La democracia y el discurso de la diferencia cultural: la pedagogía de frontera
- La pedagogía de
frontera - Los fines educativos en la
PF - El contenido educativo en la
PF - Los docentes en la
PF - Los alumnos en la
PF - A manera de
cierre - Lista de
referencias
La democracia liberal burguesa, en su origen, intenta
articular tres dimensiones claves que la configuran y le otorgan
legitimidad (Reguillo (2000); estas dimensiones son la política, la social y
la civil.
En su dimensión política la
democracia, heredera del proyecto de la
modernidad, busca
respetar el sufragio
efectivo y propiciar la participación de la sociedad civil a
través de contiendas electorales donde el principio de
mayoría se establece como norma estructurante de los
procesos
involucrados.
En su dimensión social la democracia, como
precepto instituyente, constituye al Estado como
eje central de los procesos redistributivos de la riqueza,
mientras que en su dimensión civil se erige como garante
de los derechos
civiles y las libertades individuales.
La conjunción de estas tres dimensiones ha
conducido a instalar a la ciudadanía en el vértice de la
discusión a través del reconocimiento de su
estatuto legal que organiza y da sentido a las formas de
gobierno.
Esta forma de entender la democracia ha sido fuertemente
impactada por la emergencia del discurso de la diferencia
cultural. Este nuevo discurso se origina a partir de las acciones
realizadas por los movimientos sociales que en las últimas
décadas han conmocionado al mundo.
En un primer momento, los movimientos sociales han
señalado la insuficiencia de una conceptualización
pasiva de la ciudadanía; ésta no puede entenderse
como una graciosa concesión del Estado y su
participación no se puede limitar a las contiendas
electorales
En un segundo momento, y como consecuencia directa del
primero, los movimientos sociales han provocado la
informalización de la política (Lechner, 1995), ya
que los partidos
políticos han perdido credibilidad y representatividad
ante la sociedad civil
y ésta busca los espacios y formas de participación
que considere adecuado a sus intereses, sea a través de
los movimientos sociales espontáneos o de Organizaciones no
Gubernamentales (ONG)
institucionalizadas.
En un tercer momento, producto de la
pluralidad y diversidad provocada en el segundo momento, los
movimientos sociales han logrado insertar en el discurso de la
democracia una cuarta dimensión "la cultural", con lo cual
lanzan un serio desafío a las concepciones dominantes de
la cultura
occidental.
La ciudadanía aparece directamente vinculada al
eje de la inclusión-exclusión. Y además de
las condiciones objetivas que la soportan (instituciones, políticas, servicios,
normas) tiene
un componente afectivo importante que se expresa en "nuevas
sensibilidades" (Martín Barbero, 1998), que reorganizan
los saberes tradicionales en un contexto de incertidumbre para
ponerlos a funcionar, a veces con un sentido pragmático,
a veces crítico, con el objeto de ganar espacios de
inclusión y participación (Reguillo, 2000; pg.
1)
Esta nueva dimensión de la ciudadanía
configura el nuevo discurso de la diferencia cultura que tiene
como propósitos centrales:
- Desechar lo monolítico y homogéneo en
el nombre de la diversidad, multiplicidad y
heterogeneidad: - Rechazar lo abstracto, general y universal a la
luz de lo
concreto,
específico y particular - Hacer historia,
contextualizar y pluralizar destacando lo contingente,
provisional, variable, experimental y cambiante
(West, 1990; citado por Giroux,
2000; pg. 1)
Este nuevo discurso reconoce y hace suyas un conjunto de
necesidades educativas (Giroux, 1998) como lo serían: 1)
el cómo discutir y emplear la comprensión de la
diferencia para cambiar las relaciones prevalecientes de poder que la
ubican en una situación de exclusión, 2) el
cómo analizar la colonización de la diferencia
efectuada por los grupos
dominantes, y cómo ésta es expresada y sostenida
mediante representaciones en la que los otros son vistos como una
deficiencia, 3) el cómo
descifrar críticamente la forma en que las voces
de los otros son colonizadas y reprimidas por el principio de
identidad que
fluye a lo largo del discurso de los grupos dominantes y sobre
todo 4) el como crear nuevos espacios de discurso para reescribir
narraciones culturales y definir los términos desde otra
perspectiva, la de la otra parte.
