- Resumen
- Iniciales
- La Educación en un contexto
mundial que tiende a la
normalización - El impulso de las reformas a escala
global. Tres breves ejemplos de desarrollo desigual y
combinado - Un intento de justificación de
la nueva relación que comienza a surgir entre colectivos
pedagógicos Venezolanos y
Españoles - La Educación Comparada: el
gran ausente - El deseo de innovar versus el triunfo
de la réplica irreflexiva - El despertar de la
investigación educativa en España. Investigadores
Educativos y el Magisterio de los dos países: una
relación por misivas y textos - Algunas ideas para evadir los
espacios de dependencia y
neo-colonización - Lista de
referencias
Aproximación a los procesos de
reforma educativa en España, Estados Unidos y
Venezuela.Un
breve repaso a sus similitudes y diferencias desde la perspectiva
del docente en servicio de
Venezuela.
El autor desarrolla la propuesta temática
mediante un análisis comparado, invitando a la
reflexión en torno al impacto
de la
globalización en los sistemas
educativos, dentro de un contexto mundial que tiende a la
normalización. Desde la perspectiva del
docente-investigador procura identificar las similitudes y
diferencias de las reformas
educativas en Estados Unidos, España y Venezuela a
partir de las cuales orientar la reflexión sobre
contenidos y prácticas del cambio
educativo. Realizando una breve aproximación al estado de la
investigación en educación comparada,
expone posibilidades para su desarrollo en
Venezuela. Finalmente, toma distancia en cuanto a las opiniones
que vinculan la asimilación irreflexiva de aspectos
positivos de los procesos de innovación dentro de la reforma educativa a
un supuesto neocolonialismo cultural.
España y los Estados Unidos por su acción
en el territorio de Venezuela durante distintos momentos
históricos, representan para el docente venezolano la
imagen de
poder a partir
del cual se ha orientado la política
pública nacional, especialmente en materia
educativa. A partir de 1498 hasta el siglo XIX España y,
en el pasado reciente los Estados Unidos, representaron para el
colectivo pedagógico, escindido en la dualidad capitalismo/socialismo, por
una parte, el papel de opresor, de representación del
orden, y por la otra, el de vanguardia de
planteamientos alternativos. En ambos casos, se le
atribuía en su respectivos momentos a España y los
Estados Unidos, la capacidad de orientar la política
educativa y la práctica pedagógica, más
allá de su propia territorialidad, pero de forma
determinante en los países en desarrollo o bajo su
dependencia económica.
A partir de la caída del estado
soviético-stalinista, se evidenció el ocaso de la
propuesta de socialismo autoritario, criticada en su debida
oportunidad por Adorno y
Horckeimer (1997) fundadores de la escuela de
Francfurt, y se develó la crisis
estructural de la economía capitalista
mundial que implicó la necesidad de profundizar en el
modelo liberal
(ó neoliberal como prefieren llamarle ahora), en el
cuál el sujeto no constituye el centro de la acción
del Estado.
El advenimiento de la sociedad de la
información, con la multilateralidad de
canales a través de los cuales acceder al conocimiento,
ha permitido al colectivo docente revisar el
conocimiento y la conceptuación existente sobre la
delimitación de los campos de dominación, las
jerarquías y las relaciones de poder. Se adquiriere una
nueva visión de la sociedad, donde la educación, los
sistemas educativos y la ciudadanía de los otrora "imperios", se ha
sustituido por la de un destino compartido, cada vez más
común, donde el intercambio de información y
experiencias contribuye a la constitución de una propuesta educativa
común entre el magisterio de los países antes
catalogados como opresores y los autoconstituidos como oprimidos.
Educación que se identifica como humanista, popular,
democrática y plenamente consustancial al concepto de
ciudadanía mundial.
El posesionamiento en el magisterio venezolano de la
idea de trabajo
compartido en la construcción de un futuro educativo
sustentable, implica una revolución
epistemológica cuyas consecuencias no son percibidas
aún con claridad.
1.- La Educación en un
contexto mundial que tiende a la
normalización
Si bien es cierto, que tal y como lo afirman autores
como Lévy (1997), en el presente el fluir del saber
"está provocando una perdida de puntos de referencia" (p.
273), también es innegable que el riesgo de la
"universalidad sin totalidad" exige la definición de
nuevos campos y sistemas para reconocer los
conocimientos.
Sin pretender limitar su trabajo a la tarea casi
imposible en el presente de la indexación, en un mundo en
el cual el conocimiento crece a pasos agigantados por
descubrimientos, profundizaciones o adiciones; la UNESCO reconoce
la necesidad de trabajar para normalizar las grandes áreas
educativas, relacionadas a los megaconocimientos en
educación. Normalización que implica el compromiso
de los Estados Nacionales en una orientación común.
En este sentido, la Cuadragésima Quinta Conferencia
Internacional de Educación (1996), como parte del proceso de
clasificación de los sistemas educativos internacionales,
por intermedio del Grupo de
Expertos sobre la Clasificación Internacional de la
Educación (CINE)
señaló:
"No es de extrañar que el intento de establecer
normas
internacionales suponga la aceptación de compromisos por
parte de los Estados Miembros. Se hizo hincapié
repetidas veces sobre este punto, puesto que en un campo tan
extenso como el de la educación, la diversidad social y
cultural incide forzosamente en la estructura y
contenido de los sistemas" (p.14)
Entonces, es lógico inferir que la
normalización contribuye a la cada vez más clara
percepción de la reformas educativas
emprendidas por los Estados Nacionales, como parte de un proceso
mundial generado por los profundos cambios políticos,
económicos, sociales, religiosos, científicos,
entre otros; que conocemos como tendencia reformadora
internacional. Cambios resultantes de la presión
societal creciente, que devela el malestar de la
ciudadanías nacionales y locales, quienes comienzan a
cuestionar la legitimidad y eficacia del
actual orden mundial, en escenarios como la Cumbre Mundial sobre
el Desarrollo
Social.
La sociedad de la información con sus elementos
característicos [(a)sociedad de redes a partir de la
internet,
telefonía
celular a través de la
comunicación satelital, televisión
por cable y fibra
óptica, (b)velocidad de
los cambios, mutaciones y transformaciones en los conocimientos
existentes, (c)vinculación de lo público y lo
privado en un nuevo modo de ciudadanía aún en
proceso de construcción, (d)personalización de las
competencias
en función
de colectivos cada vez mayores, (e)la búsqueda de nuevos
mecanismos y procedimientos
para el reconocimiento de los conocimientos, etc.], posibilita la
percepción de la reforma educativa como un proceso global,
intercultural y multipolar, que se desarrolla de forma
múltiple en todos los sistemas educativos nacionales,
mediado solo por la especificidad histórico – cultural de
cada uno de ellos.
Popkewitz (1994), señala que la sociología
política de las reformas educativas esta caracterizada
por la relación entre poder, saber y
escolarización. Esto se constata, al verificar que en la
medida que un país es más pobre, menos desarrollado
o mas deprimido económicamente, mayor es el énfasis
en la relación de la educación básica,
respecto al impulso de medidas de transformación que, por
ejemplo, reviertan los indicadores
negativos en materia de salud tales como desnutrición, embarazo precoz,
delincuencia
juvenil, drogadicción, alcoholismo.
Allí donde la población apenas logra alcanzar el primer
nivel del sistema
educativo, el interés en
la calidad de la
educación como parte de los procesos de reforma educativa
se centra en la Educación Básica.
A través de la escolarización, se
promueven programas de
educación en población, que pretenden disminuir los
costos sociales,
fundamentalmente en materia de porcentaje de inversión del PBI en la corrección
de las situaciones problemáticas que limitan la eficacia
de la acción estatal. Esto se corresponde a la creciente
toma de conciencia de los
pueblos, sobre la crisis de eficacia (en educación
calidad) y legitimidad (en educación pertinencia) de la
ación gubernamental. Procesos que se reflejan en la
cotidianidad en el hecho que las instituciones
no sirven para lo que dicen servir y el hecho que los dirigentes
cada día representan menos al ciudadano
común.
