La Calidad de la Educación: Una acción política que transforma la función social de la escuela
- Política social y
globalización - Evaluación de la calidad
como fuente de información del
sistema - Producción de
información y mejoramiento del
sistema - Calidad educativa o
preparación de escenarios
globalizadores? - La evaluación masiva de
la calidad no es un asunto educativo sino político que
reformula la función social de la institución
escolar
POLÍTICA SOCIAL Y
GLOBALIZACIÓN
Es notorio como las diferentes lecturas sobre el
fenómeno de la
globalización que se postula desde diversas ciencias
sociales, plantean una perspectiva generalizada, que
actualmente [y desde hace por lo menos una década y
media], con el propósito de caracterizar la época,
coinciden en señalar el papel jugado por la economía en la
configuración de relaciones de intercambio, dependencia
y/o equidad entre
los países del mundo como elemento central de la dinámica social y cultural a escala universal.
No obstante, como lo señala Escobar "nadie sabe
dónde empieza y termina la economía, a pesar de que
los economistas, en medio de la vorágine neoliberal y de
la aparentemente todopoderosa globalización, rápidamente se
apuntan a la pretensión de reducir a la economía
todos los aspectos de la realidad social, extendiendo de este
modo la sombra que la economía arroja sobre la vida y la
historia".
Frente a las transformaciones sufridas por la sociedad
contemporánea y sus consecuentes efectos [como la
interdependencia económica, informacional,
incursión de la tecnología y
modernización en la vida cotidiana], la escuela se
encuentra en crisis, en
tanto no responde a las exigencias que la sociedad demanda de
ella y a otras posibles condiciones: necesita que las políticas
educativas que rigen su quehacer y su estructura
sean más coherentes; perdió vigencia, su accionar
se encuentra divorciado del devenir social y cultural, pues la
sociedad cambió en distintos ámbitos y la escuela
aún no los ha asimilado; los estudiantes son de una
época distinta a la que la escuela recrea a su interior,
etc. De lo que se trata ahora, según esta postura, no es
de preguntarse si la escuela debe transformarse, sino de que
manera lo va a hacer, ante lo cual surge la disyuntiva entre, por
una parte la adaptación a la exigencia
contemporánea para responder a las múltiples
demandas que le surgen diariamente, ó por otra parte,
reducir sus funciones a
aquellas que solamente ella podría asumir, y si la
responsabilidad de las decisiones compromete
solamente a las instancias centrales, ó si el compromiso
parte de la convicción de las propias instituciones.
La noción de calidad se ha considerado como
instrumento válido para describir la realidad de lo que
pasa en educación, y como un
lenguaje
neutral que puede emplearse inofensivamente y ser empleado para
distintos fines según la orientación
política y epistemológica que le den sus usuarios.
La calidad no se asume como un referente, sino como un deseo y
una exigencia. Mientras la perspectiva trazada por la industria
[escenario de donde proviene el término] enfatiza en el
proceso:
diseño
que racionaliza acciones,
costos y
establece estándares para lograr aceptación de los
productos; en
la educación cuando aparece la noción se
privilegian los resultados: los estudiantes son tomados como un
producto
homogéneo (las evaluaciones masivas así lo
muestran), desconociendo que las condiciones en que transcurre la
escolarización son desiguales –por ejemplo la
diferenciación socioeconómica o las expectativas de
los jóvenes– y que las acciones sociales son
contingentes, por lo que estandarizar dichos resultados implica
desconocer las condiciones en que se realizan [en singular] los
eventos
educativos; de este modo se hace visible, no la pertinencia de la
oferta
educativa en relación con las demandas de su propio
contexto, sino la cercanía con el deseo de quien
diseña la evaluación
y el nivel de cumplimiento con la exigencia que
–tácitamente– moviliza el mismo acto
evaluativo el cual obedece a decisiones políticas con
respecto al lugar otorgado a la educación y la
escuela.
En este sentido, las políticas en
educación han venido cambiando en el transcurso de los
últimos años en la perspectiva de intentar
modificar el sentido y los contenidos en las instituciones
escolares. Es preciso señalar que las conferencias
mundiales, las cumbres sobre educación y los encuentros de
jefes de Estado y
mandatarios o Ministros de Educación de los países
Iberoamericanos han venido suscribiendo, para el caso nuestro,
ciertas orientaciones que han marcado el rumbo no solo de la
educación, sino de la modificación en las
prácticas en la escuela. Lo que subrayamos es que la
educación por ser parte de la política
social requiere cierto tipo de información para tomar decisiones
acertadas, dando lugar a que la evaluación de la
educación se convirtiera en una acción
estratégica para la formulación de
políticas.
