Algunas particularidades de la comunicación que establecen los profesores con sus estudiantes en el transcurso de las clases
El presente trabajo
pretende llamar la atención acerca de algunas particularidades
de la comunicación que establecen los profesores
con sus estudiantes en la impartición de sus clases.
Insertado en el proyecto de
investigación: Caracterización del nivel de
competencia
comunicativa profesional pedagógica de los profesores de
Secundaria Básica de Las Tunas, describe el procedimiento
metodológico empleado para obtener la información, significándose la
utilidad del
Vídeo y los debates grupales en el proceso de la
investigación; se presentan las principales
regularidades encontradas y se hacen consideraciones generales
desde una comprensión original del problema abordado que
se sustenta en una amplia búsqueda, localización,
procesamiento, interpretación y sistematización de
la información contenida en las fuentes.
El presente trabajo pretende llamar la atención
acerca de algunas particularidades de la comunicación que
establecen los profesores con sus estudiantes en el transcurso de
la impartición de las clases, a fin de reflexionar juntos
para identificar aciertos, compartir opiniones y someter a
análisis aquellas situaciones que pueden
ayudarnos a plantear vías; así como diseñar
e instrumentar acciones que
favorezcan el perfeccionamiento de la labor profesional
pedagógica.
Partimos del reconocimiento de la unanimidad con que la
comunidad
académica acepta el papel relevante de la
comunicación y su impacto en la calidad de la
enseñanza y del aprendizaje.
Existe consenso acerca de que un rasgo sobresaliente del
proceso pedagógico es el de ser un proceso comunicativo,
lo que implica reconocer que una actuación profesional que
satisfaga las exigencias contemporáneas tiene que exhibir
entre sus atributos más descollantes un adecuado nivel de
competencia comunicativa.
Para adentrarnos en el estudio de esta temática
llevamos a cabo el proyecto de
investigación territorial "Caracterización del
nivel de competencia comunicativa profesional pedagógica
de los profesores de secundaria básica de Las Tunas", cuya
primera tarea fue la de buscar, localizar, procesar, interpretar
y sistematizar la información recogida en las fuentes
acerca del problema, a través de lo cual pudimos
relacionarnos con los trabajos de A.M. Fernández, E. Ortiz
Torres, I. Parra Vigo, M. I. Álvarez Echavarría, C.
Reinoso Cápiro, A. Durán Gondar, J. Parra
Rodríguez, E. Murgonova, V. Ojalvo M, F. González
Rey, entre otros autores cubanos; los aportes de P. Freire, M.
Kaplún, P. Riviere en el área latinoamericana y H.
Gardner, J. Habermas, B.F. Lomov, N. Chomsky y C. Freinet, en el
ámbito más general.
Los resultados de la exploración realizada fueron
publicados en los artículos: Apuntes en torno a la
definición de la Competencia Comunicativa Profesional
Pedagógica y Acerca de los Estilos Comunicativos como
dimensión de la Competencia Comunicativa Profesional
Pedagógica, en la página
Web www.monografias.com.
Puestos de acuerdo en los referentes teóricos,
nos aproximamos a la práctica escolar sin pretender
traspolar la teoría
a la realidad de la escuela al margen
de sus protagonistas, cuyas opiniones, actitudes y
comportamientos son en definitiva la expresión más
acabada y fidedigna de las particularidades de la
comunicación que se establece en cada aula e
institución docente.
En correspondencia con nuestra concepción
elaboramos, validamos y aplicamos una encuesta a los
estudiantes que conformaron la muestra
estratificada por grados y tipo de centro (ESBEC Y ESBU) a fin de
obtener información relativa a la preferencia del trato
con los profesores y sus causas; una entrevista a
directivos: Jefes de departamento, subdirector docente y director
para conocer los criterios evaluativos de los profesores y,
particularmente, las opiniones referidas a las particularidades
de la comunicación que establecen con los alumnos y el
carácter de las relaciones
interpersonales.
Con la información obtenida, debidamente
procesada, efectuamos una entrevista con los profesores
seleccionados que según nuestros datos reflejaban
una ubicación bien definida en la escala de
preferencias de los estudiantes.
Distinguimos tres ubicaciones que consideramos
especialmente significativas: Baja, Media y Alta, presuponiendo
que la valoración de los estudiantes estaba permeada o
condicionada en alguna medida por el nivel de competencia
comunicativa profesional pedagógica que poseen los
docentes en
cuestión. El objetivo
perseguido era lograr la anuencia de los mismos para filmarles
una clase en las
condiciones de interacción real con un grupo
escolar.