La Banca
Multilateral, el Fondo Monetario
Internacional, el Banco Mundial
y las instancias de financiamiento
regional y subregional, facilitan el acceso a capitales para el
desarrollo de programas relacionados a la solución de
problemas
posibles de resolver desde los referentes educativos, donde
indicadores y metas se expresan en términos y acepciones,
cada vez más normalizados.
Así, encontramos que las instancias de poder,
tanto nacional como global, reconocen cada vez más, que la
educación y en especial la escolarización, ven
condicionada su calidad, a los contextos demográficos,
económicos y sociales (pertinencia). Dentro del contexto
demográfico encontramos que los indicadores utilizados son
el grado de instrucción de la población, las
diferencias de género al
interior de los procesos educativos y la situación de los
jóvenes con relación a la población. A nivel
del contexto económico y social por la
participación y la formación para ello, de la
población activa; el empleo y/o
desempleo de
la población juvenil y adulta, así como la renta
per cápita. En consecuencia, consideran necesario centrar
gran parte del esfuerzo operacional de sus políticas
de reforma integral del Estado en la reforma educativa, como
camino para revertir el comportamiento
de los indicadores antes mencionados, a partir de lo cual, la
normalización de megapolíticas, megatérminos
y megaindicadores, constituye una exigencia creciente en
escenario de cambios comunes.
Si bien existen unos patrones de orientación
similares para los procesos de reforma educativa que se impulsan
a escala global, en
los estados nacionales encontramos especificidades que evidencian
un desarrollo desigual y combinado, imprimiéndole
cualidades e identidades propias, a partir de las cuales la
educación puede lograr avances autónomos capaces de
influir en el universo del
conocimiento, reconociendo las limitaciones derivadas de la
recurrente incapacidad para su totalización, que deben ser
abordadas desde el lugar. Estaríamos hablando entonces,
desde un pensamiento
contrahegemónico, de una normalización que respete
especificidades nacionales y, permita la articulación
complementaria entre lo mundial y lo local. Por ello, se
considera importante revisar algunos casos concretos de reforma
educativa, para delimitar similitudes y diferencias. En este
caso, por su influencia geopolítica e histórica a
través del tiempo, se
abordarán las relacionadas a la reforma educativa en los
Estados Unidos, España y Venezuela.
2.- El impulso de las reformas a escala global. Tres
breves ejemplos de desarrollo desigual y
combinado.
2.1.- ESTADOS UNIDOS:
Popkewitz (1994), afirma que para los Estados Unidos y
su sistema educativo
"se considera a la reforma de la escuela como un mecanismo para
lograr la reanimación económica, la
transformación cultural y la solidaridad
nacional" (p.25)
Popkewitz (1994), alerta en torno a que la
concepción que se maneja desde el poder, es que estos
objetivos solo
se pueden alcanzar a través de una reforma educativa
orientada básicamente hacia la escolarización. En
este sentido puntualiza:
Como institución primaria para el
establecimiento de una orientación, objetivos y voluntad
de la sociedad, la escolarización vincula la
política, la cultura, la
economía y el Estado
moderno con las pautas cognitivas y motivadoras del sujeto. La
reforma educativa no solo transmite información sobre
prácticas nuevas. Definida como parte integrante de las
relaciones sociales de la escolarización, la reforma
puede considerarse como un lugar estratégico en el que
se realiza la modernización de las instituciones.
(p.25)
Es decir, en la reforma educativa estadounidense (a)la
reforma se enfatiza en la escolaridad como educación
objetivada, (b)educación y sociedad son constructos
altamente relacionados, (c)la sociedad norteamericana expresa una
creciente inconformidad sobre su calidad de
vida reflejada en la relación con las instituciones
(eficacia), lo cual implica expectativas para revisar el modelo
capitalista norteamericano, y en consecuencia, (d)el Estado
vincula las operaciones de
reforma educativa a la solución de esta crisis. La
escolarización aparece altamente vinculada a la
percepción de la sociedad Estadounidense, en torno a la
crisis económica y/o el desgaste del modelo de producción norteamericano, lo cual le lleva
a realizar ajustes en su sistema educativo con la finalidad de
garantizar la vigencia del modelo.
Como resultado del Informe del
Progreso Educativo en los Estados Unidos de América
(EUA): 1984-1989, el ex-Presidente George Bush impulsó,
junto a los 50 Gobernadores de la Nación,
una Cumbre Educativa, que concluyó en un Acuerdo de
informe sobre el estado de la educación en E.U.A., el cual
contaba con estrategias para
remediar las deficiencias encontradas. Posteriormente, los 50
Gobernadores junto a la Casa Blanca y el Congreso elaboraron seis
metas para guiar la educación nacional en cada uno de los
estados federados. Como estrategia para
alcanzar las metas consensuales, la
administración federal de Bush propuso América
2000, que constituía un conjunto de recomendaciones para
reformar el sistema educativo, de cara a los años finales
de este siglo y los iniciales del próximo
milenio
Al iniciar la dirección de la Administración Federal, el ex-Presidente
Clinton aceleró el proceso, con las estrategias de
innovación y reforma a nivel de toda la nación,
enfocadas básicamente en Metas 2000 y el School-to-Work
Opportunity. Esto implico, una reorientación de las
políticas públicas del Estado Federado y las
gobernaciones, así como adaptación de la
legislación relacionada. El informe educativo
norteamericano, presentado por el gobierno federal
estadounidense a la UNESCO (1996) sobre el periodo 1990-1994,
determina que en la reestructuración de la acción
del sistema educativo la reforma se centra en
(1)un examen de las aciones que se han tomado a nivel
federal, Estadal y local; (2)El evalúo del éxito
en la misión
del sistema educativo americano, de garantizar el acceso
educativo igual para todos los ciudadanos; y (3)Una medición continua del progreso en el
cumplimiento de las metas de la Educación Nacional"
(p.2)
Es evidente, que a nivel operativo la reforma educativa
norteamericana viene adquiriendo progresivamente visos
exclusionistas. House (1995), quien identifica con
características muy similares las reformas implementadas
en la Gran Bretaña y los Estados Unidos, señala que
"en ambos países, los sistemas educativos han sufrido
recortes sin precedentes y cambios de orientación
íntimamente relacionados con economías decrecientes
(…); precisando que (…) para comprender las políticas
educativas, debemos examinar primero las políticas
económicas" (p113)
El mismo House (1995), alerta y cuestiona el discurso
oficial que responsabiliza de todos los problemas de la
nación norteamericana a la educación, especialmente
a las prácticas pedagógicas de sus educadores,
concluyendo en cuanto al análisis del periodo Reagan- Bush
que "la concepción de la educación como un bien de
consumo
privado en vez de una inversión pública constituye
un cambio significativo respecto de las políticas del
periodo de expansión. Significa que la educación no
es una responsabilidad pública" (p.119). Esta
constituye una característica específica de la
reforma educativa norteamericana, que parte de una realidad
distinta a la española o venezolana, con cultura en
materia educativa, por parte de la primera, caracterizada por la
descentralización y la
desconcentración y donde se cuestiona la pertinencia del
estado docente.
Con relación al periodo Clinton, House (1995)
señala que el elemento fundamental de este periodo lo
constituyen la profundización de la revisión y
reforma de los niveles (quizá sería mas apropiado
definirlos como estándares) y tests nacionales, que apenas
había iniciado la anterior administración. El World Class Standards
for American Education (1992), elaborado por el Departamento de
Educación de los Estados Unidos, citado por House, precisa
la concepción de niveles y tests, según el
cuál los niveles (o estándares) se refieren a lo
que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer. Los tests
permiten medir estos conocimientos y competencias. Los resultados
permiten obtener una información sobre los requerimientos
a corto y mediano plazo de la política educativa,
así como el que cada individuo
conozca y clarifique sus expectativas y potencialidades. Esto se
convierte en exclusionista al exigirse sus resultados para el
ingreso a los niveles superiores del sistema educativo
norteamericano. En consecuencia, se realizan esfuerzos por normar
y/o homologar los currículos locales, procurando
establecer un currículo nacional único. Esto lo
justifican, señalando que el sistema educativo en conjunto
se corrompe por la desigualdad, la incoherencia y la ineficacia.
