionalidad es tan solo una
de sus expresiones. Es precisamente esa discrecionalidad la que
cierra espacios para la elaboración del discurso
consensuado y convierte en asunto de elites y de
"expertos", la toma de decisiones sobre los cambios
para garantizar la gobernabilidad. Aunado a ello, la
coaptación aparece como una práctica
sistemática.
Estas prácticas derivan en una toma de
decisiones sobre los asuntos públicos, cada vez
más alejada de los ciudadanos, lo cual implica el
debilitamiento del discurso consensuado, que va edificando
la crisis del Estado. Se plantean los cambios para salir de la
crisis, los cuales se expresan en una extensión desde lo
económico a la generalidad de lo social. Para quienes
deseen profundizar en este último aspecto, le recomendamos
la lectura que
desde el materialismo
histórico realiza Carlos Lanz (2000).
La crisis orgánica del capitalismo
(metarelato liberal) agudizada desde la década de los
setenta del siglo XX, así como el desmantelamiento
del modelo de
socialismo en
un solo país conocido popularmente como socialismo
real (la expresión más difundida del metarelato
socialista), pareciera evidenciar que la crisis es en
realidad, de la idea moderna de Estado.
En la década de los noventa, reaparece en
lugar privilegiado la necesidad de construcción del
discurso consensuado, ahora bajo la figura promotora de la
reinvención de las instituciones que
genéricamente se ha denominado reforma del Estado.
Procesos complementarios en toda Latinoamérica y que en Venezuela, por
ejemplo, se institucionalizan a través de la
COPRE.
En un trabajo publicado en 1999, ya se precisaba que
las reformas, incluidas las educativas, constituyen
operaciones de cambio desde el poder establecido, que
procuran solucionar la crisis de eficacia y legitimidad por la
cual atraviesa la práctica del Estado moderno en
Venezuela. Es decir, entre el Estado que aparece
representado en sus instituciones
(entre ellas las educativas) y los ciudadanos aparece un
ruido que
progresivamente se transforma en crisis debido a que, por
una parte, las instituciones del Estado no sirven para lo que
dicen servir (eficacia) y por la otra, quienes gobiernan las
instituciones del Estado, en sus distintos poderes no constituyen
representaciones reales de los ciudadanos, pues no viven en sus
comunidades, son electos por otros y a ellos simplemente se les
convoca para votar en función de
candidatos electos por otros o para legitimar una decisión
que otros tomaron (crisis de legitimidad).
En consecuencia a cada sistema de
gobernabilidad establecido por el Estado, le corresponde
iniciar la búsqueda, implementación y evaluación
continua de un conjunto de cambios en la
orientación de recuperar el consenso discursivo que
oriente la acción social. Por ello, el sistema
educativo inicia un conjunto de transformaciones que
genéricamente se han denominado reforma
educativa.
Esto es importante precisarlo a la hora de confrontar
las visiones y orientaciones en torno a operaciones de
reforma como el Proyecto Renovemos la Escuela
Básica Rural Venezolana, para contribuir más
allá del simple instrumentalismo de la solución a
la crisis de eficacia y legitimidad del Estado desde la
especificidad educativa. Superación que estamos
convencidos, debe fundarse en lo popular, nacional y en la
tradición liberadora del magisterio venezolano.
Nos levantamos temprano. Nos acostamos
cuando llega la noche. No vemos televisión. No creemos que se es más
feliz cuando más dinero se
tiene. Aquí todo es de todos. No vivimos de las
apariencias. Somos coherentes. Nosotros inventamos la democracia,
una democracia verdadera y legítima: tomamos todas las
decisiones por consenso. (Anónimo, Carta de Amor, The
Ecologist, 2000)
Con creciente insistencia se escucha hablar en las
escuelas sobre participación, recurrencia sólo
superable por las interrogantes que alrededor del tema se
formulan. En las próximas líneas trataremos de
buscar la vinculación de la participación -dentro
de las expresiones de las reformas educativas– a las
propuestas de reforma del estado en general, para alcanzar
una visión más integral, holística del tema
de estudio.
Como se ha planteado en otros trabajos, la
participación surge como una clave para la
resolución a la crisis de eficacia y legitimidad
por la cual atraviesan los Estados Nacionales y sus sistemas de
gobernabilidad, entre ellos incluidos el sistema educativo. En
consecuencia, toda estrategia de
cambio, incluidas las propias de la reforma educativa, concentran
el esfuerzo en la participación. Esta exigencia ha venido
de menos a más, asumiendo en los últimos tiempos un
protagonismo principal.