A pesar de haber formulado la petición con el
pretexto de recoger información acerca del comportamiento
de los estudiantes en el transcurso de la actividad docente y las
manifestaciones de las interacciones comunicativas en el marco
del grupo, tenemos que reconocer que varios profesores se negaron
a colaborar, lo que puede ser explicado por prejuicios;
así como por temor a reflejar una imagen
desfavorable de sí mismo, o a ser objeto de
señalamientos críticos por parte de la dirección administrativa, con la
consiguiente afectación en la evaluación
profesoral.
Finalmente, obtuvimos el acuerdo de doce profesores y
profesoras de diferentes asignaturas para realizar las
filmaciones, para las cuales empleamos un camarógrafo
profesional con experiencia como docente, con la
aspiración de obtener evidencias
acerca de los principales momentos que nos interesaban en el
transcurso de la clase y atenuar en lo posible el efecto que
sobre el comportamiento de los implicados tendría la
presencia en el aula del equipo de grabación. En este
sentido es necesario destacar que nuestras preocupaciones se
disiparon desde los primeros momentos de trabajo al constatar que
la atmósfera psicológica imperante y
los modos de actuación típicos no experimentaron
alteraciones sensibles.
El próximo paso consistió en la
preparación de los miembros del equipo para visualizar las
clases filmadas y participar productivamente en los debates
subsiguientes en congruencia con las posiciones asumidas y solo
entonces procedimos a realizar las proyecciones y debates
correspondientes.
En cada sesión de trabajo se visualizaba una sola
clase y a continuación se procedía a la
discusión, registrándose cuidadosamente cada
intervención y se arribaba a consideraciones generales por
consenso. Fuimos especialmente celosos en garantizar la
participación libre de todos los investigadores,
instándolos a expresar cualquier opinión, por
trivial o intranscendente que les pudiera parecer. Lo que sigue
recoge de modo abreviado las consideraciones
principales.
¿Cuáles son los principales ruidos que
afectan la comunicación profesor–
alumno en las condiciones de nuestras escuelas?.
"Según la teoría de la información
ruido es todo
lo que altera el mensaje e impide que este llegue correcta y
fielmente al destinatario; todo lo que perturba la
comunicación, la obstaculiza, la interfiere o la
distorsiona". (M. Kaplún. 2002).
Entre los ruidos más comunes, que son aceptados
por profesores y estudiantes como un mal inevitable, están
los provenientes de fuentes ambientales: Escuelas ubicadas en
calles muy transitadas sin la debida protección
acústica obligan a los profesores a entablar una verdadera
batalla campal contra los más diversos ruidos provenientes
de motores de
combustión interna, cláxones, etc.
Como sabemos, el triunfador las más de las veces no es el
profesor.
En las condiciones antes descritas la
decodificación del mensaje se torna en extremo
difícil, sin contar que muchas veces los ruidos impiden la
correcta audición con lo que obstaculizan la
concentración de la atención sobre el contenido
objeto de análisis en la clase. Evidentemente aquí
se conforma una situación muy desfavorable en sí
misma que, lamentablemente, es acentuada en ocasiones por
comportamientos irresponsables que reflejan un profundo
desconocimiento de sus efectos negativos y frente a los cuales no
se observan reacciones de legítima defensa.
Cuando una pizarra está en mal estado y
dificulta la lectura de
lo escrito en ella, estamos en presencia de un pernicioso ruido
en la comunicación cuyas manifestaciones principales se
hacen palpables en la calidad del aprendizaje. En sentido
general, el empleo de este
medio es deficiente tanto en la distribución del espacio disponible como en
la
organización estructural del mensaje. Al leerse lo que
queda en la pizarra afloran incoherencias y ausencia de un
método
apropiado de aproximación a la esencia de lo tratado que
apunte al reflejo de la existencia de una estrategia de
conducción del aprendizaje.
Es indudable que la comunicación se lleva a cabo
en el ámbito escolar bajo las influencia de factores
externos adversos como los aquí citados y que no siempre
es posible erradicar o atenuar los ruidos porque ello
requeriría de la disposición de recursos materiales y
financieros que no están al alcance de la economía de un
país bloqueado como el nuestro. Sin embargo, las
posibilidades de compensar semejantes obstáculos objetivos son
prácticamente ilimitadas cuando nos ponemos en contacto y
hacemos nuestro el extraordinario caudal de conocimientos que se
han generado en materia de
comunicación educativa; pero si como hemos observado, los
códigos perceptivos y asociativos utilizados con
frecuencia no satisfacen las exigencias, se produce un
reforzamiento de los ruidos que frena significativamente el
aprendizaje.
