Curriculum y Desarrollo Curricular

Autor

Definición de Currículo . Desarrollo
curricular

F. Bobbit

Menciona el curriculum y su relación con la
educación. (1918).

Cocking

Parece que el término incluye todo lo que
tiene que ver con el proceso
de la enseñanza. (1926).

IUMPM

A comienzos de la década del 30, se empieza
a hablar de desarrollo del curriculum en los siguientes
términos: currículo es la selección, organización y desarrollo del
contenido de materia
para dirigir al alumno hacia un objetivo
definido de la vida.

Davis H. Sheldon

Curriculum es el programa de
enseñanza. (1931).

H. Pugg

Curriculum es todo lo que hacen los alumnos y
profesores en la dirección de los objetivos de la educación.
(1940)

W. Ragan

Curriculum incluye todas las experiencias de los
alumnos por las cuales acepta responsabilidad. (1953).

Amer. Ass. Of Sch. Administ.

Curriculum es el conjunto de situaciones
intencionalmente utilizadas para producir respuestas
favorables de aprendizaje. (1953).

V. Andersen

Curriculum es el conjunto de fuerzas
interactuantes del ambiente
total ofrecido a los alumnos por la escuela
y las experiencias que los alumnos ganan en ese ambiente.
(1956).

Caswell Anderser

Curriculum es el conjunto de situaciones que
empleamos intencionalmente para lograr una interacción favorable o una respuesta
de aprendizaje por parte de los alumnos. También
puede interpretarse así: el conjunto de factores que
permite la mejor interacción en el ambiente creado
por la escuela y las experiencias que los alumnos ganan en
esos ambientes. (1956).

G. Beauchamp

Curriculum es el conjunto de experiencias
educativas que los alumnos logran bajo la dirección
de la escuela. (1957).

Beatrich Davus Gyrket

Curriculum comprende todas las experiencias que
los alumnos consiguen bajo la orientación de la
escuela. (1957).

IUMPM

Hacia Finales de la década del 50 (…) se
le reprocha su inadecuación con los requerimientos
de la sociedad, principalmente con las necesidades
de desarrollo
económico y social (p.17)

IUMPM

Para América Latina el Seminario
sobre Planeamiento Integral de la Educación
efectuado en Washington en 1958 y la Conferencia
sobre Educación y Desarrollo Económico Social
reunida en Santiago de Chile en 1962, marcan hitos
decisivos en la ruta de la renovación educacional.
(p.17)

IUMPM

En un diccionario pedagógico publicado en
Venezuela en 1963, al registrar la
expresión curriculum de estudio, se remite al lector
a la expresión plan de
estudio. (p.16)

Shane y McSwain

Es: 1)el conjunto de experiencias educacionales
que un grupo
social estructura para sus hijos. Este proyecto
sólo abarca. 2) el contenido de las materia, y 3)las
experiencias que no sólo proporcionan conocimientos
y técnicas de estudio, sino que
además posibilitan la orientación de los
niños mediante una serie de
actividades patrocinadas por la escuela con el fin de
promover los objetivos educacionales. Estos últimos
intentan 4) desarrollar la comprensión de las
funciones
sociales y las necesidades individuales de tipo
escolar-emocional-físico, y de las necesidades
sociales en una sociedad democrática, es decir,
tienden a lograr la formación de la juventud
según los modos del pensamiento y la acción grupales, conforme lo sugieren
los
valores que emergen de la planificación cooperativa. Finalmente, 5)la esencia del
currículo incluye dos entidades separadas aunque
interrelacionadas: en primer lugar, el registro
escrito del consenso grupal acerca de los métodos, materiales, alcances y desarrollo del
proceso educativo; y en segundo lugar, las subjetividades
del maestro y del niño, aparecen como la suma de
experiencias y orientaciones de la acción que cada
uno ha interpretado para sí como resultado de su
vida interactiva y su aprendizaje conjunto en la escuela.
(1958)

Lee and Lee

Es la estrategia que usamos para adaptar la
herencia
cultural a los objetivos de la escuela (1960)

Blánquez Fraile

Significó en la antigüedad, el camino
o curso de una vida (curriculum
vitae), el campo recorrido por la inteligencia e incluso un espacio de
tiempo.
(1960)

Rafael Fernández Heres y Elvira
Fernández Villegas

Véase Plan de Estudio. (p.37) (…) Plan de
estudio: lista de materias que deben enseñarse en
cada grado o año, con indicación del tiempo
que debe asignarse a cada una, expresado generalmente en
horas y semanas. (p.121). (1963)

Jonson

Una serie estructurada de resultados buscados.
(1967)

Kearney y Cook

Todas las experiencias que el estudiante lleva a
cabo bajo la tutela
de la escuela. (1969).

Shores

Es una secuencia de experiencias potenciales con
propósitos de disciplinar al individuo en trabajos de grupo, en el
pensamiento y en la acción (1970)

Lawton

Un movimiento que va desde las perspectivas
más antiguas del currículo, que
restringía el uso del término al contenido
impartido, hacia otras más recientes en que el
término engloba todos los aspectos de la
situación. (1973).

Chiapeta

El término currículo no tiene una
traducción exacta pues con él
se designan todas las actividades de enseñanza
aprendizaje que desarrolla un sistema
escolar. (1973)

Hilda Taba

Currículo es un plan para orientar el
aprendizaje (1962).

Taba

Es el camino de preparación de los
jóvenes para participar como miembros productivos de
nuestra cultura
(1974).

Caswell

Curriculum consta de todas las experiencias que
los alumnos ganan bajo la dirección del maestro.
(1936).

Caswell

Es todo lo que acontece en la vida del alumno, en
la vida de sus padres y de sus profesores. Es ambiente en
acción. (1975)

UNESCO

Currículo: la
organización de un conjunto de experiencias de
aprendizaje y los diversos factores que las condicionan y
determinan, en función de los objetivos
básicos generales o fenales de la educación.
Tal organización se expresa en una estructura
sectorial del sistema
educativo en cada uno de los países
latinoamericanos . (1974).

Stenhouse, Laurence

Es un intento de comunicar los principios
esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que
quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser
traducida efectivamente a la práctica.
(1975)

Sperb

Son todas las actividades, experiencias,
materiales, métodos de enseñanza y otros
medios
empleados por el profesor
o considerados por él, en el sentido de alcanzar los
fines de la educación. (1976)

Anderson

Es el conjunto de fuerzas interactuantes en el
ambiente total ofrecido a los alumnos por la escuela y las
experiencias que los alumnos ganan en ese ambiente.
(1977).

Foucault, M.

"Ningún centro local ni pauta de
transformación podría funcionar si, a
través de una serie de secuencias, no acabara
incluyéndose en una estrategia general. Y a la
inversa, ninguna estrategia podría lograr efectos
comprehensivos si no tuviera el apoyo de las relaciones
precisas y tenues que sirvieran de impulso y de anclaje, y
no tanto de punto de aplicación o de resultado
final. Entre ellos no hay discontinuidad, como si
estuviéramos tratando de dos niveles diferentes (uno
microscópico y otro macroscópico), pero
ytampoco homogeneidad (como si uno solamente fuera la
proyección ampliada o la miniaturización del
otro); en cambio,
tenemos que concebir el doble condicionamiento de una
estrategia por la especificidad de las tácticas
posibles y la táctica, por el envoltorio
estratégico que le permite funcionar." (1978, pp.
99-100).

Jonson Harold

Consiste en la suma de las experiencias que los
alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisión de la escuela.
(1979)

Diccionario Rioduero

Describe los objetivos del aprendizaje,
comprendiéndose como tales la capacidad de
actuación responsable en situaciones de la vida
consideradas como importantes. Estos objetivos de
aprendizaje son formulados como calificaciones,
precisándose al respecto de qué modo debe
repercutir en la conducta
del alumno el logro de las calificaciones, denominadas
también objetivos de aprendizaje cognitivos,
afectivos y psicomotores. Mediante la exacta descripción de la conducta y la
operacionalización de los objetivos de aprendizaje,
se logra un alto grado de comprobación en el logro
de los objetivos y en el transcurso de todo el aprendizaje.
(1980, pp. 51-52).