Concretamente esto se evidencia en la(s) propuesta(s) de
cambio(s) contenida(s) en la(s) reforma(s)
educativa(s), inicialmente en la década del ochenta
(LOE y sus reglamentos, por ejemplo), posteriormente en los
noventa (reforma curricular, PPP, PPA, Proyecto Renovemos, para
sólo citar algunos), finalmente en las postrimerías
de los noventa con la ANE (1998:Compromiso Educativo Nacional) y
con mayor nitidez en la Constituyente Educativa (1999: Proyecto
Educativo Nacional). Los primeros esfuerzos fundamentados en la
opinión de "expertos" y los dos finales de carácter
más participativo.
En este trabajo, nos vamos a referir con mayor
insistencia a los dos últimos esfuerzos consultivos
que procuran proyectar de manera consensuada,
líneas maestras de acción en el área
educativa: la Asamblea Nacional de Educación (1998) y la
Constituyente Educativa (1999). Sus organizadores, con el
argumento de una amplia participación buscan dotar
de legitimidad, tanto el Compromiso Educativo
Nacional , como el Proyecto Educativo
Nacional.
Ambas propuestas, tanto el Proyecto Educativo Nacional
(PEN) de la Constituyente Educativa, como el Compromiso
Educativo Nacional de la ANE, tienen como objetivo
instrumental orientar la acción gubernamental.
Dentro de una prospectiva reformista común, ambas
tienen particularidades que las diferencian en sus dimensiones
políticas, ideológicas, instrumentales, alcance y
límites, cuya explicación es tema de otro trabajo
distinto al que hoy nos hemos propuesto. Sin embargo, es
necesario aclarar que son precisamente estas diferencias las que
le permiten a una de ellas (PEN), lograr sus objetivos de
constituirse en brújula de
la acción del despacho del Ministerio de Educación,
Cultura y
Deportes
(MECD). El PEN además de sus aportes, recoge las
conclusiones de la ANE y su CEN,
ampliándolas y redimensionándolas.
El PEN se inserta y pasa a ser, eje de la
política
educativa de la denominada revolución
democrática, ya que contiene definiciones, orientaciones y
políticas que ensamblan cabalmente con el proyecto
político sobre el cual se construye la quinta
república. Esto se debe a que a la par que la Asamblea
Nacional Constituyente plasma en la Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela el marco
jurídico general de los cambios posibles, la
Constituyente Educativa a través del PEN
establece el conjunto de operaciones de reforma educativa
que se requieren en el sector, para solventar las manifestaciones
en el sistema educativo de la crisis del Estado. Es decir, el
PEN no sólo se presenta con legitimidad, sino con
viabilidad política.
La orientación de ambos procesos, Asamblea
Nacional Constituyente y Constituyente Educativa, lo
determina el reclamo de legitimidad para sus propuestas,
argumentando sobre la base de la amplia
participación de sectores de la población a nivel nacional, regional y
local. Ahí es, donde se concentrará el mayor
esfuerzo político para el impulso de los
cambios (reformas) durante los próximos
años. Participación que procura la
recuperación de la credibilidad y viabilidad de las
decisiones del sector público, como camino para la
contribución desde cada área de especificidad, a
la resolución de la crisis de legitimidad y eficacia
por la cual atraviesa el Estado.
El Estado no es un abstracto; está
representado por instituciones que forman parte de
sistemas de gobernabilidad, entre ellos el
educativo. Precisión necesaria, para deslindar con los
"mitos
transformacionales" e iniciar el estudio y comprensión de
lo que se consideran metodologías participativas en la
reforma educativa.
En el caso de la educación, el cisma de
eficacia y legitimidad se traduce en crisis de calidad y
pertinencia de la acción educativa. Por ello, la
exigencia de una educación que sirva para lo que requiere
el país (eficacia=calidad) y que parte de las
expectativas de los ciudadanos, especialmente de los padres y
representantes (legitimidad=pertinencia), constituye una
constante en los documentos para
el cambio.
El actual proceso,
independientemente de sus limites reformistas abre un
escenario de cambios populares y en educación que
le corresponderá a la diversidad de autores
sociales determinar su profundización, más
allá del simple instrumentalismo de la reforma estatal, en
función de lograr una sociedad
más democrática, justa, solidaria, participativa,
equitativa y libertaria. Ahí reside el verdadero reto
de la corriente histórica por el cambio.