Señalan que la carencia de estándares, ha permitido
el desarrollo de un currículo altamente flexible, sin
elementos preestablecidos de cohesión nacional,
fundamentado en pruebas
estandarizadas de elección múltiple y libros de
textos producidos por editoriales comerciales. En este sentido,
el precitado informe indica que
Si disponemos de buenos niveles nacionales, muchos
sectores del sistema educativo cambiarán para reflejar
esos niveles:
- Los libros de texto
cambiarán para resaltar la comprensión del
alumno. - Las evaluaciones de los alumnos cambiarán
para comprobar si comprenden lo que han
aprendido. - Los métodos instructivos cambiarán
para otorgar importancia al razonamiento y la solución
de problemas. - La formación del profesorado cambiará
y el desarrollo profesional se modificará con el fin
de que todos los docentes
estén preparados para enseñar en niveles
más altos. - Se utilizarán las nuevas técnicas para incrementar el
aprendizaje de manera que se adopte a los nuevos niveles"
(pp.119-120).
Es decir, en los Estados Unidos se procura disminuir
ó normar en mayor medida, la descentralización y
desconcentración existente por años, hacia una
mayor centralización en materia de curriculum,
estándares y pruebas de competencias. Por otra parte, la
administración educativa reconoce serias deficiencias de
forma, fondo y de orientación estratégica en la
política educativa del estado norteamericano, lo cual
inhabilita su modelo como guía per se, para el resto de
países como lo quiere presentar un significativo sector de
la burocracia
educativa ligada al neoliberalismo. La crisis de eficacia de los
sistemas educativos, encuentra su reflejo en el estadounidense,
expresado en este caso por la carencia de estándares
uniformes, en torno a cuya implantación gira gran parte
del esfuerzo de la reforma educativa en ese país en el
presente.
Este criterio lo ratifica el National Council of
Teachers of Mathematics (NTCM) en el documento titulado
Estándares Curriculares y de Evaluación
para la Educación Matemáticas (1992) al indicar que: "el reto
que lanzamos a todos los que se interesen por la calidad de las
matemáticas escolares es el trabajar en
colaboración para utilizar estos estándares
curriculares y de evaluación como base para el cambio" (p.
VII).
La calidad de la educación esta referida
fundamentalmente a su vínculo con la sociedad, su
pertinencia social.
2.2.-ESPAÑA:
Para solucionar el problema de crisis de legitimidad y
eficacia del Estado nacional, expresada en el sistema educativo
centralizado, reservándose responsabilidades y
ámbitos de competencia
general, se impulsa a nivel de todo el país la
descentralización y la desconcentración educativa,
en especial respecto a las comunidades autónomas
(Asturias, Cantabria, La Rioja, Región de Murcia,
Aragón, Castilla La Mancha, Extremadura, Islas Baleares,
Madrid y
Castilla y León), proceso acompañado de la
transferencia de competencias de desarrollo legislativo y
ejecución de la enseñanza, conforme a lo pautado en el
artículo 27 de la Constitución Nacional
Española. Participación constituye la palabra clave
para el impulso de la reforma educativa española, en un
contexto de régimen democrático
parlamentario.
Es decir, en el caso del Estado Español la
reforma Educativa busca, primero, colocarse en sintonía
con la tendencia mundial de reformar los sistemas educativos,
segundo, legitimar el Estado elaborando e implementando
políticas para el sector que eleven la legitimidad y
eficacia del sistema en su conjunto y del sub sistema educativo
en particular, tercero, impulsar políticas que se
correspondan a los procesos de transferencia de competencias a
las comunidades autonómicas que se acogieron a lo
establecido en el artículo 143 de la Constitución
de ese país, y cuarto elevar la calidad de los
aprendizajes y la pertinencia del currículo escolar,
revisando y proponiendo alternativas en el currículo, la
didáctica, la participación de las
comunidades y padres y representantes; y en la formación
de los profesionales de la docencia.
Dentro de este contexto, se hace especial énfasis en los
procesos de reforma en las estructuras
del Ministerio de Educación, los programas de estudio,
así como en los métodos de enseñanza y
evaluación, como aciones a corto y mediano
plazo.
En España, la reforma educativa
teóricamente se refiere a los niveles escuela-sociedad,
escuela-comunidad y
escuela-sala de clase. Sin
embargo, el desarrollo práctico pareciera estar centrado
en los dos primeros niveles, dado el proceso de transferencia a
las comunidades autónomas y la incorporación de la
participación de los padres en los cambios.
2.3.- VENEZUELA:
En Venezuela, a partir de la creación de la
Comisión Presidencial para la Reforma del Estado (COPRE)
en 1984, el Estado nacional reconoce que la crisis de eficacia y
legitimidad carcome a todos los niveles e instancias de la
sociedad y sus instituciones. Constituye un hecho de especial
significación, el reconocimiento por el Ministerio de
Educación (administración educativa central) y el
Ejecutivo Nacional, de lo que se había anunciado por
destacados pedagogos y educadores, a través del tiempo: el
sistema educativo y la educación que se imparte a
través de sus instituciones ya no se corresponde a las
demandas sociales ni a las expectativas formuladas desde el
gobierno. Se asume que los nudos críticos están
constituidos, en una primera línea, por la insuficiencia
de recursos
financieros para la educación, el aislamiento de las
instituciones educativas con respecto a su entorno y la
desvinculación de los cambios sociales, económicos
y políticos, la carencia de docentes calificados y la
obsolescencia de la estructura gerencial del Ministerio de
Educación. En consecuencia, se decide impulsar la reforma
educativa, estableciendo objetivos que podrían enunciarse
de la siguiente forma:
- Trabajar en la construcción de una identidad
nacional, capaz de insertarse en un mundo cada mas
más intercultural, donde el respeto por
la diversidad constituye una conquista. - Favorecer la cohesión social a través
de los valores
éticos. - Desarrollar la cultura preventiva en materia de
salud. - Promover los cambios continuos a través de la
acción ciudadana. - Fortalecer el crecimiento productivo.
- Formar a un individuo capaz de desarrollar una
acción proactiva en la sociedad en la cuál habita
y trabaja.
Para alcanzar los objetivos de la reforma educativa
veezolana, durante tres momentos complementarios que hemos
explicados en otros trabajos (1980-1983/ 1983-1989/ 1989-1994),
se estructuran un conjunto de estrategias, de las cuales las
más importantes pasan a ser: (a)el desarrollo de la
descentralización educativa como política de
Estado, (b)el rescate de la Profesión Docente, (c)centrar
las reformas en la Educación Básica, (d)someter a
restructuración el sistema
financiero del área educativa, (e)generar procesos de
cambio en la formación profesional. Cada una de estas
estrategias, se presentan acompañadas de una serie de
acciones entre
las cuales destacan (1)la reestructuración del Ministerio
de Educación y de las instancias intermedias
desconcentradas y descentralizadas, acompañado del
programa de
transferencia de competencias, (2)la reformulación del
programa nacional de formación
docente y actualización de los educadores en servicio,
(3)el impulso de procesos de desarrollo de las capacidades
autónomas de gestión
de la institución educativa y la reorientación de
las practicas pedagógicas, respectivamente, entre
otras.
Las discusiones, reflexiones y propuestas de más
de una década de trabajo de la COPRE, llevaron a la
publicación del libro azul de
la REFORMA EDUCATIVA: La prioridad nacional (1994), que
contenía el análisis histórico y la
prospectiva de la reforma educativa.
A partir de los años noventa se delinean e
impulsan iniciativas que promueven la constitución de un
sistema de monitoreo de la calidad de los aprendizajes, obtenidos
en la educación por parte de los alumnos. Iniciativa que
respalda y se realiza de forma conjunta, con el proyecto a escala
regional de la OREALC-UNESCO, a través del programa
REPLAD. Esto conduce al establecimiento del Sistema Nacional de
Evaluación de los Aprendizajes (SINEA). De forma
complementaria, en el mismo marco temporal, se inicia la
revisión, crítica
en profundidad y rediseño del currículo para la
educación básica, que después de numerosos
tropiezos burocráticos, se implementa en la primera etapa
a escala nacional durante el año escoñar 1997 –
1998, previendo la incorporación progresiva en los
años siguientes de la segunda y tercera etapa, y la
constitución del Bachillerato Polivante en la
educación media diversificada.