Berstein, Basil

Lo que es legítimo saber (1981)

IUMPM (AA VV)

" 1) El curriculum no es sólo un
subsistema, es el resultado de la interacción de los
cuatro subsistemas y por ello no es posible
diseñarlo o cambiarlo sin tener en cuenta los otros
subsistemas , o sin efectuar cambios significativos en
ellos. (…)el curriculum es un concepto
dinámico, sujeto a muchas influencias; 2) el
curriculum en la actualidad está concebido como un
ambiente preparado artificialmente dentro del proceso
educativo institucionalizado; 3)El curriculum
necesariamente está, debe estar, en constante
proceso de renovación. Nunca debe llegar a un final
a pesar de los planes específicos, del control
administrativo, del tipo de estudiantes o de la
selección cuidadosa del profesorado (pp.
23-24).

(…) El curriculum, como parte de un sistema
social, debiera (…): *crear cultura a la vez que
ésta se aprende; *crear nuevos medios de
relación a la vez que aprende los existentes: *crear
nuevas soluciones a los problemas a la vez que aprendemos las
soluciones; *crear nuevos medios de realización
individual a la vez que el individuo se socializa, se
acultura y aprende sus funciones" p.24) .(1983).

Comisión Institucional de la Universidad del Zulia coordinada por
Inés Laredo

Curriculum es un conjunto de experiencias que la
Universidad, deliberadamente ofrece al estudiante, en vista
de su formación integral, para que participe
adecuadamente en el proceso económico, social y
político del país . (1983, p.10).

UNA y UPEL

El problema del currículo comienza con su
definición. Existen más de 340 definiciones
de curriculum en las reseñas bibliográficas.
Tal abundancia de interpretaciones nos obliga a pensar que
si bien pueden haber puntos de convergencia entre ellas,
mayores son las divergencias (1985, p.23).

Walter Peñaloza Ramella

Es necesario distinguir dos conceptos que con
frecuencia se confunden curriculum teórico y
curriculum vigente. Currículo teórico
comprende todas las asignaturas, prácticas
profesionales y actividades, con sus créditos y horas, correspondientes a
las carreras o programas
de la universidad, incluyendo todos los periodos o ciclos
regulares considerados en las diferentes carreras para la
toalidad del año académico, en la medida que
han sido puestos organizadamente dentro de un plan
completo, aunque este plan puede no estar enteramente en
operación. Curriculum vigente es el curriculum
teórico en tanto en cuanto se halla puesto en
práctica y solamente hasta el punto en que ha sido
puesto en práctica. (p. 4).

El curriculum teórico y el vigente son
documentos abstractos que, en
términos reales, parecerían haber sido
preparados para un solo grupoo sección de alumnos en
cada semestre de estudios. (p.5) (1985).

Kemis, S.

Disciplina que pretende estudiar las relaciones
entre la teoría y la práctica
educacionales, y entre estas y las sociedades y culturas con las cuales
interactúa. (1988).

Joseph D. Novak y D. Bob Gowin

La UVE también resulta una estrategia
heurística útil para diseñar programas
de instrucción. Tanto si está diseñado
una simple actividad de laboratorio o de estudio, como un curriculum
universitario completo de varios años de
duración, la técnica heurística UVE
puede ayudar a definir los conocimientos que deben
incluirse (o excluirse) en el programa de
instrucción y a proponer estrategias didácticas alternativas .
(1988, p.100).

R. Walker

Respecto a la formación del profesorado
para la investigación (…) el curriculum manifiesto
hace referencia al aprendizaje del uso de las habilidades
de investigación, presentándolas como si
pudieran adquirirse al margen de su disciplina madre.. (1989, p.25).

Magendzo, Abraham

El proceso mediante el cual se selecciona,
organiza y distribuye la cultura que debe ser aprendida.
(1991).

Stenhouse, L.

El desarrollo curricular supone relacionar tres
elementos básicos: el respeto
a la naturaleza del conocimiento y a su metodología, la toma en
consideración del proceso de aprendizaje y el
enfoque coherente del proceso de enseñanza con los
dos puntos anteriores. El curriculum se concibe como un
análisis de la práctica
docente, como un marco en el que hay que resolver problemas
concretos planteados en situaciones diversas.
(1991).

DRAE

Plan de estudios. Conjunto de estudios y
prácticas destinadas a que el alumno desarrolle
plenamente sus posibilidades. (1992).

Lundgreen, U.P.

Surge cuando para determinadas tareas se requieren
conocimientos de aquellos otros contextos que serán
los propios para su reproducción. Mientras ambos
contextos estuvieron unidos no había problema.
Éste surge cuando para determinadas tareas se
requieren conocimientos cuya producción ha de ser previa por
razones de economía de medios u otras. Nos
encontramos así con un "texto"
que, desarraigado de su contexto original, puede ser
extrapolado e implantado en contextos diferentes
(1992)

Usher, R, y Bryant, I.

Un curriculum para la educación de adultos
no puede basarse en disciplinas, ya separadamente o como
compuesto interdisciplinario. Cualquier curriculum debe
reflejar de manera adecuada la localización del
campo de estudio en lo práctico y en lo
crítico. (…) El punto de partida no es la
práctica en si, sino los problemas de la misma.
(…) El proceso consiste en examinar el modo en que la
práctica está enmarcada y limitada; se ha
denominado a esta tarea desnormalización de la
práctica, ya que determina que ya no se le considere
normal o rutinaria (1992, p.175)

Edwards, Gandini y Forman

En el currículo emergente los intereses de
los niños y los conocimientos previos determinan en
gran medida el currículo y se minimiza el papel de
los adultos. El
trabajo en proyectos permite documentar la labor del
niño(1993).

Goodson y Dowbiggin en Ball, S. J.

Existen importantes semejanzas entre la forma en
que los psiquiatras franceses del siglo XIX construyeron
sus sistemas
de conocimiento y la que emplean los educadores para
configurar la forma de sus materias en el curriculum de la
enseñanza. Cuando pongo en relación el saber
psiquiátrico y el escolar no pretendo difuminar las
muchas diferencias que lo separan. La enseñanza
escolar difiere, por supuesto, de las actividades de los
psiquiatras en diversos aspectos fundamentales. Pero
podemos aceptar que la psiquiatría y la
enseñanza de las materias escolares comparten el
mismo contexto de profesionalización del saber en
disciplinas rígidamente definidas. (107). (…) Los
manicomios y escuelas públicas del siglo XIX
compartían la tarea institucional de crear,
transformar y disciplinar formas de conducta y carácter con el fin de producir
mecanismos para la (…) vigilancia constante. En otras
palabras, de las relaciones de poder
entre el
Estado la profesión surgen una disciplina y un
modo de disciplinar el yo, el cuerpo, las emociones,
el intelecto y la conducta. El poder produce saber (…) y
el saber al servicio
del moderno Estado
Nacional, con sus diversos grupos
de intereses y agentes de poder, produce campos o
disciplinas cuyas autoridades ejercen un control
cada vez más exhaustivo y meticuloso sobre el
cuerpo. Citando a Foucault, las disciplinas se convierten en
formas generales de dominación que crean cuerpos
sometidos y experimentados, cuerpos dóciles. (p.108)
(1993)

Popkewitz, Th. S.

La palabra curriculum puede resumir la
orientación que sitúa el centro de atención en las relaciones
estructurales que configuran los hechos de la
escolarización. El curriculum engloba diversos
conjuntos de relaciones sociales y
estructurales a través de las auténticas
pautas de la
comunicación sobre las que se basa. (…) Hablar
sobre el curriculum exige admitir un conjunto de supuestos
y valores
sociales no inmediatamente aparentes, que limitan el
ámbito de opciones disponibles. (1994,
p.35).