Condición que no es propia de América
Latina, sino que emana de las exigencias producidas por los
efectos de la globalización; Según Brunner, "la
globalización llevaría a un uso cada vez más
extendido de pruebas y
medidas de comparación internacional estimulando a los
países a adoptar políticas de logro nacional y
eficiencia en
detrimento de objetivos de equidad y cohesión
sociales (…) con la globalización se
produce asimismo una mayor convergencia en el plano de las
políticas educacionales y un creciente movimiento
hacia la medición, evaluación y
comparación internacional de resultados. De esta manera lo
local se ve forzado a entrar en contacto con lo global y las
naciones se ven compelidas a competir en términos de
capital humano
y desempeño educacional". Bien vale la
pena reconocer el valor de esta
advertencia para no obviar los posibles efectos de
desintegración social que podrían acelerarse si la
incursión de estas medidas no se reparan en las
condiciones sociales en que son aplicadas.
EVALUACIÓN DE
LA CALIDAD COMO FUENTE DE INFORMACIÓN DEL
SISTEMA
Para intentar intervenir en la modificación de
las prácticas escolares se requiere actuar no desde el
pensamiento o
la teoría
pedagógica, sino desde la evaluación de las mismas
prácticas. Este parece ser el axioma asumido por la
política educativa desde los años 90's en América
Latina, y se expresa en la creación (casi
simultánea) de sistemas de
evaluación de la calidad de la educación en casi
todos los países de la región. Las iniciativas de
transformación surgen del seno mismo de organismos
multilaterales (ONU, PNUD,
UNESCO, B.M., CEPAL, etc.) quienes promovieron cierta sospecha
sobre la pertinencia de mantener como únicos los indicadores
tradicionales de calidad de la educación [cobertura,
deserción, repitencia], al suponer que los escolares por
el hecho de asistir a la escuela, no necesariamente
aprendían las habilidades o saberes [códigos de la
modernidad o
necesidades básicas de aprendizaje,
según el PNUD y la UNESCO] requeridos para responder a las
exigencias actuales. En consecuencia, las nociones descritas, si
bien no son abandonadas, se empiezan a acompañar de las
nociones de: "eficacia, que hace referencia a
los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la
acción educativa; relevancia en términos
individuales y sociales, que pone en primer plano los fines
atribuidos a la acción educativa, y procesos,
teniendo en cuenta el análisis de los medios
empleados en la acción educativa … [donde]
la preocupación central ya no es únicamente
cuántos aprenden y en que proporción asisten sino
quiénes aprenden en las escuelas, qué aprenden y en
que condiciones aprenden".
Es decir, se pretende una observación de los procesos
internos de la escuela desde categorías que establecen una
visión de calidad, pero no se establece un mecanismo
privilegiado de recolección de la información
(pruebas estandarizadas, encuestas a
los establecimientos, investigaciones
de corte etnográfico, etc.); aunque desde diversos
documentos
[lanza: 1.996; Schifelbein, et. al. 1.994] se sugiere indagar por
los factores procesuales que están en la base de
los resultados logrados, también es claro que la mirada no
se agota allí, lo que explica que desde otras perspectivas
se advierta que se ha prestado "poca atención a los procesos y las mediciones se
han centrado en los resultados".
Pero el asunto problemático de la
evaluación no consiste solamente en la oposición
entre procesos y resultados como objeto de indagación;
también se requiere explicitar una concepción de
escuela que sirva de punto de referencia para leer los
resultados. En un texto titulado
"evaluación y calidad de la educación, se sugiere
abordar la evaluación desde una posición que supere
la oposición entre evaluación formativa o de
procesos y evaluación sumativa o de resultados, de modo
que "La evaluación de la calidad de la educación
es definida como una tarea que compromete al conjunto del
sistema
educativo, sin reducirse a los rendimientos
escolares".