La referencia obligada a esta reforma educativa
venezolana lo constituyen las experiencias españolas en
materia de curriculum básico, transversalidad (ejes
transversales) y globalización o integración del currículo escolar;
adicionando a las experiencias exitosas de innovación
educativa realizadas en otros países del área de
influencia del Convenio Andrés
Bello, como Colombia y
Chile.
Esto se corresponde a las premisas teóricas
defendidas entre otros por Jürgen Schriewer (1989) y
Popkewitz (1994) en torno al carácter global de las reformas educativas,
la interculturalidad y complementariedad de estos procesos entre
países de distintas regiones geográficas,
independientemente que comparten o no espacios comunes de
integración.
En 1997, el Consejo Nacional de Educación,
adscrito al Ministerio de Educación de Venezuela, por
intermedio de la ASAMBLEA NACIONAL DE EDUCACIÓN (1998),
trabajó durante más de un año en una
consulta orientada a precisar las políticas educativas
básicas para la reforma educativa en los niveles de
preescolar,
básica, media diversificada y superior. De este esfuerzo
emergió el documento que se denominó Compromiso
Educativo Nacional. Calidad para Todos (1998). El contenido de
éste, precisa tres objetivos para el cambio
educativo:
(1) Mantener y ampliar el acceso y la permanencia en
la Educación para la mayor cantidad de
venezolanos;
(2) Atender a la población que no pueda
insertarse o proseguir sus estudios en el sistema escolar
regular, y
- Mejorar drásticamente la calidad de la
educación que impartimos" (p.11)
Para alcanzar cada uno de estos objetivos, se
propusieron un conjunto de políticas. Para alcanzar el
primer objetivo se
estableció la necesidad de: relanzar la oferta del
estado y los particulares en Educación inicial y ampliar
la cobertura de la educación básica y media. Con
relación al segundo objetivo, se propuso: desarrollar
una red de
organismos gubernamentales, empresariales, religiosos y sociales,
para capacitar y educar de manera flexible a los jóvenes
que, entre los 10 y los 24 años, ni estudian ni aprenden
un oficio. Para alcanzar el tercer objetivo, se precisaron las
cinco variables que
inciden en su logro, las cuales son: tiempo, recursos
físicos y didácticos-tecnológicos,
pedagógica, docentes, cultura
organizacional, sostenidas o estrechamente vinculadas a las
variables financiamiento y normativa legal. Para cada uno de
estas variables se establecieron propuestas de políticas,
las cuales se enuncian a continuación:
La política relacionada a la variable tiempo esta
constituida por la necesidad de "incrementar el tiempo anual de
trabajo escolar, en la educación
preescolar y básica, hasta alcanzar las 1600 horas
anuales, a razón de ocho horas diarias y de un calendario
de 200 días académicos hábiles" (p.
17).
Por otra parte, las políticas relacionadas a la
variable recursos físicos y
didáctico-tecnológicos son:
(1) Continuar y ampliar el programa de
reconstrucción de los planteles deteriorados y destinar
las inversiones
necesarias para un plan de
construcción masiva de planteles, (2)Proporcionar la
alimentación dl niño en la
escuela, mediante la generalización del Programa
Alimentario Escolar (PAE), (3)Consolidar y reforzar el Programa
de Bibliotecas
de Aula y Escolares, (4)Incorporar de manera progresiva, pero
acelerada, las escuelas al mundo de los medios de
comunicación social y de la informática" (pp. 18-20)
En cuanto a la variable pedagógica se
establecieron como políticas alternativas, el:
(1)…"Proseguir con la reforma del curriculum de la
educación básica y media, para producir unos
programas de estudio más pertinentes", …(2)
…"Afianzar progresivamente la transformación de las
prácticas pedagógicas, mediante la
generalización de los proyectos
pedagógicos de plantel", … y (3) …. "Vigorizar la
capacitación para el trabajo
de las nuevas generaciones, vinculando muy estrechamente el
sistema escolar con los espacios y actores del mundo
empresarial, sindical y social" (pp. 21-22).
Las políticas propuestas para abordar la variable
docente fueron:
(1) "Generalizar los concursos de ingreso para el
ejercicio docente y exigir que en ellos se demuestre el
conocimiento de lo que pretende enseñar y la capacidad
pedagógica para hacerlo" …(2)…"Hacer atractivo el
ejercicio de la función docente, mediante el
establecimiento de un piso salarial verdaderamente competitivo
para el ingreso en ella y diferenciaciones posteriores,
principalmente a partir de la evaluación de
desempeños"…(3)…"Modificar la formación
profesional de los docentes para adaptarla a las realidades del
país y de sus políticas
educativas"…(4)…"Crear un sistema de formación
continua para los docentes en ejercicio que se base,
predominantemente, en redes interinstitucionales que
posibiliten el intercambio reflexivo y la difusión de
sus experiencias y ensayos"…y
(5)…"Transformar el atomizado, partidizado y economicista
modelo de organizaciones
del magisterio, mediante un inteligente rescate de nuestras
mejores tradiciones gremiales y la apertura a una nueva
visión del sindicalismo
contemporáneo". (pp. 23-26).
Con respecto a la variable cultura organizacional, esta
instancia propone la siguientes políticas:
(1)…"Otorgar, mediante progresivos ensayos, cada vez
más recursos financieros y competencias a las
comunidades, para lograr su participación e la
gestión pedagógica y administrativa de los
establecimientos educativos",…(2)…"Acelerar la
transformación del Ministerio de educación, para
deslastrarlo del exceso de sus rutinas y para que pueda
promover la calidad, la equidad y la
eficiencia de
los procesos educativos de la nación"…(3)…"Instaurar
la práctica de la evaluación institucional y
laboral en
todos los establecimientos educativos, de cualquier nivel del
sistema"…y (4)…"Promover la reforma de la educación
superior, para la que se necesita generalizar la
máxima autonomía organizativa y académica,
pero también desarrollar su relación responsable
con el país, mediante el establecimiento de mecanismos
que incrementen su rendimiento" (pp. 26-28).
Para la variable financiamiento se establece la
necesidad de impulsar políticas referidas a:
(1)…"Asegurar un financiamiento consistente, regido
por la eficiencia, tanto por parte del Estado como de los
particulares, para el desarrollo de las políticas
educativas"…(2)…"Cambiar el patrón regresivo de la
distribución de la inversión
educativa, incrementando de modo sustancial los aportes para la
educación inicial, básica y media, y para la
atención a los excluidos del sistema
escolar" (p.29)
Finalmente, para la variable normativa legal se propone
como política que orienta el cambio educativo,
el
(1)…"Reformar o sustituir los instrumentos legales
atinentes a educación que estuviesen teñidos de
centralismo,
estatismo, detallismo y burocratismo, por otros que sean
cónsonos con las políticas propuestas"
(p.30)
En conclusión, el Consejo Nacional de
Educación, propone a través del Compromiso
Educativo Nacional, firmado por más de 62000 profesionales
y actores vinculados al sistema educativo, 22 políticas
públicas que hagan efectiva y correctamente direccionada
la labor de reforma educativa. Centradas en el logro de los tres
objetivos básicos, se precisan líneas de
acción complementarias y contextualizadas a las previstas
en el Plan Decenal de Educación 1993 – 2003.
En la reforma educativa venezolana en un cuarto momento
de la reforma (1992-1998) -que hemos definido en otros trabajos
para su adecuado estudio en la dinámica reciente- conforme el concepto de
calidad, al igual que en el caso español, se vincula en
teoría
a los tres niveles (escuela-sociedad, escuela-comunidad y
escuela-sala de clase). Niveles que parecieran expandirse de
forma concéntrica desde el más concreto
(escuela – aula de clase), hasta los restantes (escuela –
comunidad y escuela – sociedad). Esto que parece correcto en una
primera aproximación, debido a la crisis estructural del
Estado nacional en su conjunto y del sistema educativo en
particular limita sus posibilidades de desarrollo y
articulación real.