J. Halliday

"Aunque pudiera construirse un modelo
multidimensional para representar las hebras de una red
curricular, es fácil que la complejidad y la
cantidad de cambios a que habría que someter dicho
modelo lo hicieran inútil para los administradores
responsables de colocar a las personas adecuadas en las
aulas precisas y en los momentos apropiados a los fines de
la educación. Esta falta de precisión no
significa que la política y la
administración educativas sean imposibles ni que
sean inútiles los límites curriculares más o
menos desdibujados, sino que es preciso que modifiquemos
nuestra forma de hacer las cosas y no invirtamos grandes
esfuerzos en pos de la meta
imposible y, en último término, incoherente,
a mi modo de ver, de objetivar el curriculum". (1995,
p.136)

Apple, M.W., en AA VV

Las políticas del saber oficial -en este
caso, en torno a
propuestas de un curriculum nacional y de una evaluación nacional- no son
comprensibles de forma aislada. Hay que situarlo todo en
dinámicas ideológicas más amplias en
las que apreciamos el intento de un nuevo bloque
hegemónico para transformar nuestras mismas ideas
acerca de para qué es la educación. (1995,
p.168-169)

La apelación a la cultura común en
la que todos los alumnos reciban los valores de un grupo
específico -el grupo dominante, por regla general-
no se refiere, desde mi punto de vista, a ninguna cultura
común en absoluto. Es difícil que ese enfoque
atraviese la superficie de las cuestiones políticas
y educativas afectadas. Una cultura común nunca
puede ser la extensión general de lo que piensa y
cree una minoría. Requiere, en cambio y de manera
crucial, no ya la estipulación de los hechos,
conceptos, destrezas y valores que nos hacen culturalmente
instruidos, sino la creación de las condiciones
necesarias para que todas las personas participen en la
creación y recreación de significados y valores.
Requiere un proceso democrático en el que todas las
personas y no sólo los guardianes intelectuales de la tradición
occidental, puedan participar en la deliberación
acerca de lo importante. Ni que decir que esto requiere de
la supresión de obstáculos muy reales -poder,
riqueza, tiempo para reflexionar desiguales- que permiten
allanar el camino para esa participación. (p. 170).
(1995).

Apple, M.W.

La educación está profundamente
comprometida en la política cultural. El curriculum
nunca es un mero agregado neutral de conocimientos que
aparece de algún modo en los textos y aulas de una
nación. Forma parte siempre de una
tradición selectiva, de la selección de
alguien, de alguna visión de grupo con respecto al
conocimiento que se considera legítimo. Se produce a
partir de conflictos, tensiones y compromisos
culturales, políticos y económicos que
organizan y desorganizan un pueblo. La decisión de
definir como más justificado el
conocimiento de algunos grupos, como conocimiento
oficial, mientras que es difícil que el de otros
salga a la luz,
dice algo de extrema importancia acerca de quien tiene
poder en la sociedad. (1996, p. 47).

Elliott. J. En AA VV

Se señala (…)la cultura del profesor como
un problema para el cambio curricular en el nivel de la
práctica (…) pero no se percata (…) que el
cambio cultural sólo puede producirse en un contexto
de diálogo reflexivo sobre la
práctica: un diálogo configurado por la
disposición de ambas partes a cuestionar las
premisas en las que se fundan sus respectivas
prácticas. No obstante, este tipo de diálogo
entre el gobierno
y los profesores es imposible mientras el primero
interprete su papel como el de un agente de cambio en los
planos de la ingeniería social y de la
planificación centralizada por objetivos.. (1995, p.
264).

Elliott, J.

Un sistema educativo que sólo se preocupe
de transformar a las personas en artículos de
consumo
para el mercado
de trabajo
ha de tratarlas como consumidores pasivos. El curriculum
consistirá en objetos que poseer en forma de hechos
concretos y destrezas, en vez de objetos de pensamiento:
situaciones, problemas y cuestiones capaces de desafiar,
activar y ampliar las capacidades naturales del ser.
Sólo un curriculum de este tipo puede proporcionar
un contexto en el que se logre la excelencia humana".
(1996, p.172).

Germán Duque Martínez en AA
VVV.

El modelo pedagógico denominado El Acto de
Construir (…) surge de la necesidad de estructurar una
metodología que permitiera transformar ven hechos
reales los postulados universales de las más
ancestrales comunidades que propendían por la
humanización del saber, del sentir holístico
y prospectivo de la vida y la búsqueda de una nueva
ética de la convivencia. (p.210)
(…)

El gran componente curricular en el cual se
desenvuelve el ámbito metodológico del
proyecto se enmarca en tres (3) grandes fases del
aprendizaje: EL SENTIR: donde el alumno presenta al
colectivo su saber personal
producto
de sus vivencias; EL SABER: donde se presenta el
conocimiento adquirido por las culturas y los pueblos para
contrastarlo con el sentido del alumno (videos, charlas,
visitas, etc); EL HACER: donde una vez contrastadas y
analizadas las diversas circunstancias del sentir y el
saber, el alumno construye un nuevo conocimiento (p. 213).
(1996).

Alauda-Anaya en edición especial para el Ministerio
de Educación de Venezuela. (Folleto sobre Proyectos
Pedagógicos de Aula)

"Uno de los rasgos más importantes y
más característicos del nuevo
Currículo Básico Nacional venezolano y de los
Programas de Educación Básica es su
dimensión abierta y flexible, o sea, la posibilidad
que, a partir de ellos, se abre para que, en los planteles
o centros de enseñanza, puedan intervenir los
equipos docentes
en el diseño de sus particulares proyectos
educativos, es decir, para que los profesores y profesoras
adapten y concreten a su realidad las orientaciones y los
programas prescritos a nivel nacional y estatal. El
currículo es abierto y flexible por cuanto permite:
(a)integrar y potenciar los aportes de los docentes y
especialistas en un proceso de mejoramiento permanente y
progresivo; (b)considerar las características y
necesidades de la comunidad y
las condiciones reales en las que va a desarrollarse el
proceso educativo; (c)incorporar dentro del porcentaje de
la carga horaria establecida para la instancia estatal
(20%), nuevas formas académicas al Plan de Estudio
en atención a las necesidades del Estado y el
pluralismo étnico, lingüístico y
cultural de la región; (d)realizar adaptaciones
curriculares tales como: incorporación de contenidos
de aprendizaje, aplicación de metodologías
innovadoras y otras que atiendan a los contextos estatal yn
local: adaptaciones que se concretan en los Proyectos
Pedagógicos de Plantel y de Aula. (1996-1998, pp.
5-6).

Norma Odremán en: Alauda-Anaya en
edición especial para el Ministerio de
Educación de Venezuela. (Folleto sobre Los Ejes
Transversales dentro del Currículo Básico
Nacional)

El nuevo modelo curricular, base de la reforma
educativa se sustenta en la transversalidad, cuyo
propósito esencial es el fortalecimiento del ser de
los niños y niñas que cursan en el nivel de
Educación Básica, proporcionando elementos
para la transformación de la cultura escolar y
estableciendo un puente entre la educación
fundamentada en las disciplinas del saber y la cultura
pública de la comunidad humana. `[…] Para lograr
esta ambiciosa meta se proponen cuatro ejes curriculares
transversales surgidos de lo problemas más severos
que el sistema educativo venezolano no ha logrado resolver
y que aparecen claramente identificados en el Plan de
Acción del Ministerio de Educación: lenguaje, desarrollo del pensamiento,
valores y trabajo. Y un quinto eje que se incluiría
a partir de la segunda etapa: ambiente. (…). Los ejes
transversales (…) deben ser tenidos en cuenta y necesitan
hacerse presentes en (…)los objetivos educativos, tanto
del nivel de Educación Básica como de los
generales de cada etapa y de cada una de las áreas
académicas; (…)los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales; (…) el proyecto
pedagógico de plantel y aula; (…) y finalmente, en
los procesos
de enseñanza y aprendizaje. (1996-1998, pp.
15-16)

Ministerio de Educación de
Colombia

"El Ministerio de Educación Nacional
reglamentará el sistema de validación y
reconocimiento de saberes adquiridos a través de
procesos educativos no escolarizados, que será
aplicado por las instituciones educativas". (1996,
p.60).

Ministerio de Educación de
Colombia

"El currículo de un Proyecto Educativo no
se agota en materias, y tampoco se agota en actividades
programadas para los niños, las niñas y los
jóvenes que cursan la educación
básica; también incluye el conjunto de
actividades programadas para aquellos proyectos que se
decida ofrecer en educación no formal o informal.
(1997, pp.81-82).

