- Problema
- Teorías
- Método
- Programa
motivacional - Instrumentos
- Resultados
- Conclusiones
- Referencia
bibliográfica
Se describe una experiencia motivacional surgida durante
una investigación acción
realizada con asesores de la UNA, la cual trató de
estimularlos hacia la investigación. Se diseño
un programa
motivacional sobre la base de los planteamientos teóricos
propuestos por McClelland, Maslow y
Romero. La experiencia se centró en los aspectos
personales como la autoestima y
motivación, que limitan la actividad
investigativa en la Universidad. El
programa se concibió en tres fases: inicio,
ejecución y cierre. La primera, con actividades grupales
presenciales tendientes al autoconocimiento, la
identificación de necesidades e intereses; la segunda, con
estrategias a
distancia para desarrollar habilidades y estrategias en la
búsqueda de información acerca de un problema, de los
marcos teóricos y metodológico que sustentan el
estudio y el análisis de los datos y la
producción de conclusiones, hasta lograr la
precisión y desarrollo de
la investigación. La última, con estrategias
grupales centrada en la capacitación y entrenamiento en
la producción del informe final y
la preparación de la defensa oral, mediante el manejo de
sentimientos y emociones con el
juego de roles
para corregir fallas. Se realizaron observaciones directas,
entrevistas,
aplicación de instrumentos antes y después de la
experiencia y revisión bibliográfica para
triangulación significativa de la información. Los
resultados, analizados cualitativamente y cuantitativamente,
muestran que los asesores inicialmente, se percibieron inseguros,
poco motivados, con poco dominio de
la lectura y
escritura.
Después de la experiencia, reconocieron mejoras en el
autoconocimiento, aumentaron su autoestima, motivación y la valoración de sus
propios recursos para
gestionar proyectos de
investigación. Así como, evidenciaron
estrategias de trabajo
más efectivas para el desarrollo de la
investigación hasta la elaboración del informe
final de la investigación y su defensa.
Palabras Claves: Investigación –
Acción, asesores de la UNA, programa motivacional,
desarrollo de habilidades, estrategias grupales.
A MOTIVATIONAL PROGRAM TO RESEARCH
AT
The paper describe a motivational experience through
action research to motivate a group of eight teachers at UNA
about doing research. A motivational program was designed on the
basis of the theoretical assumptions from McClelland, Maslow and
Romero. The experience focused on personal
conditions, such as self – esteem and motivation, which
limit the research activity in this University. The program was
conceived in three stages: initial, implementation and
evaluation. The first stage was completed through group face to
face activities to develop self – knowledge, and the
identification of needs and interests the second stage included
strategies of distance education in the development of abilities
for the search of information about a problem, the theoretical
framework and methodology for the analysis of data and the
development of conclusions. The third stage was completed through
group activities centered on the development of the final report
and the preparation for the public defense. In this stage,
participants were trained to control feelings
and emotions through the use of role plays in order to correct
mistakes. Direct observations, surveys and other means for
collecting information were used before and after the experience.
Triangulation of this information was done to confirm findings.
Results were analyzed qualitatively and quantitatively, and both
showed that participants felt insecure at the beginning, also
little motivated and with poor skills to read and write research.
After, they recognized to have improved their self –
esteem, motivation and their resources to develop research
projects. They also demonstrated to have developed better work
strategies to do research for writing of the final report and
even for the defense of their work.