A partir del quinto momento de la reforma educativa
venezolana en curso (1998- ), la futurica de los cambios aparece
estrechamente vinculada al proceso de revisión, desmontaje
del estado actual y refundación del Estado Venezolano,
esfuerzo que según lo expresado por calificados voceros
educativos, vinculados al actual gobierno (1999 – 2004) como
Carlos Lanz, Arnaldo Esté, Aristóbulo Isturiz y el
mismo Presidente Hugo Rafael Chávez Frías, se
concreta por intermedio del Proyecto Educativo Nacional
(PEN).
Aspectos Propositivos del PEN
El PEN parte de los aportes previos de las discusiones
pedagógicas, entre ellos los derivados de la ANE/CE,
enriqueciéndolos y redimensionándolos a la luz de las nuevas
realidades de refundación de la República
Bolivariana.
En otros trabajos hemos expuesto de manera sucinta el
Proyecto Educativo Nacional (PEN), en su versión
preliminar, razón por la cuál en esta oportunidad
abordaremos los aspectos propositivos del PEN (2001) y su
relación con la definición de políticas
públicas. Entre otros aspectos:
- A nivel general, los Aspectos Propositivos son una
propuesta fundamentalmente táctica, respecto al PEN en
su conjunto, de carácter más estratégico.
En consecuencia plantea:
Este documento define el tipo de educación
que se postula en los siguientes términos:Atender a las exigencias de la construcción
de una nueva República. Es decir, ante tal exigencia
transformadora, la educación debe responder a los
requerimientos de la producción material en una
perspectiva humanista y cooperativa, del mismo modo, debe formar en la
cultura de la participación ciudadana, de la
solidaridad social y propiciar el diálogo intercultural y el
reconocimiento a la diversidad étnica.
(p.15)En consecuencia,
Entre los nuevos rasgos del Estado Docente destaca
la elaboración con carácter democrático
de los planes y programas educativos. En tal sentido, se
propone la conformación de una Asamblea Nacional de
Educación como instancia que se estructure en redes
con Asambleas regionales, Municipales o Locales, espacios
deliberantes para la construcción de las propuestas,
donde participen todos los miembros de la comunidad
educativa. (p.18)Por lo tanto, se plantea profundizar las tareas
democráticas, abriendo paso a la democracia
participativa y la acción directa en los espacios
públicos de ejercicio de la ciudadanía, en
procura de un mayor protagonismo social.- El Estado Docente:
Los Aspectos Propositivos postulan a la
participación como camino para el desarrollo del
protagonismo ciudadano, contemplado en los artículos
62 y 70 de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (CRBV). Fundamenta su propuesta en
el hecho que "en el actual ordenamiento jurídico se
plantea desarrollar un nuevo tipo de sociedad, humanista,
centrada en la libertad,
igualdad y
justicia
social y construir un país soberano, con el desarrollo
de la capacidad creadora de sus habitantes" (Aspectos
Propositivos del PEN,2001,p.5). Esto implica el impulso de
una nueva cultura política. - Protagonismo:
Respecto al poder local, el documento Aspectos
Propositivos del PEN" (2001), expone nuevas formas de
agenciamiento de los asuntos públicos, conforme a lo
planteado en el artículo 184 de la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV). Esto
implica repensar las instituciones públicas, en
correspondencia a lo planteado en aspectos anteriores de la
reforma durante los ochenta y buena parte de los noventa,
respecto a la modernización del aparato gubernamental
(COPRE).Sin embargo, se supera esa premisa estancada en la
cultura escolar neoliberal, al vincular las nuevas formas de
gestión, a las propuestas de "economía social o
economía solidaria, bajo una visión
autogestionaria y cogestionaria" … rompiendo con … "el
impacto deformante de la alienación consumista y el
carácter artificial de muchas de éstas demandas
de bienes y
servicios". (Aspectos Propositivos del
PEN,2001,p.9) - El Poder Local:
Para los Aspectos Propositivos, la identidad
nacional parte de la valoración de la cotidianidad, la
recuperación de la memoria
histórica a partir de la realidad en la cual vive el
ciudadano y, del imaginario colectivo del pueblo venezolano;
donde desde el diálogo intercultural se construye la
resistencia cultural como signo distintivo de
identidad. - Identidad Nacional y Unidad en la Diversidad:
Desde la perspectiva de los autores del documento
analizado, es imprescindible la integración entre
educación, cultura y deportes.Concretamente, respecto al deporte se plantea la
"promoción del deporte, la recreación (ocio creador) y la estética como prácticas
emancipadoras" (p.14). Definición que se inserta en la
prospectiva de cambios educativos en curso.En cuanto a la cultura plantea que "se considera
básica la defensa de nuestro acervo histórico y
nuestras tradiciones, sin desconocer los aportes universales
que han realizado otros pueblos o civilizaciones. Se
considera pertinente no obviar las tensiones que están
presentes en el nexo entre lo universal, lo particular y lo
singular". En consecuencia, "la revolución cultural es
intrínseca a las propuestas de cambio que estamos
impulsando" (Aspectos Propositivos del
PEN,2001,p.9). - Integración Educación, Cultura y Deportes:
En el documento que estamos utilizando como
referencia, se destaca quela educación que queremos, como proceso
formativo integral y permanente, tiene un espacio de
concreción: la escuela. Pero no como la
institución escolar que conocemos, sino como ESCUELA
COMUNITARIA O ESCUELA BOLIVARIANA, en donde se concreta y
materializa la corresponsabilidad de los actores del proceso
educativo y se destaca el nuevo rol de las familias en la
ciudanización de la nueva sociedad en
construcción. (p.43)Esto procura generar una onda expansiva para los
cambios a partir de la promoción de la
participación integral, desde la escuela hacia las
comunidades, como garantía, adicionalmente, de la
eficacia y pertinencia de la educación que se
desarrolla desde el plantel.Ello significa,
la adecuación del currículo a la
diversidad de contextos geográficos, étnicos y
sociales, favorece también la identidad del
niño y el joven con su entorno, sus tradiciones y
costumbres y por ende con la cultura local, regional y
nacional. Esta acción formativa es clave para
enfrentar el fenómeno de la vergüenza
étnica y el desarraigo creciente de nuestros
jóvenes" (p.45). - Vinculo comunidad:
Los Aspectos Propositivos del PEN (2001), postula
queEn el marco de la formación y el desempeño docente, se apunta hacia la
transformación de su formación inicial y
permanente. Al mismo tiempo …revisar la preparación
del docente constantemente a lo largo de su carrera desde su
perfil académico hasta su vocación
pedagógica, en función de mantener activo su
rol de promotor social. (p.19)Ello implica, el inicio de un proceso de
transformaciones en las universidades formadoras de docentes
que va más allá de la simple
reformulación curricular para abrir paso, entre otros,
a procesos de mayor vinculación entre teoría y
práctica. En este contexto, desde nuestra perspectiva,
reivindicamos la necesidad de iniciar las pasantías desde el primer año de
la carrera docente con una carga diaria mínima de 5
horas semanales, incrementándose progresivamente,
hasta alcanzar en el último años un mayor peso
que la actividad de aula, con dos o tres días en las
escuelas. - Fomación docente:
El documento titulado Aspectos Propositivos del PEN
(2001), plantea que laEn la supervisión y dirección de las
escuelas, proponemos desarrollar una gerencia
democrática con una misión-visión
compartida y participativa, que pueda racionalizar los
procesos
administrativos y mejorar los niveles de eficiencia,
teniendo en cuenta que concebimos la escuela como una
sociedad en miniatura actuando dentro de los postulados de la
nueva República Bolivariana. (p.19)Es decir, estaríamos hablando de un nuevo rol
para el gerente o
directivo, como un facilitador de procesos sujeto a la
orientación estratégica de la mayoría,
el control
colegiado y la dirección compartida. Ello
implica,Transformar la función supervisora
tradicional, promoviendo el acompañamiento
pedagógico y la animación cultural, de manera
que se convierta en orientadora, asesora, con
metodologías donde exista una interacción entre lo
pedagógico-didáctico y gerencial, conformando
equipos transdiciplinarios. (p.42) - Supervisión y dirección del centro
escolar:La modernidad
significó el inicio de un proceso de
fragmentación de las actividades, disciplinas y
conocimientos, impulsado con mayor fuerza por
el modo de producción hegemónico. En
consecuencia, la escuela fue impactada por una
concepción basada en especialidades y disciplinas
(lenguas, ciencias
naturales, ciencias
sociales, etc) que impidió a los alumnos y
ciudadanos una comprensión global de los procesos. Por
ello, muchas veces se nos dificulta aproximarnos a procesos
complejos como la reforma educativa desde multireferencias
educativas, sociales, políticas y económicas y
se prefiere la visión mono estructurada (pedagocismo).