W. Harlen

Curriculum como conjunto de procesos que (…)
facilitan la adquisición de conocimientos a todos
los niños, con independencia de su edad, experiencia o
capacidad. (…) Esta forma de describir el curriculum
constituye un intento de facilitar una estructura
suficiente para servir de guía de la
planificación de la enseñanza y el
aprendizaje, dejando no obstante, libertad
a los profesores para que promuevan el desarrollo de las
ideas de acuerdo con la vía de comprensión de
los niños. Evita el marco rígido de
transferencia de objetivos en distintos niveles que
establecen unas etapas de aprendizaje excesivamente
cerradas para mantener la coherencia con el tipo de
aprendizaje (p.54-56) (…) comprobado mediante la
experiencia(p. 49) . (1998)

A.I. Pérez Gómez

"La integración del conocimiento se
manifiesta en la enseñanza como la necesidad de
superar lo que Bernstein (1990b) denomina curriculum
enciclopédico, con fuerte clasificación y
aislamiento entre áreas del saber, a favor de un
currículo integrado, con clasificación
débil que permita la relación abierta entre
los contenidos, en el que atienda principalmente a los
procesos y donde se consideren los resultados como estados
provisionales de un indefinido proceso evolutivo
interdisciplinar" . (1998).

Clara Franco de Machado

Lo más significativo del currículo
es el diseño. "Diseñar un currículo es
planear, o sea identificar los recursos
disponibles para lograr el aprendizaje de algo por parte de
alguien para un determinado propósito".
(1998,p.20).

Gimeno Sacristán

"Creemos que ampliar las posibilidades del modelo
[curricular por objetivos] más allá de lo que
puede dar de si, tal como hemos mostrado, es un exceso
provocado por una sociedad tecnificada que extiende sus
ansias de eficiencia y precisión a todos sus
ámbitos.

Las derivaciones que se obtienen de Piaget
para la metodología pedagógica y para
seleccionar contenidos del currículo son un ejemplo
de cómo, desde la psicología no conductista, se puede
orientar el desarrollo del proceso educativo. La
proyección de las teorías
del aprendizaje social o las aportaciones rogerianas,
por citar otros casos, tienen consecuencias normativas para
el diseño de la enseñanza. Podríamos
decir que todas estas perspectivas quieren sugerir algo
sobre cómo diseñar el proceso de
enseñanza aprendizaje, porque también son
configuradoras de la teoría del currículo. El
problema está en ver como diseñar la
enseñanza, considerando las aportaciones que pueden
hacer las ópticas racionalistas, sociológicas
o psicológicas. La síntesis de perspectivas parece
llamar a la utilización de un tipo de técnica
en el diseño que interprete el esquema medios-fines
con más amplitud que el tecnicismo del modelo de
objetivos". (1997, p.172)

Gimeno Sacristán

En la transformación procesual del
curriculum existen seis niveles o fases: (1)el
currículo prescrito; (2)el curriculum presentado a
los profesores; (3)el curriculum moldeado por los
profesores; (4)el curriculum en acción; (el
curriculum realizado; y (6)el curriculum evaluado.
(1998).

Gimeno Sacristán

Un currículo unitario `[fomenta dudas]
sobre los contenidos que son pertinentes aprender. La
cultura no existe en singular, lo que observamos son
culturas. Si todas las culturas son igualmente respetables
y si además tienen especificidad no puede haber un
curriculum mas adecuado que otro, y uno, sólo
resultaría irrespetuoso con alguna d las culturas o
con todas a la vez. (1998 b,, p.220)

Gimeno Sacristán

No va a ser sencillo dar respuestas satisfactoria
a las demandas de igualdad
y a las que proceden del respeto a la diversidad, si no es
equilibrando la intensidad con la que se reivindique cada
una de estas dimensiones de la justicia, y si no afirmamos los significados
de lo que queremos decir respecto de unas y otras. (…)
Por eso es preciso matizar las opciones pedagógicas
que se derivan de ese cruce con el objetivo de hacer
posible la compatibilidad de las opciones más
aceptables en ambas dimensiones. (2001, p.270)..

Bernstein, B.

"En términos de Trivium y Quadrivium,
podemos considerar la educación como representante
del Trivium y los estudios profesionales como los del
Quadrivium. De este modo, la educación, como Trivium
se ocupa de la especialización de la conciencia del profesor, mientras que los
estudios profesionales, en cuanto Quadrivium, se ocupan de
la especialización de la perfomance práctica
de la enseñanza de las diversas materias
enseñadas en la escuela. Como en el caso de la
organización original del saber, la educación
como Trivium era dominante al regular la teoría y
fijar los límites de la práctica en la
primera etapa. En realidad, en este estadio, un profesor
combinaba ambos discursos de la preparación de los
profesores, pero la técnica estaba inmersa en la
postura moral.
En la segunda etapa, la educación y los estudios
profesionales estaban separados, pero la educación
mantenía su base integrada. En la tercera etapa, la
separación entre educación y estudios
profesionales aparece muy marcada, tanto respecto a los
discursos como a sus profesores. La tercera etapa
representa también el periodo de máxima
subordinación del Quadrivium de la
preparación del profesor a su Trivium (los
años sesenta). La cuarta etapa representa el primer
el primer debilitamiento del Trivium (los primeros
setenta), al surgir los estudios curriculares como
región que se incluye entre la educación y
los estudios profesionales, el comienzo de la
tecnologización de la preparación de los
docentes y el cambio hacia la importancia del Quadrivium de
los estudios profesionales.

Los estudios curriculares, como cuerpo
recontextualizado de conocimientos y práctica,
guardan estrecha relación con el Estado en un
momento en que éste empieza a procurar un control
explícito sobre los contenidos de las escuelas. La
quinta etapa (los años ochenta) representa el
debilitamiento final del Trivium de la educación y
su reemplazo mediante la supremacía de los estudios
curriculares, junto con el ascenso del predominio de la
normativa, la gestión y la evaluación. Por
último, en los años noventa (…) se esperaba
(…) que se completara este movimiento, con la
disolución del Trivium de la educación y el
predominio del Quadrivium, como preparación
profesional basada en la escuela.

Por lo tanto, a medida que avanzamos de la primera
etapa a la sexta, pasamos desde la integración de
los discursos de educación y profesionales, en los
que la educación es dominante, impartida por un
profesor universitario, al predominio de los estudios
profesionales ubicados en las escuelas y dirigidos por sus
propios profesores. (1993, pp. 166-167)).

Bernstein, B.

La clase
opera para transformar las microdiferencias en
macrodesigualdades y estas desigualdades suscitan problemas
fundamentales respecto a la relación entre democracia y educación. (1998,
p.30).

Crook, Ch.

Los (…) sistemas tutoriales inteligentes STI (…) dan
muestras de un entusiasmo íntimamente relacionado
con la educación por ordenador, es decir el objetivo
de crear un curriculum individualizado. Por tanto, la
inteligencia de un STI no sólo estriba en su
dominio
programado de un campo del saber, sino también en
diagnosticar de forma inteligente las necesidades del
alumno y, después, de poner en marcha un
diálogo tutorial individualizado. . (1998,
p.28)

Sheila Riddell, en L. Barton (comp.)