Keyword: Action- research, UNA advisors,
motivation program, skills training, group strategies
El propósito de este artículo es
compartir una experiencia, que surge de un trabajo de
investigación desarrollado en los últimos
años sobre motivación que tienen los profesores
para investigar, y cómo este conocimiento
puede ser utilizado para estimular a los asesores de la
Universidad Nacional Abierta en el área de
investigación, la cual es una de las funciones que
debe realizar el docente universitario pero que no se desarrolla
por dos razones, principalmente, una de origen personal y otra
institucional. En este trabajo, solo se atendió el
área personal, debido a que el crecimiento personal
permite que el individuo haga
uso de sus potencialidades para ser productivo. Se tomaron en
cuenta los aspectos teóricos que explican dentro del
área personal las variables:
autoestima y necesidad de logro desde la teoría
de las motivaciones sociales de McClelland, la teoría de
jerarquía de necesidades de Maslow y Romero García
y se preparó un programa de intervención con una
orientación andragógica que integre los aspectos
cognitivos y los afectivos, la información con la
formación y la aplicación con la ética.
La Educación a
Distancia tiene su expresión valiosa en Venezuela a
través de la Universidad Nacional Abierta, la cual tiene
21 años administrando programas
profesionalizante de aprendizaje con
un curriculum de
complejidad creciente y con un objetivo
centrado en la adquisición de conocimiento en disciplinas
específicas y parcializadas, de acuerdo con las trece (13)
carreras ofrecidas por la Universidad.
Esta experiencia de la Institución confronta
problemas, por
un lado, el bajo rendimiento estudiantil medido a través
de los índices de deserción y repitencia, y por el
otro, la formación de los asesores que atienden a los
estudiantes no responde a una política
institucional, sino más bien se realiza por iniciativa de
los propios docentes sin
sentido de pertinencia con la Institución, y aunque la
Universidad ha realizado acciones desde
el Consejo de Investigaciones y
Postgrado como jornadas y encuentros para estimular la
preparación profesional y el desarrollo de áreas de
investigación, apoyando financieramente la asistencia a
cursos de corta duración y a eventos,
así como estudios de postgrado en la propia universidad y
en otras instituciones,
la cifra de asesores que han presentado solicitudes de financiamiento
y productos de
investigación ha sido relativamente poca.
Benko (1995), señala que para los años
93 y 94, el Consejo de Investigaciones y Postgrado
financió a 29 profesores para estudios de postgrado, de
los cuales hasta el año 95, sólo habían
terminado 13 profesores. El Consejo de Investigación
(1995) señala que en el año 93, se financiaron 103
cursos de corta, de los cuales 101, fueron en el país y
sólo dos, en el exterior. Otra información
presentada por Consejo de Investigaciones y Postgrado (1997),
reporta que para los años 95 al 97, el financiamiento para
estudios de postgrado ha sido de 32, de los cuales han terminado
dichos estudios solo de 16 y la asistencia a eventos nacionales
como internacionales, ha sido de 12 nacionales y 4
internacionales, y para asistir a curso nacionales de corta
duración e habían solicitado financiamiento 241
profesores y uno solo de tipo internacional.
Otro elemento que podría indicar
preparación y producción sería la
publicación de artículos reportando investigaciones
realizadas, como trabajo de grado por el proceso de
culminación de estudios de postgrado, o realización
de trabajos de ascensos, para esta publicaciones la Universidad
cuenta con una revista
arbitrada "Informe de Investigaciones Educativas", la cual
editó un número por año en la década
de 90, con un promedio de cinco artículos en cada revista.
Se han publicado 44 artículos, de los cuales, siete (7)
artículos han sido escritos por un profesor,
mientras que tres (3) artículos han sido escrito por tres
profesores, dos (2) artículos han sido publicados por
cuatro profesores y el resto ha presentado un artículo o
han compartido la publicación con otros autores. Las
investigaciones realizadas por este personal de Universidad
Nacional Abierta estudian aspectos relacionados con problemas
específicos de la modalidad a distancia, hecho que se
evidencia a través del contenido presentado en las
publicaciones.