No se trata de analizar por separado, de acuerdo a cada uno
de estos factores, sino de aproximarnos a los
fenómenos sociales y los hechos concretos con una
percepción y comprensión holística,
donde se integre lo económico, social, político
y pedagógico en un modo unificado de entender la
realidad.Desde este punto de partida, se reivindican los
saberes en oposición al simple conocimiento
disciplinar, la calidad por encima de la cifra como simple
ponderación numérica, las multirenferencias
para la construcción curricular por encima de la
expertocracia que elabora un currículo
descontextualizado y fragmentado.El cambio, en la perspectiva de la
transdisciplinariedad, exige una reorientación de la
formación docente ya que:…nuestros maestros en los centros de
formación docente, recibieron unas enseñanzas
centradas en las disciplinas, asignaturas y objetivos
parcelados, con una concepción de aprendizaje
conductista. Luego, en el ejercicio en el aula de clases,
aplicaron tales criterios pasando objetivos. Sin embargo, en
la reforma curricular, sin haber ajustado cuenta con sus
anteriores enfoques y prácticas, se le exige a este
mismo docente que globalice contenidos, que los integre en
unaóptica interdisciplinaria y constructivista. Estas
son las contradicciones y paradojas que hemos impugnando en
el proceso de transformación educativa
(p.23)Estrategia altamente vinculada a la
flexibilización curricular. - Transdiciplinariedad
Abrir espacios a una nueva cultura política,
a una cultura de la participación, no es un asunto de
deseo, sino que exige el desarrollo e implantación de
un conjunto de estrategias para su inserción en la
cotidianidad como aprendizaje previo a su impulso en la
totalidad. Por ello, la consulta y construcción
compartida de una planificación educativa, más que
una moda es
una experiencia donde todos aprendemos: maestros, alumnos,
padres, comunidad; lo cual implica desmontar una
práctica pedagógica levantada sobre los
fundamentos de la democracia representativa para dar paso a
protocolos
y práxis abiertas y directas, de ejercicio pleno de la
soberanía cognitiva. En esa perspectiva
son entendidas las metodologías participativas
(PPP,PPC,PPA,PPG, entre otros), que se impulsan en la reforma
educativa. - Metodologías Participativas:
- La descentralización
En esta aspecto, el documento Aspectos Propositivos del
PEN (2001), asume con claridad la estrecha vinculación de
los procesos de cambio educativo a la solución de la
crisis de eficacia y legitimidad de la acción del Estado,
claro está, que desde una posición propia de la
cultura escolar transformacional. En consecuencia, la
acción del PEN en torno a la descentralización se
orienta a:
- Construir la legitimidad político-social de
programas y proyectos dirigidos a elevar la calidad de la
educación. - Elaboración colectiva de propuestas en
función del cambio en las prácticas
pedagógicas. - Hacer pertinente los aprendizajes.
- Flexibilizar el currículo para adecuarlo al
entorno sociocultural. - Participación de la comunidad en la gestión
escolar, tal como está planteado en el anterior
punto en el cual la escuela es el centro del quehacer
comunitario (p.34).
Las acciones de descentralización exigen,
"mantener la dirección estratégica del Proyecto
Educativo Nacional" (p.36); lo cual implica, "los Estados,
Municipios y Parroquías, deben asumir el PEN como
política educativa de estado, para fortalecer la
participación y construcción de redes locales para
el desarrollo local sustentable" (p.36).
De esta forma, de manera hermeneútica se cierra
el recorrido que hemos hecho sobre los aspectos propositivos del
PEN (2001), al partir y cerrar con la participación como
referente axiológico de los cambios en curso.
Como se evidencia, el PEN (1999/2000) y el documento
Aspectos Propositivos del PEN (2001), toman los aportes de la
Asamblea Nacional de Educación (ANE) y el Compromiso
Educativo (CE), así como las propuestas de colectivos e
individualidades pedagógicas realizadas durante los dos
últimas décadas, pero las redimensiona para
desarrollar los cambios educativos dentro una
transformación estructural.
3.- Un intento de
justificación de la nueva relación que comienza a
surgir entre colectivos pedagógicos Venezolanos y
Españoles.
Las novedades e innovaciones propias de una reforma
educativa, obligan a investigar, innovar y revisar experiencias,
que al respecto se desarrollan en experiencias similares; entre
ellas las propias de las regiones dentro de un mismo país
y las pertenecientes a otros países. Lamentablemente, el
excesivo énfasis en el impulso de una reforma desde
arriba, desde los centros de poder y, no desde la base
magisterial, la escuela, el niño, maestro y las
comunidades educativas, conllevó a prácticas de
calcado irreflexivo de experiencias consideradas positivas o
exitosas, por parte de altas jerarquías docentes. Las
innovaciones y su estudio desde la perspectiva del docente de
aula venezolano son abordadas básicamente por la corriente
pedagógica por el cambio y ONG´s.
En el segundo de los casos, establecen desde un primer momento
niveles de coordinación o complementariedad con el
Ministerio de Educación; ejemplo de ello, el Centro de
Investigaciones Culturales y Educativas (CICE) y
la red de escuelas
católicas de Fe y Alegría. En el primero de los
casos, lo hacen desde la periferia, es decir desde procesos
concretos en las zonas educativas; ejemplo de ello: la red
INVEDECOR de orientación contestaria y crítica
respecto a la reforma hegemónica ó LA Red de
Investigación – Acción de Aragua (DIVERSIDAD), para
citar los ejemplos que más destacan dentro de un conjunto
mas amplio.
Evidentemente, las realidades y contextos de los
sistemas educativos Español y Venezolano, se diferencian
en múltiples aspectos y se complementan en otros tantos.
Por ejemplo, en la duración de la educación
básica, así como en el conjunto de horas acumuladas
que se destinan a la escolarización en este nivel
varían en cada uno de estos países. Mientras que en
Venezuela la Educación Básica tiene una
duración de 9 años y una carga horaria acumulada de
7 533 horas, en España abarca los 6 primeros años
con una total acumulado de 4860 horas.
La especificidad de la acción de la reforma
educativa para lograr un cambio buscado, es percibido con mayor
nitidez por el docente de aula y los docentes-investigadores con
tradición quienes comienzan a realizar lecturas reflexivas
y aproximaciones críticas a las experiencias consideradas
exitosas para evaluar y distinguir entre lo transferible de lo no
procedente para tales fines.
Recapitulando, tenemos que existen elementos
estructurales, procedimentales, actitudinales y orientaciones
comunes ó distintas, que constituyen las similitudes y
diferencias fundamentales de los tres procesos de reforma
educativa repasados. Entre algunas de las similitudes para
ilustrar, tenemos:
- La crisis de los sistemas educativos nacionales,
forma parte de la crisis de eficacia y legitimidad por la cual
atraviesan los estados nacionales , ante nuevas realidades
globales; a cuya solución sistémica se orientan
las reformas educativas nacionales. - La identificación de las reformas educativas
nacionales como parte un movimiento
mundial, conocido genéricamente como la tendencia
reformadora internacional (TRI), en la cuál, instancias
supranacionales como la UNESCO o la Internacional de la
Educación (IE), entre muchos, asumen progresivamente el
rol de sintetizadores o instancias de regulación,
aún en un nivel informal. - Existe un mayor énfasis en la reforma
educativa a nivel de la educación básica, cuya
conclusión, se considera indispensable para determinar
el curso de los cambios en los restantes niveles de los
sistemas educativos nacionales. - Las reformas educativas buscan elevar los niveles de
participación ciudadana en la toma de
decisiones en las instituciones educativas, como camino
para revisar y adaptar el curriculum escolar a los nuevos
requerimientos y expectativas sociales, replantear la
acción pedagógica a través de la
globalización de contenidos, la transversalidad y el
intercambio de experiencias innovadoras entre distintas
instituciones educativas. Procesos que buscan quebrar la
noción de Estados nacionales, así formas de
organización subregionales, regionales o
continentales. - El debate sobre
el financiamiento de la educación incide cada vez con
mayor peso en los demás aspectos de la reforma
educativa. - Existen pleno convencimiento sobre la necesidad de
medir la calidad de los aprendizajes, a través de
sistemas con indicadores precisos, estándares y
tests. - Los tres procesos de reforma educativa reconocen al
mencionar la calidad de la educación, que existen
distintos niveles de expresión de
ésta.