Algunos propugnan que la inclusión de los
niños con necesidades educativas especiales en el
programa representa un avance en lo que se refiere a
establecer su derecho a un curriculum común. Otros
sostienen que limita la libertad de los profesores para
responde de forma creativa a las necesidades de estos
niños, y se centra en lo que no saben hacer
más que en sus logros. (p. 113). (1998)

Carlos Lanz Rodríguez

"Las líneas del Proyecto Pedagógico
de Plantel están enmarcadas en una perspectiva
PROCESUAL, lo que le da un carácter distintivo a
nuestro enfoque, si lo comparamos con otros puntos de
vista. Igualmente, se involucra en dicho proceso, los tres
aspectos cardinales de la vida interna de la escuela como
una TOTALIDAD CONCRETA: lo pedagógico, lo gerencial
y lo comunitario. (…) 1. PROCESO PEDAGÓGICO:
*Flexibilización curricular: adecuación y
construcción de nuevos contenidos
programáticos. Articulación del
currículo nacional y su complemento local y
regional. *Integración y secuenciación de
contenidos y objetivos, enmarcados en los criterios de
transversalidad y globalización, *Mejoramiento del
desempeño docente: aplicación
de nuevas estrategias metodológicas, nuevas
modalidades de evaluación y planificación,
*Adecuación pedagógica del salón de
clase: ambientación, organización del
espacio, producción de recursos para el aprendizaje;
(p. 35) (…) 2. PROCESO GERENCIAL Y ADMINISTRATIVO (…)
*racionalización de normas y
proceso, *Mejor utilización del tiempo escolar de
directivos y docentes (p.36), 3. PROCESO COMUNITARIO: *La
comunidad educativa como actora y autora del PPP,
*Mejoramiento de los niveles de integración
escuela-comunidad, *Incorporación de los
representantes a la flexibilización curricular,
*Vinculación de los PPP a las necesidades locales,
tradiciones culturales, etc. (p. 37)". (1998).

Carlos Lanz Rodríguez

"La concepción curricular del Proyecto
Educativo Nacional: (…)el currículo debe
construirse tomando en cuenta las necesidades y las
realidades existentes en cada localidad, municipio y
región, sin obviar el contexto general de
allí que debe ser global, flexible, integral,
democrático, participativo, transdiciplinario y en
permanente revisión. (…)se considera que en el
desarrollo del currículo son vitales la
implicación y participación de todos los
actores del proceso educativo: directivos, docentes,
alumnos, padres, representantes, administrativos, obreros y
comunidad, para lo cual se sugiere una Asamblea Educativa
Permanente, que utilice como estrategia la observación, investigación y
evaluación. (…)En esta dirección
está planteado evaluar y sistematizar (en
términos participativos e implicando a los actores
educativos), la experiencia alcanzada en la reforma
curricular que se ha desarrollado en Educación
Básica, particularmente en lo que tiene que ver con
el alcance e impacto que ha tenido en la
flexibilización curricular, la transformación
de las prácticas pedagógicas y el logro de la
pertinencia de los aprendizajes

Al elaborar el currículo es fundamental la
atención en niveles y modalidades de los sectores
rurales, fronterizos e indígenas, establecer
mecanismos de intercambio educativo intercultural para
revalorizar la cultura étnica a través de la
modalidad de educación intercultural bilingüe
para los pueblos, que garantice la preservación del
patrimonio regional y que estos
diseñen sus propios planes y programas acordes con
el plan nacional.

El currículo debe ser flexible, permitir
que se propicien iniciativas en los docentes,
representantes y alumnos; a fin de que aporten insumos para
la organización comunitaria y la elevación de
la calidad en el proceso pedagógico.

En cuanto a los planes y programas. Deben estar en
correspondencia con este enfoque curricular, por lo tanto
su elaboración tiene que satisfacer las necesidades
y situaciones específicas del alumno, aula, escuela,
municipio, región, sin perder la unidad nacional y
el conocimiento de la realidad internacional. En tal
sentido proponemos algunos de los ejes de interés en la actual coyuntura: *La
escuela de nueve grados debe garantizar la
articulación de los niveles, modalidades y programas
con fluidez, debe estar dirigida hacia la capacitación del educando en un
oficio para que esté en condiciones de orientarse
vocacionalmente o insertarse en el campo laboral
en el desempeño de un oficio de acuerdo con su edad
y aptitudes, además asegurar su prosecución
en el diversificado; escuelas técnicas, agropecuaria, industriales,
artesanales y de artes (2000).

Carlos Lanz Rodríguez

Respecto a la reforma curricular en los centros de
formación docente (….) encontramos
el siguiente cuadro deficitario: 1)Inadecuación de
los contenidos curriculares, al no tomar en cuenta los
intereses de los alumnos y de la comunidad en su entorno
local-regional; 2)Estrategias metodológicas
anacrónicas, centradas en técnicas
expositivas y de reproducción textual;
3)carácter pasivo del aprendizaje, tutelaje y
subordinación intelectual, ideología de la credencial y del
título; 4)el régimen de evaluación
refuerza la tendencia memorística y repetidora,
siendo los exámenes y notas una forma de control y
de administrar poder: premio-castigo . (p.90).

Ante esta situación estamos promoviendo una
propuesta de reforma que posee como eje el siguiente
planteamiento: a)reivindicar el perfil del
docente-investigador, n un proceso de formación
signado por la criticidad, autonomía,
autorrealización del profesorado, armado con un
conjunto de herramientas teóricas y
metodológicas que le permiten ejercer funciones
investigativas, educativas, comunicativas y organizativas,
en la perspectiva de transformación de la sociedad;
b)Modificar la actual estructura curricular, haciendo que
la investigación pase a jugar un papel fundamental
en el proceso formativo del docente, lo que implica en lo
concreto: *cambiar la relación
desigual que actualmente hace predominante la docencia
y coloca la investigación en un segundo plano, de
igual manera modificar la práctica docente,
dándole una orientación constructivista; *
cambiar los contenidos de las asignatura de
metodología de la investigación, reconociendo
el pluralismo teórico-metodológico y
ofreciendo diversas alternativas epistemológicas;
*mantener una línea curricular centrada en las
investigación, de tal manera que el alumno desde que
ingresa al primer semestre pueda comenzar a participar en
investigaciones reales y concretas. Ello
obliga a ubicar la metodología al comienzo de la
carrera, y de igual forma darle peso a la
acreditación por trabajo extramuros,
prácticas profesionales, talleres y optativas;
*integrar en torno a los proyectos de
investigación todos los demás contenidos
curriculares o asignaturas, eliminando su carácter
insular y fragmentado. (p.91) (2001).

Carlos Lanz Rodríguez

Respecto a la metodología alternativa
INVEDECOR, "el proyecto formativo lo incluimos en la
concepción de la educación permanente,
educación en la vida, (….) por intermedio del
(…) aprendizaje orientado por la teoría del
aprendizaje constructivista: aprender a aprender, aprender
haciendo, aprendizaje
significativo por descubrimiento. Las modalidades de
estudio dentro de esta estrategia las definimos en las
siguientes prácticas pedagógicas:
*autoformación y estudio dirigido, la
investigación como eje curricular; *talleres,
seminarios, foros, encuentros; *acompañamientos a
luchas y movilizaciones, inserción en trabajo
sociales específicos, *consultas
bibliográficas y documentales.

A partir de diversos espacios (fabricas, barrio,
escuela, iglesia,
etc.) y sujetos sociales con los cuales se trabaja
(pobladores, estudiantes, mujeres, jóvenes, etc) y
de los nudos problemáticos que se confrontan
(necesidades, reivindicaciones), se elaboran los
respectivos proyectos de investigación que permitan
la articulación de los diversos contenidos. De esta
manera se logra la pertinencia del proyecto formativo en la
medida en que los contenidos programáticos se
vinculan a los ejes de interés de los participantes,
vinculando sus experiencias y trabajo cotidiano al proceso
reflexivo. Régimen de evaluación:
sistemática e integral; coevaluación y
autoevaluación. (p.104).

Criterios de evaluación del proyecto
formativo: consistencia, congruencia y pertinencia (105).
(2001).

J. Mckernan

Curriculum es esencialmente una propuesta o
hipótesis educativa que invita a una
respuesta crítica de quienes lo ponen en
práctica. Un curriculum invita pues a los profesores
y a otros a adoptar una postura investigadora hacia su
trabajo, proponiendo la reflexión rigurosa sobre la
práctica como base de la evolución profesional posterior.
(1999, pp. 24-25).

Whitty, G., Power, S., y Halpin

Muchos gobiernos estatales o nacionales han hecho
más rígido su control sobre el curriculum
respecto a lo que se enseña y al modo de evaluarlo.
Esta reglamentación central de curriculum no
sólo se dirige a la normalización de los criterios de
rendimiento, con el fin de facilitar la rendición
profesional de c uentas y la elección del cliente
en el mercado educativo, sino también a crear o
recrear unas formas de identidad
nacional. (1999, p.57).