Participación, ciudadanía y construcción de la
democracia estructural
Democracia y ciudadanía son
conceptos y expresiones en lo social, absolutamente
inseparables. Es decir, en el presente es imposible pensar
en una sociedad democrática que no concentre su esfuerzo
en la construcción de la ciudadanía a través
de todos los actos públicos.
Como la ciudadanía se construye desde los
escenarios sociales concretos y su expresión en lo
público se erige a partir de la
institucionalización del ideario
democrático, esto implica un repensar de la cultura
democrática, proceso que se vincula a lo que Lanz
(2000) denomina nueva cultura política, habidas
cuentas que
democracia no sólo se limita a procesos electorales
(nacionales, regionales, locales o de gremios).
Ahora bien, si la ciudadanía tiene su
punto inicial de desarrollo a partir de lo individual, teniendo
como referencia y escenario de prueba el colectivo
social donde se expresa esa individualidad, el único
camino para su desarrollo lo constituye la
participación y el diálogo para
establecer el nuevo discurso consensuado.
Por ello, cuando hablamos de democracia
estructural nos estamos refiriendo al proceso en el cual las
ideas democráticas que modelan a un régimen,
a un sistema, se expresan en lo cotidiano a través
de la relación individuos-colectivos e
individuos-instituciones y superan la simple
definición formal de las Cartas Magnas u
otros instrumentos jurídicos. Es decir, el momento de la
concreción de la ciudadanía plena,
sólo es posible evaluarla en escenarios de
participación directa.
La Participación
La participación no es un concepto
único, estable e impermeable a lo político, sino
por el contrario es un referente ciudadano y organizacional
profundamente político y cambiante.
La perspectiva de este trabajo, se fundamenta en la
definición de la participación como el
proceso de involucramiento de los ciudadanos en
todas las fases y momentos de las decisiones públicas,
desde la formulación y selección de
opciones, pasando por la planificación y
ejecución, hasta la evaluación y
realimentación continua de las mismas. Esto implica
un ponernos de acuerdo sobre las cosas que nos gustan de
la realidad y las que desearíamos cambiar, para pasar
posteriormente, a la construcción del futurable
(visión) de forma compartida a partir del cual se
establezcan perfiles institucionales (misión),
metas y tareas, donde encaje la
participación integral, transversalmente
concebida.
Eso implica, desde la perspectiva ciudadana, que el
primer reto se refiere a la superación de la
simple vinculación de la participación a
lo electoral; esfuerzo que debe encontrar correspondencia,
respecto a las iniciativas populares o comunitarias, con la
disposición desde lo gubernamental para permitir y
contribuir en la construcción de escenarios de democracia
participativa y directa.
Concepción de la realidad y
participación
La realidad vista como el mundo donde nos
movemos, donde se expresa nuestra cotidianidad, la cual
es posible modificarla de manera continua con la
acción de diversos actores sociales, constituye el
soporte de la vinculación
realidad-participación que asumimos. Esto implica
un reconocimiento subyacente y explícito en torno a la
posibilidad de articular esfuerzos individuales en una
sinergia que se exprese a través de mecanismos
colectivos de participación y organización para
la acción transformadora.
Mecanismos que se deben construir
procurando satisfacer las múltiples exigencias
ciudadanas de participación en todos los
asuntos que le conciernen a los individuos, de tal manera que la
realidad progresivamente se convierta en la
expresión del consenso discursivo. Esto implica la
construcción compartida de una hermeneútica
realidad-discurso-acción-consenso social, a partir de
múltiples estrategias,
dentro de las cuales las metodologías
participativas constituyen un mecanismo muy útil para
el aprendizaje social compartido.
Las Metodologías Participativas y la
participación directa
El marco jurídico de la Constitución de
1961 y la práctica reciente de las organizaciones
sociales (entre ellas las educativas) contenían
mecanismos asamblearios, pero limitados a la legitimación de la representación y
no referidas a la democracia participativa, ni a la democracia
directa, lo cual se puede apreciar con mayor claridad en el
cuadro Nº 1. La elección para
delegación de representación, la votación
para legitimar decisiones de otros y la dicotomía
aprobación/reprobación en la rendición de
cuentas en asambleas (afiliados, padres y representantes, por
ejemplo), partían de una relación de
jerarquías (jefes/subordinados), donde el "dialogo
unidireccional" o "precondicionado" se limitaba a
aceptar o negar entre opciones decididas por
terceros, comportando en muchos casos, la segunda alternativa
un camino de riesgo para los individuos.