En la práctica escolar es frecuente encontrar
ejemplos de insuficiente orientación hacia el objetivo de
la clase y, en casos extremos, ausencia de orientación con
lo que los estudiantes no pueden discernir lo que de ellos se
espera y asumen una actitud de
fría indiferencia y pierden el interés
por la actividad. Las temáticas a tratar declaradas son en
exceso generales:
- Práctica sobre lo estudiado.
- Ejercitación sobre la Guerra de
los Díez Años. - Explicar las causas del derrumbe del Campo
Socialista.
Algunos profesores hacen de sus clases una "lectura
comentada" del libro de
texto, con el
inconveniente adicional de que se auxilian de estudiantes con
serias deficiencias para realizar la lectura de los
párrafos seleccionados y no son corregidos, con lo que se
agregan innecesarios ruidos que afectan seriamente la
decodificación de los mensajes. Improvisan preguntas para
encausar la comprensión y la incorrecta formulación
hace ambigua la intención e imprecisa la
aspiración. No se parte de la definición de los
términos a emplear y se da por conocido lo que no siempre
lo es y ello convierte en "castillo de arena" los aprendizajes
que sobre tales bases se erigen.
Otra particularidad es la de emplear la proximidad de
las evaluaciones finales con la pretensión de motivar el
interés por el asunto tratado. Huelga
referirse a lo dañino de tal práctica que
desnaturaliza las genuinas bases que sustentan las razones que
justifican la necesidad de estudiar, aprender y alcanzar un
desarrollo y
crecimiento personales a la altura de las exigencias sociales e
individuales contemporáneas; además de reflejar una
concepción muy errónea de la evaluación y
sus funciones como
categoría didáctica.
Hablar de espaldas al grupo mientras se escribe en la
pizarra, impidiendo la visualización de lo escrito genera
malestar e inquietud en los alumnos más atentos; en otros
suscita reacciones de tedio,
bostezos, adopción
de posiciones posturales incorrectas, etc.
Nos llamó poderosamente la atención el
hecho generalizado, común en las clases filmadas, de que
no se comprueba la consecución del objetivo; más
bien se efectúa una especie de "asamblea" donde el orador
– siempre el profesor – somete a votación la
comprensión del contenido abordado,. En este caso las
preguntas más usuales son: ¿Están claros?.
¿Es así o no?. Y la respuesta obtenida es
invariable: Un sonoro Sí coral.
Una práctica que se mantiene, a pesar de los
esfuerzos realizados para erradicarla, es la de dirigirse a los
estudiantes no por sus nombres, como aconseja el sentido
común, sino por el número que tienen asignado en el
registro de
asistencia y evaluación. Cuando escuchamos frases tales
como: ¡A ver! ¡El número cuatro de la lista!
No podemos dejar de experimentar la desagradable impresión
de encontrarnos en un lugar que nada tiene que ver con la Escuela
como institución que asume el encargo social de dirigir la
preparación y la formación moral correcta
de los más jóvenes ciudadanos que han de aprender a
vivir con dignidad y una
fuerte vocación humanista.
Un aspecto que reclama atención diferenciada es
el relativo a las características que deben reunir las
preguntas que el profesor formula en el transcurso de la clase y
que tan relevante papel juegan en la movilización de las
potencialidades intelectuales
de los estudiantes; así como en el surgimiento y mantenimiento
de la
motivación durante la actividad docente. En este
sentido, lo habitual es improvisar y por cierto con resultados
que no son merecedores de elogios:
- ¿Uds. Creen que es correcto que la madre
abandone a la hija en el momento que más la
necesita?. - ¿Qué dudas tienen?.
- ¿Qué se entiende de esto?.
- ¿Están de acuerdo?.
Predomina la comunicación unidireccional y
vertical en la que el profesor se constituye en centro que domina
el escenario y no da señales
de estar dispuesto a escuchar a su auditorio; se erige en emisor
exclusivo y asigna el rol de receptor pasivo a sus resignados
estudiantes, desconociendo al grupo como sujeto
psicológico y desaprovechando las inmensas potencialidades
que tiene el trabajo
grupal para lograr aprendizajes significativos y fomentar
sentimientos positivos hacia sí mismo y hacia los
demás.
Existe una marcada desproporción entre la
acentuada atención a lo instructivo cognitivo y la que se
brinda a la esfera afectiva e inductora en general; y es de notar
que se exige más la reproducción mecánica de los contenidos que la
reflexión; no se estimula la creatividad y
el cuestionamiento científico. No se garantizan espacios
para la expresión personal con lo
que se lastra el aporte del proceso docente a la
ejercitación en el complejo pero imprescindible campo de
la comunicación.