Luis Antonio Lozano y Carlos Julio Lara

"En la mayoría de PEI, se presentan
modelos
curriculares y administrativos centralizados que no
facilitan la participación integral de la comunidad
educativa; a pesar de la existencia de los gobiernos
escolares, las relaciones de poder y autoridad so verticales o son motivo de
tensiones y conflictos institucionales. (p. 255).
(1999).

AA VV: José Fernández
González, Nicolas Elortegui Escartín,
José F. Rodríguez García y Teodomiro
Moreno Jiménez

En el tratamiento de un currículo hay ideas
explícitas implícitas acerca de aspectos
concretos de la materia (contenidos, objetivos …) y del
papel que juegan en un diseño curricular.
(p.76)

Todo docente, aunque lo haga inconscientemente,
practica un determinado modelo didáctico que obedece
a distintas teorías del aprendizaje y la
enseñanza. Muy frecuentemente, este modelo lo ha
desarrollado a partir de su experiencia profesional y de su
instinto didáctico, más que a partir de
teorías o hipótesis
elaboradas y reflexionadas conscientemente, por lo que
adolece de incoherencias y lagunas que merman su posible
eficacia
didáctica. (p.77). (1999).

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes,
Dirección General Sectorial de Programas
Educativos

"2. FORTALECIENDO NUEVAS RELACIONES Y
BÚSQUEDAS CON LOS SABERES: La Escuela Bolivarianas
se apoya en el currículo Básico Nacional.
(…) La creación de la Escuela Bolivariana es una
oportunidad muy propicia para establecer un diálogo
creativo con posibilidades de retoalimentación
permanente en las propuestas de transversalidad, los
proyectos pedagógicos vigentes, los programas por
asignatura, la evaluación y todos aquellos que se
consideren de interés. (1999, p.29).

Alfonso Tamayo Valencia

El modelo Porlán nos enseña que en
"el curriculum tradicional: la obsesión [es] por los
contenidos. ¿Qué enseñar?:
elaboración de un temario de contenidos basado
exclusivamente en los productos de las disciplinas (datos,
conceptos, teorías) y secuenciados atendiendo a su
estructura formal. ¿Cómo enseñar?:
explicación verbal de cada tema, siguiendo directa o
indirectamente un libro de
texto; toma de apuntes por los alumnos. ¿Qué
y cómo evaluar? Estudio previo a los
exámenes, diseño de exámenes por el
profesor, realización y calificación de los
exámenes (p.42)

(…) Hay una presentación secuencial de
los temas en orden de complejidad y eventualmente se
realizan diálogos o ejercicios de aplicación
para evaluar lo que aprendió el alumno. Así
hemos enseñado y es posible que justifiquemos esta
forma de enseñar porque hay que cumplir con los
programas del Ministerio, porque en nuestra materia no hay
espacio para ensayar otras alternativas, o porque el curso
es muy numerosos, o porque ese es el rol que los padres de
familia y
la sociedad le han asignado históricamente al
maestro. Pero, nos dice R. Porlán, la razón
por la cual enseñamos así es porque es la
única forma como sabemos hacerlo. Conviene recordar
aquí el interesante trabajo de Aracely y de Tenazos,
donde se muestra
que los maestros que se preparan en la Escuela Normal son
verdaderos artesanos intelectuales que, como en la Edad
Media, aprendieron su oficio por imitación.
Aunque esta sea la forma predominante de enseñar no
por ello garantiza que sea la más adecuada
(p.51).

Este enfoque [curricular] realza lo
metodológico y lo didáctico y reduce tanto
los contenidos como el papel de los alumnos a la programación y planeación rigurosa de los objetivos;
sus orígenes (E.U) y su fundamento en la
psicología conductista, han dado pie a
múltiples críticas desde la perspectiva
política e ideológica, y en Colombia
han sido seriamente analizados y sus peligros denunciados
desde la década de los 80. Sin embargo, fue lo que
aprendimos a hacer los maestros formados en la
década 70-80 y es una manera de enseñar que
todavía subsiste a pesar de su insuficiencia
teórica. Escuelas Normales y Facultades de
Educación formaron una generación (¿o
dos?) de maestros en el dominio de técnicas de
diseño instruccional y un buen grupo de
especialistas se formó en el exterior (en E.U.) con
este modelo. Hoy la psicología y la pedagogía han evolucionado hacia
otros modelos de explicación, pero muchos docentes,
como los dinosaurios, se negaron a evolucionar. (pp.
52-53). (1999).

Alfonso Tamayo Valencia

El modelo Porlán apunta que enla tendencia
tecnológica del curriculum, "la elaboración
de una programación basada en objetivos operativos
escalonados que conducen a objetivos de carácter
terminal, (…) nos permite responder a la interrogante
(…) ¿Qué enseñar?.
¿Cómo enseñar? Mediante la puesta en
práctica de secuencias cerradas de actividades
vinculadas a los objetivos operativos y escalonados en el
mismo sentido que ellos. ¿Qué y cómo
evaluar? Mediante: *la realización de un diagnóstico previo del nivel de
aprendizaje de los alumnos (prueba objetiva inicial);
*realización de un diagnóstico final, a
través también de una prueba objetiva
(test de
opciones múltiples o similar) que mida el grado de
consecución de cada objetivo terminal;
*cuantificación objetiva del test de
calificación del alumno; *Puesta en práctica
de secuencias cerradas de actividades, diseñadas
específicamente para aquellos alumnos que necesitan
recuperar. (p.54)

Las creencias implícitas en este enfoque
son que los objetivos son el elemento curricular
básico; los objetivos conceptuales han de formularse
jerárquicamente con un único orden muy
definido, de manera que se asimilen primero los
conocimientos más concretos y después los
más generales y complejos; *la organización
de la tarea en el aula en torno a una secuencia cerrada de
actividades, garantiza la consecución de los
objetivos de aprendizaje previstos; *los alumnos de
inteligencia normal pueden seguir secuencias de actividades
idénticas (…) aunque (…) podrá variar el
ritmo de aprendizaje; *los alumnos que realicen
correctamente las actividades habrán asimilado de
manera irreversible las metas de aprendizaje; *la
realización de pruebas
objetivas previas y finales es una forma eficaz de medir el
grado de consecución de los objetivos previstos;
*las actividades de recuperación preestablecidas son
el mejor procedimiento para que los alumnos con
problemas vuelvan a intentar la consecución de
ciertos aprendizajes. (pp.55-56). . (1999).

Alfonso Tamayo Valencia

Por su parte, para Porlán en el enfoque
espontaneísta del curriculum (la obsesión por
los alumnos), ante la "ausencia de una auténtica
programación (…) se presenta un (…)
diseño muy abierto de actividades y recursos.
Ausencia de contenidos y objetivos detallados y
explícitos; se produce una negociación con los alumnos sobre los
proyectos de trabajo. Estos pueden ser comunes a toda clase
o diferentes según cada grupo; es acordada la
realización flexible de las actividades de cada
proyecto; se genera una modificación y
readecuación permanente del plan de trabajo en
función de los intereses y las motivaciones de los
alumnos, utilizando estrategias de improvisación
durante la misma acción; se renuncia a cualquier
conducta calificadora o sancionadora por parte del
profesor; se promueve la realización de asambleas
periódicas con los alumnos para analizar problemas y
tomar decisiones sobre la dinámica del aula (p.62).