El diálogo, la interactividad
comunicacional, la conversación horizontal, el
intercambio de saberes, constituían los grandes
ausentes en esta concepción asamblearia. Los
presupuestos teóricos sobre los cuales se
fundamenta esta concepción, tienen como punto de
partida que los "Jefes" (léase Gerentes,
Supervisores, Altos funcionarios, Directores) son los que "mas
saben" y los subordinados son unos "eunucos
políticos" que sólo tienen capacidad para
pronunciarse afirmativa o negativamente, en torno a una
determinada propuesta, cuyo único ideador, redactor,
corrector era(n) el(los) Jefe(s) o su(s)
representante(s).
De hecho -como ejemplo- durante los últimos
años fue creciente la demanda de derechos de palabra en
las asambleas del magisterio, pues los educadores comenzaron a
darse cuenta que no bastaba con levantar la mano (para
continuar o cesar en un conflicto,
para aprobar o reprobar una cuota, etc), sino que los maestros
teníamos capacidad y calificación para presentar y
sostener formulas y caminos que los "jefes sindicales" no
indicaban (ese es el momento del cisma de la
legitimidad/pertinencia). La incapacidad de la "dirigencia
sindical" -continuando con el mismo ejemplo- para reabrir el
dialogo directo
originó, entre otros fenómenos, el denominado
movimiento magisterial de base, empeñado en
democratizar la participación, es decir en
restaurar mecanismos para la elaboración del consenso
discursivo como expresión de la acción
real.
Otro ejemplo lo constituye lo que generalmente
ocurría para la determinación de los montos de las
cuotas de "colaboración" de los padres y
representantes por año escolar, las cuales dejaron de ser
eso (colaboraciones) para convertirse en cuotas de
inscripción. Los padres y representantes -eso sí en
"asambleas"- muchas veces eran conculcados para votar
(¿elegir?) entre varios montos presentados por
personal
directivo del plantel. El representante solo podía sugerir
en torno a esos montos. Se llegó al extremo, para citar un
caso, en el cual un plantel recaudó varias decenas de
millones por concepto de "colaboración".
En este mismo marco organizacional, los informes de
cuentas, presentados en "asamblea" constituían una
lectura larga, engorrosa de conceptos y montos en cuyo
seguimiento hasta el más "despierto" se extraviaba,
mediante los cuales se justificaba el finiquito de la
colaboración del año anterior y el monto de la
nueva cuota. Es decir, la preeminencia del utilitarismo de la
participación.
Aunque seguramente esa no fue la intención del
Constituyente del ´61, el sistema
político hizo suya esa práctica en todos los
actos de participación ciudadana. Retomando el
ejemplo, es necesario señalar que esto originó un
progresivo alejamiento de los padres y representantes de los
escenarios educativos, cuya inasistencia se hacía aparecer
–incorrectamente a nuestro juicio- en muchas casos como
apatía, ampliando el círculo perverso de la
crisis de legitimidad de la acción
escolar.
Dinámicas como éstas, sin pretender caer
en el simplismo determinista, demostraron, no que las
asambleas fueran inapropiadas, sino que su manejo debía
ser redimensionado. Planteamiento que surge, por cierto de la
resistencia
popular y no precisamente de la acción gubernamental, pero
que es asumida por ésta última
instancia.
La novedosa Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999/2000),
amplia y precisa el concepto de participación, los
mecanismos de expresión y su poder ante el Estado,
evidentemente procurando evitar la rápida perdida de la
"nueva" legitimidad en construcción. En consecuencia, la
reforma educativa a la luz de la nueva
Carta Magna, revitaliza y relanza las metodologías
participativas, centrando el esfuerzo en sus procesos,
buscando la superación de la participación
como formalidad institucionalizada.
Por supuesto que para las jerarquías
acostumbradas y apoltronadas en los "viejos mecanismos" de
participación, éste redimensionamiento en
muchos casos les resulta odioso e impertinente, por lo cual se le
vincula a una supuesta institucionalización de la
anarquía. Claro está que las
metodologías participativas procuran romper con
la entropía institucional y por ende
generan el despertar de los resortes de motivación
participativa de las comunidades, lo cual en cierta medida
implica una perdida del poder omnipotente de las
jerarquías directivas, aunque su verdadera búsqueda
se remita a la revaloración de la sabiduría de las
mayorías.