Esta situación de la UNA es similar a otras
universidades hace investigación poco práctica y
sin utilidad social,
solo las áreas como medicina y
petróleo tienen alguna producción
significativa porque realizan investigación para resolver
problemas de índole social o nacional. La Universidad
aunque ha dedicado esfuerzos ha desarrollar cursos en metodología científica esto no ha
tenido impacto porque no se promociona resolver problemas de la
comunidad, ni
se busca financiamiento por parte de las empresas e
industrias. Por
lo que las investigaciones no resuelven problemas
prácticos de la sociedad, sino
que se conforma con realizar una actividad de imitación y
de repetición de prácticas extranjeras; así
mismo, la Universidad le da énfasis a los problemas de
organización y funcionamiento, y
actividades de la práctica educativa de forma libre e
individual, que en mucho de los casos se debe a requerimientos de
otras universidades por realizar estudios de maestría y
doctorado, de los profesores que los desarrollan.
Albornoz (1991) plantea que la baja productividad del
personal académico que trabaja en las universidades se
relaciona con el hecho de que los profesores consideran la
investigación como una función
periférica que se asocia más a la vocación
que a un programa académico propuesto por la
Institución con el cual los docentes obtenga algún
tipo de satisfacción académica o económica,
ya sea porque ascienden en el escalafón universitario o
participan en concursos o asisten a eventos financiados por la
Universidad, esta opinión refleja que la carrera
universitaria no estaba estimulando a los docentes a investigar,
hecho que ha tenido alguna modificación los últimos
años, porque se han realizado algunas acciones para el
estimulo académico y para la investigación, las
universidades proponen concursos para que participe el personal
docente con los trabajos más destacados tanto docentes
como de investigación..
Esta baja productividad de los asesores de la UNA
puede estar asociada a varios factores, entre ellos, variables de
orden institucional como el apoyo metodológico, recursos
financieros y asistencia de tutores; variables de orden personal
como la autoestima, motivación, formación previa,
destrezas específicas de investigación.
¿Qué factores motivacionales personales dificultan
las investigaciones en los asesores de la UNA?
Por tal motivo, se seleccionaron algunas variables
de índole personal para el estudio, entre otras,
autoestima y motivación, dado que el sujeto puede
modificar sus actitudes
hacia la investigación cuando se siente motivado o
considera que el realizar estas actividades repercute en su
autorrealización. Romero García (1994) estudio que
algunos componente motivacionales tienen poder
explicativo sobre el crecimiento
psicológico.
La Educación
Superior a Distancia, tiene especial atención en el sujeto que ingresa al
sistema hasta que
logra egresa; por algún tiempo se
realizaron estudios sobre el participante de ingreso, por cuanto
este estudiante necesitaba apoyo especial para poder permanecer
en el sistema. En los últimos tiempo, se ha dado mayor
atención a los estudiantes de estudios profesionales
porque la meta de la
Universidad se centra en la preparación de profesionales
calificados para el país. De acuerdo con este
planteamiento el participante que permanece en el sistema, es un
estudiante adulto por cuanto, toma la decisión de
permanecer en un sistema y rechaza la rigidez de un horario, la
inflexibilidad de planes de estudio, la verticalidad de la
enseñanza y la unidireccionalidad del
profesor – alumno que presentan los otros sistemas
presenciales de educación superior.
Además, elige utilizar como recursos, la experiencia
alcanzada en su vida familiar, en las otras instituciones
educativas de educación básica y media
diversificada, así como sus logros laborales, por lo tanto
la Universidad a distancia si quiere lograr su meta,
deberá tomar en cuenta la andragogía, que integre lo cognitivo con lo
afectivo, la información con la formación y la
aplicación con la ética.
La Andragogía utiliza un concepto amplio
de aprendizaje, el cual le confiere un fundamento
biológico y neurológico sensorial, perceptivo. Por
lo que se puede entender el aprendizaje
como un proceso más que un producto, de
acuerdo con lo planteado por Adam (1986) en la teoría
sinérgica, en la cual considera que el sujeto adulto que
quiere aprender posee un centro de racionalidad en el que emplea
la síntesis y
el análisis, así como la inducción y la deducción que facilitan un aprendizaje
activo, crítico y reflexivo y en el caso de adultos, este
proceso tiene un componente cualitativo que hace distinto a su
pensamiento.