Una primer respuesta a estas necesidades se encuentra en
la formulación de la Pedagogía de Frontera o
Pedagogía de los Límites.
La noción de pedagogía de los
límites presupone un reconocimiento de las fronteras
cambiantes que tanto arruinan como reterritorializan diferentes
configuraciones de cultura, poder y conocimiento. No obstante el discurso de la
pedagogía de los límites también une las
nociones de escuela y
educación a una lucha política
más sustantiva por una sociedad democrática
radical (Giroux, 2000; pg. 9)
La Pedagogía de Frontera se nutre,
básicamente, de dos fuentes
teóricas: el postmodernismo crítico y la
pedagogía crítica
(Giroux, 1998).
El postmodernismo crítico plantea la necesidad de
desterritorializar el plano de la comprensión cultural
dominante y por consecuencia el rechazo de la idea de un sujeto
unificado y racional; para esto se plantea como estrategia
central la crítica de todas las formas de representaciones
y significados que reclaman un estatus trascendental y
transhistórico.
La pedagogía crítica ve a la educación como una
práctica política
social y cultural, Se plantea como objetivos
centrales el cuestionamiento de las formas de
subordinación que crean inequidades, el rechazo a las
relaciones de salón de clases que descartan la diferencia
y el rechazo a la subordinación del propósito de la
escolarización a consideraciones
económicas
.La conjunción de estas dos fuentes
teóricas permitieron a Henry Giroux (vid supra) formular
la Pedagogía de Frontera (PF) o Pedagogía de los
Límites.
Toda teoría
educativa surge con el objetivo de
satisfacer ciertas necesidades educativas y para tal
propósito se plantea una serie de fines educativos que
delimitan su ámbito de intervención.
La PF se plantea como fines educativos
centrales:
- El desarrollar formas de transgresión a partir
de las cuales sea posible desafiar y redefinir los
límites existentes. - El desarrollar condiciones en la que los estudiantes
puedan leer y escribir dentro y en contra de los códigos
culturales existentes. - El crear nuevos espacios para producir nuevas formas
de conocimiento, subjetividad e identidad.
Para esto acentúa el lenguaje de
lo político examinando como las instituciones, el
conocimiento y las relaciones sociales se inscriben en el
poder de manera distinta, pero también examina el
lenguaje de lo
ético para comprender como las relaciones sociales y los
espacios desarrollan juicios que exigen y conforman diferentes
modos de respuesta al otro.
El
contenido educativo en la PF
La PF reconoce al conocimiento y a las capacidades como
sus principales contenidos educativos siempre y cuando permitan o
generen "las oportunidades de armar ruido, de ser
irreverentes y vibrantes" (Giroux, 2000; pg. 8).
En ese sentido, el conocimiento, las destrezas y
los valores se
convierten en contenidos educativos necesarios para que el alumno
pueda negociar de manera crítica los límites
culturales que le ofrece la sociedad y por consecuencia para
proceder a transformar el mundo en que
vive.
La PF encuentra en los textos su principal insumo
para el trabajo con
los contenidos educativos ya expuestos, pero "los textos deben
ser descentralizados y entendidos como construcciones
históricas y sociales determinadas por el peso de
lecturas heredadas y especificadas" (Giroux, 2000: pg.
11).
Los textos se pueden leer enfocándose en
cómo diferentes públicos pudieron responder a
ellos, destacando así las posibilidades de leer contra,
dentro y fuera de los límites establecidos
Los
docentes en la
PF
Para Giroux (2000) los docentes deben tener un
control teórico de las formas en que se construye
la diferencia, ya que ésta puede adoptar diversas
representaciones y prácticas que nombran, legitiman,
marginan y excluyen las voces de los grupos
subordinados.
Este control
teórico permitirá al docente trabajar los
contenidos educativos de una manera pertinente para el logro de
los fines educativos ya esbozados, pero el logro efectivo de
tales fines exige que el docente se constituya en un
cruzador de fronteras para legitimar la diferencia como
una condición básica para entender los
límites del propio conocimiento.