Difícilmente un grupo de
directivos o docentes puede
estar más preocupados por la calidad,
pertinencia y orientación de la educación que
la suma de voluntades, saberes y pareceres de los distintos
autores del hecho social educación. Esto implica
colocar en primer plano lo pedagógico, no
desestructurado sino integrado a los requerimientos de
infraestructura, equipos, materiales,
actualización y mejoramiento profesional de los docentes,
entre otros aspectos. Esa búsqueda del consenso
para la acción es el mayor reto que se plantean las
metodologías participativas, pero también
suele ser el mayor riesgo para estilos de pensamiento
autoritarios.
Enfoques respecto a las metodologías
participativas
Con frecuencia encontramos que los maestros
señalan que parecieran existir dos enfoques o dos usos
de las metodologías participativas. Uno, que procura
su uso para vincular a los padres y representantes a la escuela,
y el otro que orienta su utilización en el vinculo de
la escuela con la comunidad y a
ésta última con la acción escolar en una
espiral continua.
La respuesta es sencilla y ya ha sido anunciada. Estas
diferencias son de voluntad política o su
negación y se expresan en lo conceptual, en la
orientación política respecto al poder
establecido, en áreas procedimentales y
fundamentalmente en la prospectiva social, en la
futurica, en el imaginario de país que
queremos.
De hecho, en esos dos modos de concebir a las
metodologías participativas, encontramos
correspondencia respecto a las formas de comprender los procesos
particulares y sus vínculos con las generalidades, que en
el caso de la reforma educativa, se expresan en una
concepción que pretende hacer ver los cambios en
educación como asistémicos, sin vínculos con
la reforma general del Estado y, la otra que los entiende en
plena complementariedad, es decir vinculando los procesos
generales con los particulares e integrados
holísticamente. Por supuesto que esto se fundamenta en una
episteme gatopardista o transformacional
según sea el caso. Por una parte, formalmente se presenta
como apolítica aunque en sí misma es una
opción política y, por la otra se asume
abiertamente a favor del cambio y en la perspectiva de los
explotados, los oprimidos y los marginados sociales.
Recordemos, que formalmente los planteamientos
del Compromiso Educativo Nacional (ANE) y del Proyecto
Educativo Nacional (CE), son lo mismo, como procesos
de reforma educativa, pero que estratégicamente son
altamente diferenciados. El componente ideológico y la
prospectiva política de ambos tiene dos orientaciones
distintas, perceptibles con mayor nitidez en el análisis
del discurso de sus dos promotores más destacados Leonardo
Carvajal y Carlos Lanz Rodríguez, respectivamente. Aunque
este trabajo solo pretende enunciarlo, la perspectiva
ideológica del Dr. Carvajal se ubica más en la
cultura escolar neoliberal, mientras que la del Prof. Lanz
en la transformacional-dialéctica.
En consecuencia, para el Dr. Carvajal las
metodologías participativas están circunscritas al
espacio y los actores escolares, mientras que para el
Prof. Lanz y el PEN la escuela pasa a ser el centro del que
hacer comunitario, es decir en un centro de irradiación
del cambio, de impulso de la nueva cultura
política.
Participación en los espacios
escolares
En consecuencia, es válido preguntarse en torno a
si ¿La escuela es tan sólo el espacio donde se
educan los futuros ciudadanos?. A nuestro juicio, una
respuesta afirmativa al respecto, evidenciaría una
episteme asistémica, con la cual evidentemente
hemos deslindado en las líneas anteriores.
La escuela, desde nuestra opción, es un
espacio comunitario en el cual interactúan
diversos actores sociales, donde convergen y se expresan diversos
saberes formales (contenidos y protocolos) y
no formales (costumbres, imaginarios), los cuales
inciden en el desarrollo del curriculum
escolar y el logro de los aprendizajes. Por ello, es
indiscutible la necesidad de articulación de la escuela
respecto a su entorno, como centro del que hacer comunitario,
entre otros, a partir del modelo participativo de redes,
que Carlos Lanz desarrolla en el trabajo
incluido en este libro.