En el área de educación, en especial en
el ámbito superior a distancia, una de los campos de
estudio podría estar considerada la
motivación, debido a que permite explicar muchas de
las conductas que manifiestan los estudiantes y por
analogía la de los docentes que atienden el sector para
cumplir el propósito central del proceso de
educación "Formar individuos creativos, auténticos
y cooperativos", para ello los profesores deben trabajar en el
cambio de
paradigma
educativo, iniciando el cambio en ellos mismos, al entender
la
educación centrada en los sujetos y no en los
contenidos o los objetivos,
para que cambie de producción de relaciones
académicas a un proceso de
formación.
La Educación puede entender que cualquier
momento es oportuno para cambiar las situaciones de crisis en
ambientes de aprendizaje, en el que tanto los estudiantes como
los docentes se sientas en clima de respeto,
armonía y productividad. Para lograr cambios
significativos en la función docencia en la
universidad al igual que en la función de
investigación se requiere de las motivaciones sociales,
entendiendo la motivación como el estado
interno que origina, mantiene y orienta una conducta hacia el
logro de una meta específica, es decir la
movilización de la energía, para definir una serie
de redes de
conexiones cognitivas afectivas relacionadas con el crecimiento
personal que permite el uso de las capacidades y destrezas para
el logro de objetivos personales y colectivos.
El término motivación proviene del
latín "movere", que significa moverse, es decir estar
listo para la acción, se podría definir la
motivación como la esencia que dirige y orienta la
conducta. Podría considerarse como motivo, aquel elemento
que induce a una persona a
realizar alguna tarea. En el plano andragógico, la
motivación podría definirse como la acción
de proporcionar motivos que estimulen al sujeto a la voluntad de
aprender. La motivación para el aprendizaje se considera
como el factor cognitivo afectivo que integra las
características de la actividad que se pretende realizar,
las metas o propósitos de la actividad en si misma y el
fin que se busca con su realización.
La motivación condiciona la forma de pensar y
por ende de la atención, del esfuerzo y del propio
pensamiento, que el plano educativo esta asociada al ambiente de
aprendizaje que en el caso de los estudios a distancia lo
conforman, el material instruccional, los medios
audiovisuales y telemáticos, las asesorías y
procesos de
evaluación
La motivación, entendida como la
energía que lleva al individuo a realizar las actividades,
la dinámica de los móviles y motivos
que conlleva al logro de forma correctas de comportamiento. La motivación es un
requisito previo para el aprendizaje, especialmente el
programado, dado que la motivación se intensifica al tener
vivencias de éxito,
tanto individual como colectivo, dependiendo de la
adaptación social del estudiante y de su nivel de
aspiración.
Estos motivos desarrollan en el sujeto una serie de
necesidades que van desde lo específico hasta lo general y
se podrán predecir en la medida que se específica
la categoría de esa conducta y en lo específico que
se proponga la meta de esa necesidad de acuerdo con la potencia de la
necesidad, libertad de
movimiento y
valor de la
necesidad.
Maslow (1967), diferencia entre las necesidades
básicas y las metanecesidades, entre las primeras
están el hambre, la sed, el afecto, la autoestima y la
seguridad;
mientras que entre las segundas se encuentran la justicia, la
bondad, la belleza y el orden. Las necesidades básicas son
consideradas como de deficiencia, y las metanecesidades son de
crecimiento, las primeras son de gran fuerza, y
dispuestas en orden jerárquico, cuando se satisfacen bajan
en la presión
para la motivación, en el caso de las segundas son todas
iguales en su dinámica de movilización hacia el
hacer y pueden ser sustituidas unas por otras, cuando se
satisfacen aumenta la presión para la motivación,
en este grupo se
encuentra la motivación para el aprendizaje, por cuanto es
una meta de crecimiento y el aprendizaje en sí mismo, es
un elemento reforzador.