Dicho de otro modo, es preciso (previo a la
implementación de cualquier tipo de evaluación) dar
cuenta de las dimensiones, componentes y alcances del
sistema, para poder advertir
de acuerdo con condiciones singulares a cada contexto y nivel, si
las situaciones observadas obedecen a situaciones producidas por
la diferenciación social y/o económica, a la escasa
correspondencia entre instancias, niveles y agentes, o si el
compromiso involucra otras variables (de
orden cultural, étnico, religioso, de pobreza,
segregación, etc.) que trascienden las posibilidades de
ser resueltas desde el propio sistema. De
ahí, que el papel de la evaluación orientada a la
exploración del sistema educativo, deba considerar al
maestro como eje fundamental tanto de la recolección de
información como de la difusión y uso de la misma y
no como un simple receptor de informes.
PRODUCCIÓN DE
INFORMACIÓN Y MEJORAMIENTO DEL SISTEMA
Pero, la información producida por las
evaluaciones efectivamente contribuye a mejorar el sistema? En
nuestro país desde 1991 se vienen realizando evaluaciones
["muestrales"] de la calidad y buena parte de las
políticas nacionales hacen alusión a éstas,
sin embargo, en las instituciones es poco o casi nulo lo que se
conoce de tal correlación, dado que las políticas
se instauran desde normativas ministeriales sin que su sentido
haya sido objeto de previa discusión; Por lo general no
existe un apropiamiento del fundamento de las políticas
sino unas obligaciones
nuevas que atender. Es decir, que a pesar de que las evaluaciones
arrojan cierta información, ésta no es puesta como
insumos que alimenten debates sobre educación. El caso de
Bogotá es un ejemplo ilustrativo de cómo la actual
manera de producir y emplear información desde los centros
educativos no necesariamente se traduce en un nivel de
apropiamiento de las políticas por parte de los
responsables directos de la educación (directivos y
docentes).
Desde 1.998 en Bogotá se viene
implementación la evaluación censal de
desempeños estudiantiles como estrategia de
recolección de información, cuyo resultado es
presentado como análisis de cada prueba, explicando la
situación educativa a partir de los factores que
posiblemente definen el logro (factores asociados), y retornado a
los planteles, donde se identifican las instituciones más
rezagadas que son objeto de acciones focalizadas o
compensatorias.
El efecto esperado, en términos de la
intención política de involucrar a los docentes en
la reflexión sobre sus prácticas resulta frustrado,
pues, esta información no dispensa a los docentes y
directivos una información que les permita revisar el
proceso agenciado por ellos, sino un señalamiento
deficitario o aceptado de sus "resultados", convirtiendo las
conclusiones de estos estudios en una simple abstracción
que legitima decisiones del orden central pero que no involucra a
directivos y docentes en una reflexión sobre el
funcionamiento del sistema, más bien los conmina a
realizar acciones designadas por instancias superiores, dejando
su responsabilidad en una acción de cumplimiento; lo
anterior obedece a que la concepción que subyace a esta
forma de instrumentar la política es la de un docente
desconocedor de la calidad de su saber y del resultado de
su labor. Por lo anterior, la información producida por
evaluaciones de este tipo no puede ser tomada como
empírica en el sentido que no admite otra interpretación, de la cual se derive
algún excedente de sentido que permita una mejor
comprensión de los procesos internos de la
institución educativa.
Para el resto del país las orientaciones de
política aparecen aún más abstractas que en
el caso de Bogotá (donde la evaluación censal
ofrecería una base material útil para la
reflexión), en la medida que se plantean como
orientaciones generales que deben ser asumidas. En este punto,
cada instancia y región termina ajustando las
orientaciones dadas a sus propias condiciones de posibilidad en
razón a la diferenciación étnica, cultural y
social que compone la población colombiana. Diferenciación
que no puede ser ajena a esta reflexión; más bien
dichas diferencias evidencian la pertinencia de observar la
educación desde una visión más integral que
trascienda la mera observación de resultados e integre a
los actores como partícipes activos. De lo
que se desprende la necesidad de trascender la mirada restringida
a la escuela para relacionar la obtención de
información con el contexto social (lo que se conoce como
relevancia social), de modo que pueda darse cuenta de la
diversidad que compone el sistema, y de la posibilidad de generar
participación de los agentes educativos a partir de la
difusión de información empírica.