Organización Escolar y cultura
La escuela es por lo tanto un espacio
organizacional que refleja una cultura. Cultura que se
expresa en general, en las relaciones entre los individuos
que en ella hacen vida social, la forma de acceder y compartir
los conocimientos, la distribución de responsabilidades, la forma
de tomar la decisiones, los mecanismos de legitimación de
los poderes, entre otros aspectos.
La cultura tampoco es un concepto petrificado,
sino interactivo. Es decir en constante movilidad.
De hecho, respecto al punto de interés de
este trabajo, la cultura participativa ha tenido varios
momentos, que a efectos estrictamente pedagógicos hemos
decido agrupar en cinco, desarrollados en el cuadro Nº 1.
Estos son la (a)participación desde el referente
autoritario, (b)participación desde el referente
democrático del Estado moderno,
(c)participación desde el referente de la crisis
estructural, (d)participación desde el referente
reformista deontológico, y (e)participación
desde el referente en la futurica de la democracia participativa
y/o directa.
Cuadro Nº 1: la participación
desde diversos referentes
Referente | ¿Cómo se | ¿Quien | Ejemplo de rutinas |
Autoritario | Mediante órdenes La legitimación se produce por vía |
|
|
Democrático |
Presentando propuestas bajo la figura de |
|
|
Crisis estructural. |
Decisiones caóticas |
|
|
Acción | Se produce reconfiguración de la |
|
|
Participación Integral en la | Colectivización de la toma (Pirámide invertida – |
|
|
De acuerdo a la cultura de la cual se forme parte, se
tendrá una posición de entrada respecto a la
reforma educativa vista en la perspectiva sistémica o
fragmentada. De allí la importancia de discutir y
enriquecer el anterior cuadro.
Límites y horizontes del reformismo
educativo
Antes de concluir, es necesario precisar que la
articulación y consolidación de los cambios
en el corto (0-3 años), mediano (4-9
años) y largo plazo (10-15 años)
dependerá en gran medida de la evolución y dinámica de realidades
políticas derivadas de los flujos y reflujos del llamado
"impulso revolucionario", tanto en el plano paradigmático
como organizacional.
La única garantía de su permanencia en
el tiempo lo constituye precisamente la posibilidad de
construir una nueva cultura política de la
participación para el diálogo y
la construcción de discursos
socialmente consensuados, pero no sólo para los
cambios que instrumentalmente requieren los instalados en el
poder, sino en el "otro consenso discursivo",
el de los simples, la mayoría, que implica una
profundización contestaria, rebelde, popular, y
liberadora de las esperanzas populares.
Esa dinámica se expresa cada vez con más
fuerza en la
educación, desde la escuela más cercana al despacho
del Ministro de Educación, hasta la escuela rural y de
frontera
más alejada, allá por las comunidades de "El Tabor,
la Rochela o Palma de Oso en Delicias" o "La Secreta" y "Justo
Pastor Pérez".en San Vicente de la Revancha", para citar
sólo algunos casos del Estado Táchira.
Participación, educación y
ruralidad
De la crisis educativa no escapa la educación del
medio rural y la región fronteriza. Sin embargo, es
necesario puntualizar que en este sector sus expresiones son
más tenues.
De hecho, el maestro rural continua evidenciando una
mística especial al tener que laborar en alejados rincones
de la geografía patria, viviendo muchas veces en
esa comunidades campesinas, convirtiéndose en vaso
comunicante entre el campesino y el
medio urbano, haciendo de enfermero o alfabetizador según
la circunstancia, buscando no sólo el cupo en un plantel
de la localidad más cercana para que se concrete la
prosecución escolar una vez terminada la escolaridad
básica, sino también contribuyendo a buscar el
hospedaje y el lugar de expendio de comida más
económica. Todo ello, sin contar las numerosas
oportunidades en las cuales su casa se convierte en el lugar de
referencia y encuentro, para quienes por diversas razones, deben
trasladarse a la ciudad donde no tienen parientes.
Esa mística se ha evidenciado a lo largo del
desarrollo del Proyecto Renovemos la Escuela Básica Rural.
Sin embargo, en una estrategia integral de desarrollo local
sustentable mediante el mecanismo de redes, la escuela rural
está llamado a repensar sus espacios y la relación
con las comunidades de entorno a fin de garantizar que su
acción se constituya en elemento clave para la
construcción y desarrollo de esa nueva cultura
política centrada en la participación, en cuyo
logro los círculos de estudio, los PPP, PPC, PPA, PPG y
las restantes metodologías participativas constituyen un
camino claro.
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