La satisfacción de las necesidades
básicas están relacionadas con objetos como
vestidos, comida, dinero porque
son de tipo material, tienden a generalizar una teoría
materialista. La no satisfacción de estas necesidades
provoca una frustación, pero la ausencia total de
éstas es peligrosa, porque se debe generar una tolerancia a la
frustación, unido a la capacidad de percibir la vida, la
realidad física,
la capacidad de amar a otros. La alegría que se
experimenta por los logros de otros corresponde a la madurez, la
cual significa trascender las necesidades deficitarias; es decir
llevarlas a metanecesidades.
Rotter (1975), sostiene que las fuerzas de las
distintas necesidades como la percepción
de una situación dada es diferentes en cada individuo, ya
que dependen del aprendizaje previo y de como afecta la conducta
psicológica las expectativas y el valor del refuerzo, por
lo que las expectativas estarán en función de la
percepción de las nuevas situaciones y la
asociación con las experiencias pasadas, que determinan
las creencias que tienen los individuos acerca del poder que
tienen para controlar lo que ocurre en su vida o no, por lo que
se definen como personas internas si pueden controlar, y se
sientan responsables de sus éxitos o fracasos o externas
si no pueden controlar, o que están determinados por la
suerte, el azar, el destino o por otros individuos más
poderosos.
La definición de una persona como interna o
externa, no puede ser tomada de forma absoluta por cuanto, cada
individuo puede presentar características de persona
interna en condiciones de trabajo o estudio y, en otras ocasiones
puede presentar condiciones de externalidad, como es el hecho de
jugar la lotería o a los caballos. Romero (1979), propuso
tres tipos de individuos para agrupar a los sujetos de acuerdo
con su grado de control sobre sus actos, para él, los
internos son aquellos individuos que considera al mundo ordenado
y tienen control sobre sus actos; los externos defensivos,
quienes creen que el mundo es ordenado, pero que otras personas,
a quien considera más poderosas, tienen el control del
mundo; y los externos congruentes, son aquellos sujetos que
piensan que el mundo es desordenado y que nadie puede cambiarlo,
todo depende de la suerte y de los otros sujetos más
poderosos.
Otro aspecto de estudio son las motivaciones
sociales, las cuales corresponden a un grupo de motivaciones que
influyen en la conducta de los seres humanos y fueron
conceptualizadas por McClelland (1974), estas motivaciones pueden
ser explicadas en términos de necesidades: de poder, de
afiliación y de logro. La necesidad de poder se expresa a
través de un deseo de dominar o incidir en otras personas,
para controlar sus vidas, esto trae como consecuencias que haya
sentimientos fuertes positivos o negativos, tales como respeto,
gratitud, frustración, ansiedad. La necesidad de logro fue
conceptualizada por este autor, como la necesidad del ser humano
de actuar, dentro del ámbito social, buscando metas
sucesivas y derivando al mismo tiempo satisfacción en
realizar cosas, paso a paso, en términos de excelencia.
Atendiendo esta premisa, pude considerarse la necesidad de logro
como un proceso de superación y autorrealización
que requiere un planificación y esfuerzo hacia el progreso.
Estos planteamientos permiten asociar la motivación con
aspectos del quehacer como es el aprendizaje traducido en
rendimiento académico, es decir la motivación
afecta el rendimiento o desempeño de los estudiantes y en especial
en un sistema a distancia.
Para Ausubel (1978),
la motivación de logro dentro del ámbito
académico está integrada por tres componentes, la
necesidad de adquirir conocimiento, necesidad de saber;
aprovechamiento del yo, la recompensa es de carácter. La relación del
planteamiento de este autor con el ámbito
académico, se refiere a las acciones que debe desarrollar
para lograr mayor conocimiento y estatus por grados
académico, para lo cual debe contar con persistencia en la
tarea y búsqueda de excelencia en el
rendimiento.