Las clases se imparten a un educando silente, definido –
consciente o inconscientemente – como receptor que en el
transcurso de la clase permanece esencialmente
incomunicado.
En sentido general el alumno cuando escribe lo hace para
ser leído tan sólo por el profesor con la
única finalidad de que se le califique. Del mismo modo
sucede cuando durante la clase se le da la posibilidad de hablar
pero exclusivamente para responder las preguntas formuladas por
el docente que, como antes señalamos, exhibe la tendencia
a exigir una respuesta de carácter reproductivo. Muy
difícilmente en estas condiciones se pueda desarrollar el
gusto por expresarse y se adquieran los recursos instrumentales
para hacerlo correctamente.
La fuerza de la
tradición, más que la escasez de
recursos, parece ser la responsable de que la distribución
de los puestos de trabajo en el aula siga conservando, como
fósil, el mismo orden en filas donde los estudiantes se
dan las espaldas como símbolo y expresión de la
falta de acciones encaminadas a romper esquemas y concepciones
que hace mucho pasaron a ser obsoletas y
retrógradas.
No por minoritarios debemos dejar de mencionar que
también encontramos profesores que exhiben un profundo
dominio del
contenido abordado, que se esfuerzan por incentivar la
reflexión, que fomentan la curiosidad científica
pero, incluso para ellos, parece constituir una barrera
infranqueable el orden imperante.
Todo lo hasta aquí planteado justifica los
ingentes esfuerzos de la máxima dirección del
país por dotar a todos los centros escolares de computadoras,
televisores y vídeos, bibliotecas con
importantes y variados fondos informativos y, en fin, con la
puesta en práctica de las trascendentales transformaciones
que conforman la Tercera Revolución
Educacional en marcha que marca el
advenimiento del empleo masivo del teleprofesor y la teleclase en
las secundarias básicas.
Sin embargo, lo realizado no significa que ya
están resueltos todos los problemas y
que no es necesario seguir prestando atención a lo que
sucede en el interior de nuestras escuelas. En el caso de nuestra
provincia pudimos establecer como regularidades las
siguientes:
- Las teleclases han sido acogidas con
beneplácito por la inmensa mayoría de los
estudiantes. - El empleo de la
televisión y el vídeo han favorecido
significativamente el aprendizaje. - Existen apreciables niveles de ruido que condicionan
pérdida de eficiencia en
la comunicación profesor alumno, impactando
negativamente la calidad del aprendizaje. - La distribución de los puestos de trabajo
sigue siendo tradicional. - Los profesores presenciales no siempre han tenido
ocasión de visualizar la teleclase con anterioridad al
momento en que se proyecta a los estudiantes. - La dedicación de una sesión completa de
trabajo a la visualización produce fatiga en los
estudiantes que propenden a distraerse, conversar entre
sí, etc. - La atención a la diversidad sufre un desmedro
que no todas las veces se compensa con el trabajo de los
profesores presenciales - La duración de las teleclases no es uniforme y
en ocasiones excede el fondo de tiempo
asignado en el horario (45 minutos) y en otros casos no llenan
ese tiempo. Cuando eso sucede no se emplea para aclarar dudas,
puntualizar definiciones o esclarecer relaciones que no fueron
debidamente comprendidas.
Álvarez Echavarría M.I
"Comunicación y Educación" Editorial Pueblo y
Educación. La Habana. 200.
Durán Gondar A. "El proceso docente-educativo
como proceso comunicativo" Editorial Pueblo y Educación.
La habana. 2002.
Fernández González A.M. "Habilidades
para la comunicación y la competencia comunicativa"
Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
2002.
Freire. P "La
educación como práctica de la libertad"
Tierra
Nueva, Montevideo, 1969.
González Rey. F. "Comunicación, Personalidad
y Desarrollo" Editorial Pueblo y Educación. La habana.
1995.
Kaplún. M "Una pedagogía de la comunicación" (El
comunicador popular) Editorial Caminos. La habana.
2002.
Lomov B. F. "El problema de la comunicación en
Psicología" Editorial Ciencias
Sociales. La Habana. 1989.
Ojalvo V. "La educación como proceso de
interacción y comunicación" Universidad
de La Habana 1995.
Ortiz Torres E. "La comunicación
pedagógica" (material digitalizado). La Habana
1999.
Autor:
Profesor Titular Pablo Raúl Más
Sánchez
MsC Profesora Asistente María Antonia Ochoa
Brito
MsC Profesor Asistente Marcos Conde
Pérez
Instituto Superior Pedagógico "Pepito
Tey"
Departamento de Formación Pedagógica
General.
Las Tunas, Noviembre de 2003.
"Año de Gloriosos Aniversarios de Martí y
del Moncada"