El reconocimiento de la diferenciación
constituye, entonces, la clave para la comprensión del
funcionamiento del sistema, pues, como lo plantea Touraine,
"muchos consideran inoportunos los alegatos a favor de la
heterogeneidad social y cultural de las escuelas. Sin embargo, de
la misma forma que una ciudad sólo está viva si en
ella se codean y comunican poblaciones diferentes, la escuela
debe ser un lugar privilegiado de comunicaciones
interculturales…". Desde esta perspectiva, la
diferencia social, económica y cultural no es solamente
una realidad que limita. También es una condición
que exhorta a ser reconocida si las iniciativas se orientan al
posible mejoramiento de la educación.
La perspectiva que consideramos apropiada para responder
a las disímiles condiciones educativas de nuestro
país, no consiste en legitimar cualidades desiguales, sino
en sugerir estrategias de
indagación que permitan a la escuela desarrollar una tarea
comprometida con otorgar sentido a sus propias acciones,
independientemente de las diferencias sociales. En este sentido,
la importancia que puede adquirir la información
empírica que se produce desde las diferentes
instancias del sistema, radica en que el uso de tal
información puede constituirse como punto de referencia en
la toma de
decisiones:
Hacemos referencia a la importancia de la
información empírica entendida como la necesidad de
producir declaraciones que los propios actores de la
educación estimen pertinente para favorecer el
funcionamiento del sistema, tal como lo propone Bourdieu cuando
sugiere que "deberán ser puestas en acción
instancias que tengan como tarea recoger, reunir y analizar las
reacciones y las reflexiones de los profesores encargados de la
aplicación, de sugestiones, críticas,
acondicionamientos deseables, innovaciones propuestas, etc. Un
esfuerzo permanente de búsqueda pedagógica, a la
vez metódica y práctica, que asocie a los maestros
directamente comprometidos en el trabajo de
formación, podría así instaurarse".
Pensamos que en la medida que este saber es objeto de
reflexión y apropiado por los agentes responsables del
aparato educativo (autoridades, directivos y docentes
principalmente), la comprensión de los alcances y
posibilidades constituye la principal garantía para la
implementación de iniciativas políticas conducentes
a perfeccionar aquellos componentes y/o acciones que inmovilicen
la realización de transformaciones requeridas.
CALIDAD EDUCATIVA
O PREPARACIÓN DE ESCENARIOS GLOBALIZADORES?
Al lado de la búsqueda de transformación
de la educación básica, técnica y de la
formación profesional, uno de los propósitos
fijados recurrentemente por los documentos de política
internacional consiste en propender por que la educación
se convierta en una verdadera preparación para el mundo
del trabajo:
"establecer una oferta suficiente de formación continua
en cada país, que garantice el acceso de las personas
empleadas a una preparación para conservar el empleo o
adaptarse ante los cambios del mercado laboral y a los
desempleados para acceder a las cualificaciones necesarias".
El propósito fijado en este punto es un esbozos de lo que
significará más adelante el éxito
de la dinámica globalizadora. Una educación que se
ofrezca dispuesta a cumplir con estas demandas, por ejemplo, que
manifieste poner en relación los aprendizajes con
resolución de problemas
cotidiano (aprender a aprender), y que defina tanto sus objetos
de enseñanza como la evaluación desde
la noción de competencias
será, entonces, catalogada de calidad. Calidad útil
solamente para validar el modelo, porque
cuando efectivamente conservar el empleo dependa de la capacidad
adaptativa que cada trabajador muestre y las competencias
laborales sean el criterio de selección
de los recursos
humanos, se demostrará que las contingencias y la
estabilidad del mundo del trabajo no dependen del saber acumulado
ni de las habilidades adquiridas en el proceso escolar, sino de
las propias organizaciones
que definen sus estándares para cada familia de
competencias y el perfil de trabajador (ahora le llaman
colaborador) que requiera la labor. Es decir, la escuela no
incide en un proceso donde las decisiones del perfil de
formación son al arbitrio de las necesidades
empresariales.