En los sistemas a distancia, como es el caso de la
Universidad Nacional Abierta, se debe considerar la necesidad de
logro, tal como la presenta McClelland (1985), como un proceso de
planificación y esfuerzo hacia el progreso en el
ámbito educativo, donde cada estudiante fija sus propias
metas, las cuales deben ser realistas, con capacidad de tomar
riesgos
moderados y con una cuota de persistencia en el
trabajo.
De acuerdo con lo planteado por Flores, (1994), la
motivación de logro presenta aspectos que reflejan
necesidad interna del individuo para crecer y desarrollar
procesos de autorrealización, se experimenta un deseo de
obtener éxito, de ganar, de ser excelente y generalmente
no se establece competencia con
otros, sino es un patrón de actuación personal, por
lo que se busca los mejores métodos
para lograrlo.
El efecto causal de la motivación social,
según Romero (1994) está definidos por una serie de
aspectos positivos y negativos que inciden directamente sobre el
crecimiento psicológico, en relación con el logro,
los positivos estarían dados por el desarrollo
personal, el uso de capacidades y destrezas para el
beneficios de cada sujeto y para el grupo en el que se
desenvuelve; en cuanto al poder, el control de la propia conducta
y la afiliación
Estas afirmaciones podrían tener una
explicación si se considera que los sentimientos, pasiones
y anhelos son guías esenciales para las acciones que se
realizan. De acuerdo con Goleman (1996) las emociones orientan
las acciones al enfrentar momentos difíciles que no se
pueden dejar solo en manos del intelecto: los miedos a
situaciones peligrosas, la pérdida de personas queridas,
la persistencia en una meta a pesar de los fracasos, ofrecen una
disposición especial para actuar. Como tampoco, puede
permitirse que la emoción arrastre todo, de allí
que se debe analizar cómo intervienen los factores
neurológicos en el talento básico para vivir,
llamado inteligencia
emocional, para Goleman, la dicotomía emocional /
racional debe llevarse a equilibrio de
forma que operen armónicamente, para que la mente
emocional alimente e informe las operaciones de la
mente racional y la mente racional controle la energía de
entrada de las emociones.
La educación pude ampliar su misión, si
entiende que cualquier momento es oportuno para realizar la
lección de aptitud emocional., con una comunidad
preocupada por cambiar todos los momentos de crisis en
situaciones de aprendizaje, donde el ambiente educativo sea un
lugar en el que los estudiantes se sientan respetados, cuidados y
unidos a sus compañeros como adultos responsables de su
optimo desarrollo emocional.
La autoestima definida por Barroso (1992) como una
energía o fuerza interna que organiza los procesos de la
persona como percepción, atención,
concentración para desarrollar capacidades y
potencialidades, para darle sentido y direccionalidad a la
experiencia. Este mismo autor define cuatro (4) áreas
esenciales de la autoestima del venezolano: la conciencia de si
mismo, la familia, el
contexto del venezolano y los objetivos personales y
nacionales.
Barroso considera que el venezolano no se conoce
porque no conoce sus necesidades y en algunas oportunidades se
dedica a satisfacer las expectativas ajenas; en cuanto, a la
familia carece
de modelaje porque la destriangulación en las figuras
parentales por ausencia de uno o más miembros por lo que
no tienen seguridad y obtienen poco apoyo. También, se
tiene confusión en el establecimiento de los contextos
porque estos se definen sobre creencias y valores
también confusos. No utilizan sus capacidades y recursos
para beneficios de logro, sino que solo apoyan la
supervivencia.