En cuanto a las diferencias, respecto a los casos
concretos tomados para este trabajo, es posible
mencionar:
- La reforma educativa norteamericana se inserta en una
sociedad desarrollada desde el punto de vista del modelo de
producción capitalista, con una economía que
hegemoniza el resto del planeta pero cada día menos
estable, propia de la mayor potencia
mundial. Por su parte, la reforma educativa española
debe superar especificidades de su crisis de gobernabilidad
derivadas de su transición democrática y el
estatuto autonómico de regiones que luchan por distintos
grados de liberación respecto al Estado. La reforma
educativa venezolana se inscribe en el proceso de cambios
estructurales derivadas del impacto de la globalización
en una economía en desarrollo, dependiente de la renta
petrolera (casi mono productora), que ha visto erosionar su
gobernabilidad por la profundización de su crisis de
eficacia y legitimidad, en proporciones significativamente
diferenciadas respecto a otros momentos históricos.
Dentro de este contexto, el ciudadano común tiende a
señalar, que la educación no sirve para lo que
dice servir y su modelo no es el resultado de una
educación vinculada a las expectativas y necesidades
sociales. En el presente, se abre un capítulo novedoso
en la reforma educativa venezolana, al buscar los autores y las
instancias de toma de decisión al respecto, a
través del PEN, la construcción de un camino
propio, no hegemónico, para los cambios educativos, lo
cual abre un capítulo aparte en los procesos de
transformaciones educativas en el continente. - Los procesos migratorios respecto a los Estados
Unidos, las comunidades autónomas en España y las
modalidades rural, fronteriza, indígena y marginal en
Venezuela, establecen especificidades concretas para la
integración que postulan sus procesos de reforma
educativa. - La reforma educativa norteamericana, profundiza en la
exclusión de los sectores con menores capacidades y
competencias; mientras que los procesos de cambio educativo en
España y Venezuela apuntan a la superación de la
exclusión, tanto en la escolarización como en la
educación general. Concretamente en el caso Venezuela,
la inclusión es una prioridad para revertir la exclusión
social uno de los problemas más significativos que
muestra la
crisis de eficacia y legitimidad de la acción del
Estado. - El apoyo gubernamental a la investigación educativa y el desarrollo
de propuestas alternativas a través de ONGs, como camino
para la optimización de los procesos dentro de una
concepción mercantilista que aborda todos los
ámbitos en los Estados Unidos, se expresa en el caso de
España en la búsqueda de modelos de
escuelas eficaces, cuya prospectiva se vincula a la
flexibilización del Estado Docente, mientras que en
Venezuela, vinculada en el pasado reciente a la variante
española (1994-1998), en el presente (199- ) se
distancia de ella al plantear un nuevo Estado Docente que
amplía cobertura y definiciones, respecto al
anterior. - La reforma educativa norteamericana parte de una
realidad muy distinta a la de los países en desarrollo,
motivado a la variable económica.. La reforma educativa
española se viene abriendo paso por medio de un esfuerzo
sostenido a través del tiempo, de investigación y
divulgación, en un horizonte de integración
continental que le obliga a normalizar conceptos, contenidos,
parámetros, indicadores y metas. En Venezuela, la
replica de experiencias foráneas, sin la suficiente
claridad sobre la especificidad cultural y la interculturalidad
que caracteriza a cada sistema educativo, constituyó el
rasgo más distintivo de la política oficial en
materia de investigación e innovación hasta hace
muy poco (1998); ejemplo de ello, lo constituyeron los
esfuerzos para formar en y para el cambio ocurridos en 1997 y
1998, para los cuales se destinaron fondos con la
intención que un numerosos grupo de docentes visitaran y
conocieran in situ experiencias de reforma e innovación
educativa en España y el Caribe, cuyo seguimiento fue
precario o nulo, ya que no se complementó con acciones
de monitoreo sobre el impulso en nuestra realidad,
contextualizadas, de estas experiencias de investigación científica al
respeto. Actualmente la reforma educativa venezolana busca
innovar a partir de los saberes propios, orientada por la
premisa Robinsoniana de Inventamos o erramos. Sin embargo, como
en el pasado, notamos en el presente algunos vacíos, que
se expresan en la carencia de seguimiento a esfuerzos por
compartir con el maestro de aula experiencias de cambio en
otros países, ahora por ejemplo, en el marco de acuerdos
con diversos países, entre ellos el de
cooperación mutua con Cuba, cuyo
seguimiento debe ser uno de los aspectos claves de la
ejecución. - Mientras la reforma educativa venezolana centra gran
parte de su esfuerzo en la educación básica hacia
la educación para el trabajo, primero como área y
luego como eje transversal, la reforma española en el
nivel inicial se centra en el idioma extranjero. Esto se
justifica, en la medida que corroboramos una parálisis
del aparato productivo y crisis estructural de la
economía en Venezuela la cual es necesario superarla a
partir del referente escuela; mientras que en la reforma
educativa española con una economía más
estable y un aparato productivo en pleno desarrollo, el
énfasis de la economía para los próximos
años se orienta hacia la plena inserción en la
Unión
Europea, la adopción
del Euro y el fortalecimiento de un nuevo bloque de poder
mundial. Esto corrobora el fin utilitario, extra
pedagógico de las reformas educativas, con un marcado
peso de la variable económica en un contexto de
mutaciones del mercado
mundial. Por su parte la reforma educativa norteamericana,
está determinado por la necesidad de mano de obra barata
para sus procesos de producción industrial. Esto ocurre,
el marco de una creciente preocupación por parte de las
élites dirigentes de ese país, respecto al
impacto de la emigración de la latinos e hispanos a su
territorio y las implicaciones de estos procesos en los costos
(economía) y sobre todo, en el mantenimiento del status quo (poder), En
correspondencia, el énfasis se centra en test de
medición como mecanismo de selección para la exclusión del
sistema educativo (fundamentalmente respecto a la
educación superior), de las "minorías" de
color, de
latinos e hispanos. - La reforma educativa Estadounidense centra su
esfuerzo en la calidad de la educación en el nivel
escuela-sociedad. La reforma educativa española hace lo
propio, fundamentalmente en el nivel escuela-comunidad, para
integrar respectando las particularidades, la diversidad
étnica y de nacionalidades existentes en su territorio.
La reforma educativa venezolana, en una parte del proceso
(1989-1998), pretendió afianzarse a partir del nivel
escuela-aula de clase, sin embargo el PEN (199- ) enfatiza en
la superación del pedagogicismo y integración de
los tres niveles para el desarrollo integral de la reforma. La
transformación social, aparece vinculada a la escuela
como centro del quehacer comunitario y como mecanismo para
garantizar una educación de calidad (eficacia) y
pertinente (legítima).
Si bien, estas son apenas algunas de las numerosas
diferencia entre los procesos de reformas, se considera
útil precisar y destacar los elemento común y la
definición de estos procesos como de escala global, donde
el discurso que responsabiliza a la educación de los males
sociales, encierra la expectativa de generar cambios profundos en
la educación pública que impácten
positivamente la productividad y
la economía en general.