LA
EVALUACIÓN MASIVA DE LA CALIDAD NO ES UN ASUNTO EDUCATIVO
SINO POLÍTICO QUE REFORMULA LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA
INSTITUCIÓN ESCOLAR
A través de la aplicación de pruebas de
rendimiento y de cuestionarios de Factores Asociables o Asociados
a los estudiantes, se pretende dar cuenta de la calidad de la
educación. Los Factores Asociables se entienden
como "el conjunto de variables que durante la investigación se presume afecta de alguna
manera el logro cognitivo y, por tanto, la calidad de la
educación. y se denominan Factores Asociados a
dicho conjunto de variables, cuando una vez culminado el estudio
y después del análisis se concluye que
efectivamente las variables están vinculadas con un mayor
o menor logro". Las nociones arriba señaladas "sirven"
para organizar la presentación de los
análisis de resultados de tales pruebas, en la medida que
ubican las falencias que explican el bajo rendimiento. Es
decir, que de los resultados obtenidos se infieren las
características del medio o contexto local, de la
institución, de los procesos educativos y de los sujetos
(estudiantes, docentes y directivos) que no 'ensamblan' de la
manera esperada con la idea de institución que pretenden
estos "estudios" sobre calidad.
Tal forma de auscultar la educación
permite establecer causalidades para explican las
relaciones entre rendimiento o logro (independiente del objeto de
evaluación que sea) y los factores que lo determinan, de
modo que se puedan tomar decisiones de orden administrativo y
pedagógico para superar las deficiencias detectadas. Sin
embargo, ni los factores pueden ser considerados causas [pues
surgen de una correlación estadística que obliga a interpretar desde
una teoría particular dichos hallazgos] y, lo que interesa
en este tipo de análisis tampoco es el proceso educativo
sino una disposición a resolver las fallas que arrojan los
mencionados análisis. En la medida que se sabe de antemano
que los centros educativos funcionan en condiciones desiguales es
ingenuo pretender que desde la oferta escolar se modifique su
propia situación de existencia, pero en cambio si se
hace evidente la "aparición" de nuevas demandas a
la institución que exigen ajustar, por ejemplo, la
gestión
escolar, el tamaño de las clases, la renovación
del personal docente
o administrativo, la participación de la comunidad, etc.,
o modificar cualquier otro elemento o instancia que responda a
las orientaciones de la política social. Por lo anterior,
podemos afirmar que la función social de la escuela
termina siendo la que aparezca consignada en las recomendaciones
que hacen los análisis de Factores Asociados y no la que
podría definirse como acuerdo deliberado desde la propia
institución.
Hasta la fecha la citada concepción de
evaluación de la calidad continúa vigente y se
inscribe en el marco del proceso de modernización de
nuestro país, ya que constituye una herramienta que,
según dicen los documentos de las agencias que orientan la
educación (UNESCO/CEPAL/OEI), contribuye a recabar
información sectorial para poder tomar decisiones
políticas acertadas. Sólo que dichas
políticas lejos de ser resultado de la información
recogida, más bien son las que determinan qué tipo
de información es la que debe obtenerse a la hora de dar
cuenta por la mentada Calidad de la educación, donde los
únicos responsables resultan siendo las propias
instituciones, los docentes y los padres de familia, y no la
precariedad de la acción del Estado que ha dejado la
educación al arbitrio de la lógica
del mercado [libre juego de la
oferta y la demanda] para no tener que intervenir financiando la
compensación de las diferencias iniciales que explican la
variabilidad del logro.
Finalmente cabe anotar que la idea de responder a los
cambios globales que demandaban observar el desarrollo de
las potencialidades futuras de la sociedad y que se resumen en
intervenir desde la evaluación los sistemas educativos, no
los hace menos inequitativos ni los aproxima al nivel de
funcionamiento de aquellos países contra los que estos
estudios gustan compararse (Vbg. TIMSS), pues tales diferencias
son estructurales por lo cual no pueden superarse desde la
retórica que, como en nuestro caso, si logra equiparar el
rendimiento de instituciones marginales «o definidas por
alguna carencia o excepcionalidad» con otras de elite
confortablemente dotadas.
En suma, el problema de la calidad de la
educación consiste, sobre todo, en un punto de referencia
político que alimenta el proceso pedagógico, para
adecuar las acciones de la escuela con las condiciones sociales
en que éste se desarrolla y no en una meta común a
conseguir en términos homogenizantes, pues, tanto la
educación de excelencia (perfil profesionalizante) como la
educación en competencias básicas (o sea para
formar obreros) no depende de la información brindada por
la evaluación de las instituciones, más bien, es
una condición de existencia de las mismas que trasciende
cualquier intención [por buena que ésta sea] de
equiparar con cifras escenarios sociales que están
definidos por sus propias diferencias.
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