La metodología se enmarco dentro del
paradigma cualitativo utilizando un diseño de
"investigación acción" por cuanto se quería
determinar la realidad de un grupo de 7 asesores de la
Universidad Nacional Abierta que aceptaron participar en la
experiencia con la finalidad de lograr cambios significativos en
su actitud para
abordar la investigación como una de las funciones
universitarias. Se contrasto la información desde tres
puntos de vista: la investigadora, los participantes y la
revisión bibliográfica para lograr una
verificación de la información mediante una
triangulación significativa, utilizando la observación participativa y la entrevista
como elementos centrales para obtener
información.
Se utilizó esta metodología para
definir la realidad que confrontaban estos asesores y proponer
opciones de solución, en la que los participantes se
comportaban como coinvestigadores, desde replantear el problema,
indagar teorías
que explique el proceso, definición de las hipótesis que guiaron la
investigación y recolectar la información y
proponer una forma de interpretarla y ejecutar las acciones de
solución después de la toma de
decisiones. La experiencia se centro en los aspectos
personales como autoestima y motivación, de los siete (7)
asesores que decidieron participar e informar acerca de su
realidad ya que cada uno conocía su circunstancia y
podía explicar acerca de ella.
El trabajo se desarrollo durante el período
de un año, en escenarios privados en salas preparadas para
realizar la actividad con bastante privacidad, el consentimiento
fue negociado con cada participantes, utilizando una entrevistas
preliminares con la finalidad de obtener información
precisa sobre sus condiciones de motivación e intereses
que regulan el proceso, averiguar las dificultades de las
conductas de búsqueda como son lectura y
escritura e identificar sus expectativas y definir las
estrategias de acción.
A partir de esta información se propuso un
modelo
conceptual inicial
Para ver el gráfico
seleccione la opción "Descargar" del menú
superior
Gráfico 1
Este modelo fue acordado con los participantes y
se redefinieron las categoría y se definieron las
subcategoría que se analizaron para describir con mayor
detalle las circunstancias de cada uno.
Estas subcategorías correspondientes a la
categoría autoestima
fueron:
Confianza en si mismo, conocimiento de lo
que se es y de cuanto vale, sus expresiones son positivas de
acuerdo con lo propuesto por Barroso (1987) la conciencia de si
mismo se manifiesta en espontáneidad . Para Flores, C
(1994), la persona que se conduce asertivamente actúa de
acuerdo con su propio criterio porque tiene sentido para
él, aunque no lo tenga para los demás y respeta a
los otros en el hacer permanente.
Hacer contacto, contacto es la simple
unidad de experiencia, es el ajuste creativo entre el organismo y
el medio. Hacer contacto significa aceptación y rechazo,
acercamiento y alejamiento. Otra serie de relaciones que le
permiten sentir, valorar y comunicarse con otros seres humanos.
Para Barroso (1987) hacer contacto requiere de la energía
que orcaniza toda experiencia de la vida. Según lo
planteado por Flores, M (1998), hacer contacto significa utilizar
toda la energía para establecer un acercamiento que pueda
traducirse en la experimentación de una sensación
agradable o no que determina correr riesgo y que al
final reporta crecimiento.
Autoafirmación,
identificación de los rasgos de su personalidad y
desarrollo de sus potencialidades operativas, conoce sus
necesidades y realiza las tareas para lograr metas, establecer
áreas prioritarias y necesidades en concreto,
utilizando sus propios recursos.
Estas subcategorías correspondientes a la
categoría motivación fueron:
Necesidad de logro, se refiere a las
conductas de búsqueda del éxito, uso de las
potencialidades y fijación de metas realistas.
Según Mc Clelland (1974) las motivaciones de logro
presentan un patron de pensamiento y sensaciones que se asocian a
la planificación y la realización de esfuerzos
hacia la consecución de las metas.
Concentración, definida como la
capacidad de centrar su atención en una tarea o actividad
hasta llegar al final, tener una disposición para el
estudio y comprensión de la lectura y disminución
de las barreras internas y externas que limitan su acción
para lograr metas académicas, en este
caso.