El concepto de
pedagogía de frontera sugiere que los maestros existen
dentro de los límites sociales, políticos y
culturales, que son tanto múltiples como
históricos en esencia y que ubican demandas particulares
sobre el reconocimiento y la aprobación
pedagógica de las diferencias. Como parte del proceso del
desarrollo
de la pedagogía de la diferencia, los maestros necesitan
tratar con una plétora de voces y la especificidad y
organización de diferencias que
constituyen cualquier curso, clase o
curriculum,
de tal forma que problematicen no solo las narraciones que dan
significado a las vidas de los estudiantes, sino también
a los lineamientos éticos y políticos que les
trasmiten sus subjetividades e identidades (Giroux, 1998; pgs.
92-93),
Bajo la perspectiva de la PF el alumno se debe concebir
como cruzador de fronteras, como gente que entra y sale de
los límites construídos en torno a
coordenadas de diferencia y poder. Para esto el alumno debe ser
capaz de escribir, hablar y escuchar en un lenguaje en el que
el significado se haga de múltiples acentos, sea
disperso y se resista a cierres permanentes.
Las diferentes narraciones que los estudiantes de
todos los grupos traen consigo a clases, necesitan ser
cuestionadas por sus ausencias lo mismo que por sus
contradicciones, pero también entendidas como algo
más que una simple mirada de historias diferentes.
Tienen que ser reconocidas como forjadas en relaciones de
oposición a las estructuras
dominantes de poder (Giroux, 1998; pgs. 94-95)
La validez de una teoría prescriptiva de carácter educativo, sea pedagógica o
didáctica, se realiza mediante su
contrastación con la realidad que se deriva de su
aplicación en contextos específicos.
La aplicabilidad de una teoría, reflejada en sus
múltiples experiencias, permite reconocer su potencialidad
para la transformación de la práctica educativa. En
ese sentido, y para efectos de cerrar la presente exposición, se presentan tres experiencias
(Giroux, 2000) que pueden ser ilustrativas de las posibilidades
de una PF.
- Bigeow y Diamond en 1988 crearon materiales
curriculares alternativos que tratán la historia del
trabajo y
los trabajadores de los Estados
Unidos. - Simon y un grupo de
colaboradores (1988) elaboraron materiales curriculares usando
la película como una aproximación basada en el
alumno para una educación no racista. - Sincjer (1984) ha trabajado para elaborar historias
orales de sus comunidades, vida familiar, vecindario y otros
asuntos como parte de un proyecto más amplío para
producir antologías que se usen en programas de
escritura
bilingües.
Estas experiencias permiten, por una parte, afirmar las
posibilidades reales de una PF en el campo educativo, pero por
otra parte, proporcionan una muestra de los
retos que implicaría para un pedagogo crítico la
aplicación de los postulados de una PF y que Guevara
(2002) brillantemente sintetiza en las siguientes
frases:
Quizás es un buen momento para que empecemos a
pensar juntos sobre la Diversidad y las
Discriminaciones que conlleva… Creo que hay que
definir si uno está a favor de la diversidad o si lo que
se pretende es homogeneizar para que desaparezca " (pg.
3)
Giroux Henry A. (1998), "La pedagogía de
frontera en la era del pomodernismo", en Posmodernidad y
educación de Alicia de Alba
(compiladora), México, CESU-Porrúa.
Giroux Henry (2000), Democracia y el discurso de la
diferencia cultural: hacia una política
pedagógica de los límites, en Kikiriki,
No. 31-32, disponible en URL:
http://www.quadernsdigitals.net/numeros.asp?ldRevista=7&ldNumeros=293
Guevara Raúl (2002), ¿Homogeneizar o
diversificar? Dilema del educador crítico, en
Contexto Educativo Año III, No. 20, disponible en
URL:
http://contexto-educativo.com.ar/
Lechner Norbert (1995), Por qué la
política ya no es lo que fue, en Nexos, No.
216, México,
Reguillo R. (2000), Naciones juveniles.
Ciudadanía: el nombre de la inclusión,
disponible en URL: http://www.buap.mx/tcu/uni4lec6.html
ARTURO BARRAZA MACÍAS
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE DURANGO