En este enfoque curricular se cree que la
enseñanza, para que provoque realmente aprendizaje,
ha de basarse fundamentalmente en las motivaciones
espontáneas de los estudiantes. De ahí que
cualquier planificación de objetivos y/o contenidos
genere un directivismo autoritario que es totalmente
contraproducente. Lo importante no es aprender unos
conceptos u otros, sino dominar los procedimientos que permitan al alumno
aprender por si mismo cualquier tipo de conocimientos. Lo
esencial para que se de aprendizaje significativo es que
los alumnos se planteen los problemas que les interesan e
intenten abordarlos por ellos mismos. Las actividades a
realizar por los alumnos deben favorecer la
observación directa de la realidad, para inferir, a
partir de ella, los conceptos más relevantes.
Secuenciar las actividades de una manera rígida y
uniforme es contrario al proceso natural de aprendizaje y a
la diversidad de ritmos y estrategias mentales de los
alumnos. Realizar cualquier forma de seguimiento del
aprendizaje es negativo, por lo que tiene de mecanismo de
control, e irrelevante, al ser imposible saber lo que los
demás saben. La participación de los alumnos
en la toma de
decisiones, al mismo nivel que el profesor, es la mejor
manera de evaluar la marcha de la clase. (p.63)
(1999)

José María Tetay Jaime

"La educación centrada en el curriculum
tuvo su origen en una comprensión filosófica
marcada por la técnica, según Mockus:
(1987,136) epistemológicamente esa perspectiva es
doblemente positivista: pretende un conocimiento y una
reorganización de la educación desde una
aproximación cuyo modelo de cientificidad
está tomado de las ciencias
naturales y pretende una reducción operativa del
acceso al conocimiento, a la adquisición de una
serie de habilidades y destrezas específicas. De
manera explícita esa perspectiv a excluye las
conexiones privilegiadas con lo moral y con el conocimiento
que desde Grecia
han acompañado los esfuerzos de pensar y orientar la
educación formal. Franklin Bobbit, fue la persona
más sobresaliente de esta concepción. Un
verdadero distanciamiento con el enfoque anterior
surgió a finales de la década del sesenta,
cuando Philip Jackson presentó de manera bastante
amplia la expresión currículo oculto
utilizada por Joseph Grannis en 1967, mediante la cual se
hace referencia a la existencia de una serie de actitudes y de valores que se encuentran
presentes en la transmisión de conocimientos y
destrezas". (…). Posteriormenmte serían notables
los aportes de Bernstein y Apple. (p. 47)..

"El término currículo, se ha
empleado para significar conceptos diversos, los más
frecuentes han sido: a)el conjunto de experiencias de
aprendizaje que existen en una institución; b)lo que
se organiza, de acuerdo con la comunidad y con el ambiente,
en orden al desarrollo académico y humano de los
estudiantes; c)una disciplina tecnológica que se
aplica en el proceso educativo" (p.48). (2000).

J Brady en: J Sh. R. Steinberg y J.L. Kincheloe
(Comps)

El curriculum debe intentar eliminar las
prácticas sexistas, racistas, clasistas y otras
normas sociales opresivas. Este es un enfoque más
complejo para la enseñanza y la pedagogía,
que requiere que los profesores redefinan esta
relación en términos de un espacio mutuamente
valorado para vivir en el mundo de la diferencia". (2000,
p. 217)

F. Beltrán Llavador y A. San Martín
Alonso

Etimológicamente la palabra latina
curriculum remite a la carrera, no en el sentido
académico del término sino de correr sin
parar; significa asimismo el carro que se utilizaba en las
carreras y, por último, la competición o
lucha que era propia de tales carrera. (…) El
término es polisémico (…) y no solo indica
una carrera académica sino también el
instrumento para la misma y el tiempo dedicado
institucionalmente a ella.

El curriculum, como texto desencarnado,
descontextualizado, necesita de un contexto propio que le
permita el tránsito hasta volver a materializarse en
los procesos de circulación y reapropiación.
Es decir, el texto curricular exige un contexto
específico diferente al de la producción de
los conocimientos y a los de su posible
reproducción. Ese contexto específico
será precisamente la institución escolar o,
más concretamente, la organización escolar.
De ese modo, el curriculum aparece como el verdadero
núcleo de las organizaciones escolares. (2000, pp.
37-38).

Epstein y Johnson

El curriculum contribuye a lograr las
prácticas de Estado que se arroga una voz nacional,
al facilitar la regulación, representación o
reconocimiento diferencial de las identidades sociales.
Coloca a todos los ciudadanos en sus sitios; define quienes
son miembros y quienes no. "Nacionaliza" -nombra y
recompensa como nacionales- a algunos grupos; excluye y
castiga a otros como extranjeros o ajenos. (p.30). La
nacionalización se puede realizar desde el centro,
la derecha o la izquierda según la cultura escolar
dominante. (p.57). El curriculum garantiza la
tradición selectiva -las cosas que decimos,
colectivamente, recordar y honrar y renovar, permitiendo
que lo residual y emergente (Williams,R. 1977) se incorpore
a lo dominante (Ej.: LGTB). (2000).

M. A. Santos Guerra

El curriculum para la escuela tiene, a mi juicio,
ocho dimensiones fundamentales. Estos ámbitos no son
compartimientos estancos sino que existen entre ellos
vinculaciones múltiples y de diferente naturaleza.
Estos ámbitos son: 1)la esencia y los resultados de
su que hacer, 2)los contenidos de los aprendizajes para los
alumnos; 3)nuevas demandas de la sociedad, 4)la
configuración psicosociológica de los
alumnos, 5)la historia de
la institución, 6)el funcionamiento del sistema
educativo, 7)el desarrollo de la pedagogía, y, 8)la
naturaleza de las reformas
educativas. (2000, pp.60-67).

H. Gardner, D.H. Feldman y M. Krechevsky
(Comps)

El currículo Spectrum (Innovación curricular) se centra en
los aspectos cognitivos y el desarrollo. El trabajo de los
proyectos no suele destacar las disciplinas, en cambio las
materias como el arte o el
movimiento pueden utilizarse como vehículos para la
enseñanza o la expresión de otra cosa
(2000).

H. Gardner, D.H. Feldman y M. Krechevsky
(Comps)

El libro de actividades del Proyecto Spectrum
(…) está. compuesto por ocho guías
individuales de actividades de las áreas de
lenguaje, matemáticas, movimiento, música, ciencias
naturales, mecánica y construcción,
comprensión social y artes visuales. No pretende
proporcionar un curriculum completo de un curso ni un
estudio completo y profundo de los ochos dominios o campos
de conocimiento, sino una propuesta de los distintos tipos
de actividades que pueden utilizar los maestros para
descubrir y basarse en las áreas en las que
destaquen los alumnos. (2001, p.19).

H. Gardner, D.H. Feldman y M. Krechevsky
(Comps)

El curriculum de movimiento creativo se
diseñó para descubrir las capacidades
destacadas de los alumnos en cinco áreas importantes
de la danza y
el movimiento creativo. La sensibilidad al ritmo se refiere
a la capacidad del niño para moverse en
sincronía con ritmos estables o cambiantes como su
capacidad para fijar su propio ritmo y regularlo para
alcanzar n efecto deseado. La expresividad se refiere a su
aptitud para evocar estados de ánimo e imágenes mediante el movimiento,
utilizando gestos y posturas, y a su destreza para
responder al estado de ánimo o calidad tonal de un
instrumento o selección musical, como la
lírica o las marchas. El control corporal es la
capacidad de colocar o utilizar el propio cuerpo para
ejecutar eficientemente movimientos planeados, por ejemplo,
cuando se solicita a las personas que se queden como
congeladas o guarden el equilibrio (…)la generación de
ideas de movimiento es un componente importante. (…)La
capacidad de respuesta ante la música combina la
sensibilidad del ritmo y la expresividad.

Las actividades del curriculum están
seleccionadas para evitar los estereotipos de sexo y
para que resulten divertidas e inofensivas tanto en el
maestro como para el niño. (…)El hecho de concluir
cada sesión con una selección musical da
continuidad y refleja la forma de sincronizar los
niños sus movimientos con los ritmos cambiantes y de
responder de manera expresiva a los distintos talantes.
(2001, pp. 22-23)

Jaume Carbonell

La democracia implica poder tomar decisiones
respecto a la selección y organización de los
contenidos del curriculum; a los modos de enseñar y
aprender; a los materiales curriculares; y a los criterios
de evaluación. En estas decisiones están
implícitas o explícitas cuestiones
ideológicas relativas al carácter
científico y laico del conocimiento; a la diversidad
cultural y adaptación del curriculum al contexto
sociocultural; o al tratamiento de las desigualdades
educativas y al éxito y fracaso escolar. Un
curriculum democrático trata de combinar el
cumplimiento escrupulosos de unos requisitos mínimos
en razón de su carácter público en el
ejercicio de su autonomía pedagógica abierta
a la diversidad y creatividad propias de la innovación
educativa. (2001,p.99).