4.- La Educación
Comparada: el gran ausente
En Venezuela los estudios en Educación Comparada,
referidos a los primeros niveles o de manera integrada todos
ellos, durante los últimos años fueron escasos. La
mayoría de los existentes se refieren a pesquisas
realizadas por investigadores bajo encargo oficial o con enfasis
en la educación superior (Carmen Garcia-Guadilla, Roberto
Ruiz, Jesús Garrido, Rafael Gustavo Gonzales, entre
otros). Paradójicamente, esta situación se presenta
en las actuales condiciones de evolución y expansión en materia de
informática, de mayor acceso a la información y de
medios de
comunicación computarizados. Mientras tanto, numerosas
bases de datos
oficiales y privadas, direcciones de correo
electrónico de investigadores y centro de
investigación en educación comparada, páginas
web que contienen información actualizada y relevante
en torno a la educación comparada, mejoran las
posibilidades de realizar investigación en el campo,
respecto a las que existían en el pasado.
En Venezuela se hace necesario, en un contexto de
globalización de los procesos de reforma y de
interculturalidad que orienta el cambio educativo, impulsar
estudios comparativos sobre el discurso, las
macro-políticas, las modificaciones en la estructura del
sistema, las prácticas participativas a nivel de la
escuela y el aula, las innovaciones didácticas y la
formación docente, entre otras. Estudio que deben partir
de la determinación de las variantes a nivel de los
estados nacionales, la complementariedad a escala subregional
(Convenio Andrés Bello, Pacto Andino,
Mercosur,
TLC, etc), a
nivel continental (OEA) y a nivel
internacional (Países Hispanohablantes, asistentes a las
Conferencias Internacionales de Educación, así como
de acuerdo al desarrollo
económico, político, social y
tecnológico entre los sistemas educativos de Estados
Nacionales pertenecientes a lo que se ha denominado primer,
segundo o tercer mundo, para mencionar solo algunas
posibilidades).
Esto implica romper con ciertos estereotipos y
complejos. Ojalá y se le abran al maestro venezolano las
puertas de la nación norteamericana, para su estudio y
comparación con nuestra realidad. Esto permitiría
desmitificar la reforma existente en ese país, que no
constituye ningún modelo exportable irreflexivamente, ya
que está condicionada por variantes económicas,
culturales y de poder las cuales nos afectan en nuestra
condición de latinoamericanos; variantes brevemente
anunciadas en este trabajo. Al respecto, existen una serie de
trabajos significativos, entre los cuales destacan los realizados
por Michael Apple durante las dos últimas décadas,
respecto a las reformas educativas en los primeros niveles en los
Estados Unidos.
El sistema educativo español y la
investigación educativa que allí se desarrolla, en
un contexto de intercambio permanente, puede potenciar este
proceso a nivel formal e informal, al generarse acuerdos entre
los gobiernos de ambos que se exprese a través de las
jerarquías docentes y un intercambio de información
entre investigadores y educadores de base, respectivamente.
Afirmación que se fundamenta en la enorme expectativa
generada en el colectivo pedagógico venezolano sobre los
resultados que se van generando por las pesquisas educativas en
España, una de cuyas evidencias
más concretas lo constituye la creciente demanda por
publicaciones de autores e investigadores de ese país que
permitan documentar en profundidad aspectos relevantes del cambio
educativo. Un abordaje reflexivo de este proceso,
permitiría romper con la rutina de calcados que no toman
en cuenta especificidades nacionales y regionales, pero tampoco
fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de cada
uno.
5.- El deseo de innovar versus el triunfo de la
réplica irreflexiva
Jenny ASSAEL (1996) en el marco del Encuentro entre
Innovadores e Investigadores en Educación realizado en
Santafé de Bogotá, Colombia, entre el 22, 23 y 24
de Junio de 1995 señaló que:
Hoy en día, en América
Latina, pareciera existir consenso en la necesidad de
elevar la calidad de la educación. En esta perspectiva
se impulsan políticas de desarrollo de innovaciones que
apunten a dicho mejoramiento" (p.44)
El bajo nivel de investigación educativa en
países como Venezuela ha generado dentro del proceso de
reforma educativa, una dinámica de "imposición" de
las innovaciones desde arriba, es decir desde las altas
jerarquías educativas hacia los maestros; a pesar que se
considera como centro de la reforma para elevar la calidad de la
educación, la pertinencia de las propuestas, levantadas a
partir de la realidad de cada plantel. En Venezuela, como se
desarrolló anteriormente, son limitadas las experiencias
que parten de la cotidianidad escolar, impulsadas por centros de
investigación, redes de investigadores por el cambio y la
educación popular.
La investigación a partir de la acción y
la reflexión sobre sus resultados para su
reinserción en la cotidianidad, aparecen como única
garantía de alcanzar cambios significativos desde la
perspectiva de los simples, los excluidos, los marginados y la
autentica independencia
nacional, dentro de una dinámica de integración con
Latinoamérica y el caribe.
El advenimiento de la democracia en España
permitió el despertar de generaciones de
docente-investigadores, y de responsables de políticas
públicas que aún hoy continúa evolucionando.
De manera informal numerosos investigadores de Venezuela y
España vienen articulando una relación a
través de canales de comunicación inicialmente soportados en
misivas por correo ordinario y luego por el correo
electrónico. Sin embargo los gobiernos pueden mejorar este
proceso mediante una intervención respetuosa para el
apoyo. Los organismos de cooperación Iberoamericana en
materia educativa que se impulsan desde España así
como el gobierno de la República Bolivariana de Venezuela,
conscientes de esa responsabilidad y posibilidad, tal vez
debieran explorar mecanismos y caminos para coadyuvar en la
construcción de colectivos transdiciplanrios integrados
por nacionales de los dos países (como de pertenecientes a
otras naciones), en el desarrollo de actividades conjuntas de
formación de investigadores y ejecución de proyectos de
investigación educativa en el contexto de procesos de
reforma.
7.- Algunas ideas para evadir los
espacios de dependencia y
neo-colonización.
Es común encontrar en la formación docente
y los posgrados, cuestionamientos formulados por alumnos y
docentes en torno a lo que pareciera ser una nueva forma de
colonialismo cultural, de reformacentrismo: la aceptación
acrítica de formulas para las reformas educativas
provenientes de otros países o de centros de poder global.
Esta es una realidad innegable, que comporta un riesgo para la
construcción autónoma e independiente de nuestra
realidad. Diagnóstico para el cual no encontramos
otro antídoto que la reivindicación de la
sabiduría popular, la recuperación de la
alegría por lo propio, por lo cotidiano y el desarrollo
complementario de vínculos igualitarios entre colectivos y
jerarquías docentes de los países, en
función del intercambio de experiencias e investigaciones
comunes.
Negar que la investigación educativa en aspectos
puntuales de la reforma educativa, ha tenido un desarrollo
desigual y combinado entre países como Venezuela, Estados
Unidos y España, es negar realidades evidentes, y
arriesgarse a exacerbar un puritanismo o nacionalismo
que trabe los procesos de búsqueda de caminos que permitan
a los que se encuentran en condiciones menos favorables, incidir
en la construcción de un futuro educativo planetario
compartido, así como posibilitar el acceso al
núcleo conductor de la política educativas
mundiales, por parte de los países menos favorecidos. De
hecho, resulta significativa la vinculación de Cuba a
instancias supranacionales como UNICEF y UNESCO, lo cual le ha
permitido a ese país, potenciar su desarrollo e incidir en
las dinámicas educativas latinoamericanas de una manera no
hegemónica. Claro está, que aceptar sólo
recetas extranjeras es una actitud ladina
que en nada ayuda al desarrollo de una soberanía cognitiva
del niño, niña, joven y ciudadano venezolano y con
la cual marcamos distancia.
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Este texto se está editando para formar parte de
un libro que se publicará en la Colección "EL
NUEVO MAESTRO VENEZOLANO". Prohibida su reproducción total o parcial sin los
permisos del autor y/o la editorial. Una versión
preliminar fue publicada en edición mimeografiada durante
el año 2001.
© 2004.
Este material se incorpora a la Base de Producciones
Documentales de la Red de Apoyo al Proyecto Educativo Nacional
(PEN) y la Cooperativa Escuela Nuestramérica.
Luis Bonilla-Molina
VENEZUELA