El currículo refiere al desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje.

En la actualidad (…) existen numerosas rupturas,
abismos y discontinuidades en el desarrollo curricular. A
menudo se deriva en la formulación de un doble
currículum o proceso de enseñanza
aprendizaje: uno para aprobar los tets y pruebas requeridas
para acceder al nivel superior, más duro y menos
innovador; y otro, más autónomo e innovador
destinado al núcleo "light" del currículum,
que no se evalúa. (2001,p.36)

Lucy Green

El curriculum es el mecanismo para legitimar el
canon oficial reproduciendo la educación sexista.
(2001)

Jurjo Torres

El currículo explícito u oficial
aparece claramente reflejado en las intenciones que, de una
manera directa, indican tanto las normas legales, los
contenidos mínimos obligatorios o los programas
oficiales, como los proyectos educativos de centro y el
curriculum que cada docente desarrolla en el
aula.

El curriculum oculto hace referencia todos
aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que
se adquieren mediante la participación en procesos
de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas
las interacciones que se suceden día a día en
las aulas y centros de enseñanza. Estas
adquisiciones, nunca llegan a explicitarse como metas
educativas a lograr de una manera intencional. (1994,
p.198).

Jurjo Torres

El curriculum se puede describir, como un proyecto
educativo que se planifica y desarrolla a partir de una
selección de la cultura y de las experiencias en las
que se desea que participen las nuevas generaciones con el
fin de socializarlas y capacitarlas para ser ciudadanos y
ciudadanas solidarios, responsables y democráticos.
Toda institución escolar quiere estimular y ayudar
al alumnado a comprender y comprometerse con la experiencia
acumulada por la humanidad y, más en concreto, con
la sociedad en la que vive. (p.97)

El curriculum puede organizarse, no sólo
centrado en asignaturas, como viene siendo costumbre, sino
que puede planificarse alrededor de núcleos
superadores de los límites de las disciplinas,
centrados en temas, problemas, tópicos,
instituciones, periodos históricos, espacios
geográficos, colectivos humanos, ideas, etc.. (1994,
p.30).

Jurjo Torres

Un currículo democrático, entre
otras características, tiene que dar lugar a que los
chicos y chicas conozcan como los distintos colectivos de
trabajadores, de adolescentes, de hombres y mujeres resisten,
defienden y reivindican sus derechos;
tiene que hacer posible que el alumnado conozca la historia
de los logros, de los aspectos positivos que estos
colectivos en situaciones injustas fueron capaces de
promover y obtener. (p.208, 2001)

J.M. Álvarez Méndez

Un cambio en la concepción del curriculum
conlleva a la vez un cambio en la concepción de la
enseñanza y del aprendizaje. Consecuentemente
implica variaciones en el tratamiento de los contenidos
-sin ellos, no hay curriculum- y también en las
formas de entender la evaluación y en los criterios
por los cuales ha de ser evaluado aquello que se
enseña y aquello que se aprende .
(2001,p.38).

Philipe Renard, Relator de la sesión de la
Conferencia Internacional de Educación
(CIE)

Para (…) la cohesión social, la
armonía, la no violencia, la paz, la comprensión
mutua y la amistad,
(…) los sistemas educativos (…) deben lograr (…) el
genuino dominio de las destrezas, particularmente las
lingüísticas y científicas, con la clara
meta de adquirir las competencias necesarias para vivir en
sociedad, comunicarse con otros, trabajar con otros, tomar
parte en iniciativas de confianza mutua y reforzarlas (…)
es decir (…) calidad de una educación para todos
que nos ayude a aprender a vivir juntos (.) (UNESCO-OIE,
Septiembre de 2001)

Ryman Pérez Miranda y Rómulo
Gallego-Badillo

"La teoría de la transformación
intelectual se halla hoy centrando el problema
pedagógico y didáctico, por una parte, en lo
que podría llamarse un conflicto de orden; esto es, en la forma de
ordenar la realidad de la generación adulta,
representada por los profesores y la de la nueva, encarnada
en los estudiantes; sobre todo, si como constructivistas se
admite lo ya dicho que los seres humanos construyen
representaciones y las ordenan en estructuras conceptuales,
metodológicas y actitudinales para organizar su
realidad y actuar en ella de conformidad con sus intereses
y motivaciones. (…) Hablar del ordenamiento de la
realidad, hecha por la generación adulta es
adentrarse en la compleja problemática en la cual
hay que reconocer la multiplicidad de esas formas de
ordenación que lo hacen posible. Así pues, un
estudio más detallado tiene que precisar los
ordenamientos espaciales, temporales,
lingüísticos míticos, religiosos,
ideológicos, políticos, sociales,
económicos, conceptuales y de sentido común y
científico-académico; que estructuran la
realidad en la cual cada quien nace. De hecho, cada uno de
estos ordenamientos, posee sus medios mínimos en
espacio y tiempos diferentes. (p. 115).

En segundo lugar, la idea de la
transformación intelectual ha situado el problema
didáctico en el objetivo de enseñar a leer y
a escribir dentro de una estructura conceptual,
metodológica y actitudinal determinada. Teniendo en
cuenta la idea de que cualquier teoría sobre la
realidad es un ordenamiento para actuar exitosamente en
ella; sea cualquiera el objetivo que se persigue, se afirma
que la enseñanza de una disciplina académica
busca esta meta; enseñar matemáticas es
enseñar a leer y a escribir en matemáticas, y
así cualquier ciencia
o campo de la cultura particular. (p.116).
(2001)

D. Buckingham

Entre los intentos por volver al curriculum
decimonómico, la educación en medios -la
enseñanza sobre los medios- ha permanecido en gran
parte en los márgenes de la escolarización
formal. Parece un tanto extraordinario que el curriculum
escolar siga olvidando formas de la cultura y la comunicación que han dominado de
manera tan universal en el siglo XX, y que seguirán
dominando en el siglo XXI.. (p. 225).

Es fundamental que el curriculum provea a los
jóvenes con todo lo necesario para participar
activamente en la cultura mediática que les rodea.
Aparte de sus beneficios sociales y culturales más
amplios, un curriculum así estimularía a los
niños a tener mayores expectativas sobre los propios
medios. (p. 226). (2002)

Jaume Martínez Bonafé

La tesis que defiendo es la que la
concreción y forma de presentación del
contenido cultural del curriculum en materiales para uso de
profesorado y alumnado conforma un determinado tipo de
profesionalidad docente, asimismo una forma determinada de
aprendizaje de los estudiantes, y también una forma
de codificar y comunicar -además de controlar- la
cultura. Por tanto, desde una perspectiva de
renovación pedagógica intervenir en el
ámbito específico de los materiales
curriculares es una acción estratégicamente
importante para el cambio cualitativo del trabajador
docente y la mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. (2000, p.8)

J. Martínez Bonafé

Partimos de las definiciones Lundgren, U. Para
este autor el concepto de curriculum se refiere a los
textos producidos para solucionar el problema de la
representación. Curriculum incluye entonces, un
conjunto de principios sobre: (1)cómo efectuar la
selección de contenidos y fines para la
reproducción social; (2)cómo deben
organizarse el conocimiento y las destrezas; y
(3)cómo deben transmitirse éstos. Finalmente,
Lundgren denomina código curricular a ese conjunto de
principios según los cuales se forman de un modo u
otro la selección, la organización y
secuenciación y los métodos de
transmisión de conocimiento.(p.39).

De modo que el curriculum se rige por
códigos. Y estos pueden ser diferentes, son de hecho
diferentes. La presencia, estructura y uso del libro de
texto en las aulas -en tanto que una de las formas que toma
el curriculum- va a ser dependiente del código
curricular. Y pueden existir códigos curriculares
que impliquen la supresión del libro de texto. (…)
El curriculum es una construcción social sobre las
que se cruza un complejo entramado de prácticas en
un proceso de desarrollo en diferentes niveles de
concreción y objetivación. (p.40).
(2002).