Orientación temporal, Se refiere a
la percepción que el individuo tiene acerca del tiempo, de
acuerdo con lo propuesto por Flores, C (1994) aquellos sujetos
que proyectan su tiempo hacia el futuro tienen conductas de
planificación y previsión de obstáculos;
mientras que aquellos que se mantienen con los recuerdos tienen
pocas acciones para generar logro; para la mayoría el
tiempo es algo imperceptible, sin control se vive al día
sin tener en cuenta los obstáculos ni pensar en como
salvarlos, se confia en la suerte y no se tienen metas de
logro.
Definidas las categoría y las
subgcategorías se diseño la intervención
como un Programa Motivacional, el cual sugre de la
participación activa de los asesores en el análisis
de su realidad, de sus experiencias y vivencias en el grupo, y
como planifican su acciones para lograr cambios significativos,
para ello asumen formas de comportamiento orientadas a la
búsqueda de actividades hacia el cambio. Se preparo el
esquema del Programa de la siguiente forma.
Para ver el
gráfico seleccione la opción "Descargar" del
menú superior
El programa fue concebido como el conjunto de
experiencias de aprendizaje, basado en el
conocimiento de los propios participantes y las relaciones de
trabajo en grupo, el programa incluyó un análisis
de las dificultades que experimentan en relación con la
investigación, los bloqueos que identificaron los
participantes para elaborar su trabajo de grado o de ascenso de
acuerdo con la circunstancia. El propósito del programa
consistió en estimular a los docentes para realizar
trabajos de investigación, para ello se identificaron las
habilidades y destrezas, autoestima y motivación que
poseen los participantes como condición necesaria para
lograr las metas propuestas, así como facilitar
estrategias para solucionar problemas de índole
académico relacionados con la elaboración de una
tesis o
trabajo de ascenso.
Previo al inicio del programa se realizaron
entrevistas semiestructuradas con la finalidad de obtener la
información necesaria para la fase diagnóstico que permitiera realizar los
ajuste pertinentes al Programa.
El programa se estructuró en tres
fases:
Inicio:
Experiencia grupal de 16 horas tendiente a autoconocerse,
identificar sus necesidades de logro, intereses y metas,
descubrir habilidades. Se inicio con una actividad grupal de
presentación y bienvenida al grupo, luego con una
técnica rompe hielo para facilitar la
comunicación entre los participantes. Así
mismo, se consulto sobre la participación de una
profesora, que realizó la observación participante,
debido a que se quiso lograr un equilibrio entre lo definido por
cada sujeto que participa y por el observador. También se
consultó sobre la posibilidad de realizar grabaciones de
audio. Taylor y Bogdan
(1990) consideran que es necesario que los observadores se
presenten como investigadores antes de que duden de sus
intenciones, para este grupo se les indicó que el fin de
observar la conducta de los sujetos dentro del grupo
permitiría conocer la situación más
allá de la propia percepción.
Ejecución: Experiencia grupal e
individual, presencial y a distancia con una duración de
un año, en la que los participantes desarrollaron
habilidades y destrezas de lectura y escritura, para la
búsqueda de información acerca del problema en
estudio, los marcos teóricos y metodológicos que
sustentan la investigación, el análisis de los
resultados y la elaboración de las conclusiones.;
discusiones grupales sobre la precisión de los proyectos,
así como la entrega de asignaciones parciales como fichaje
de material teórico, definición del problema,
marco
teórico, instrumentos elaborados, para la supervisión y realimentación. Las
reuniones grupales se fijaban de acuerdo con los intereses de la
mayoría pero se supervisaba que estuvieran cumplidas las
actividades previstas. La revisión de los aspectos
elaborados para las sesiones previstas se realizaba por parte de
los participantes previa entrega, por lo que cada sesión
consistía en mejorar los escritos presentados por los
participantes. Los materiales
eran remitidos a los tutores de cada participante como evaluador
externo del proceso. Aplicación de los instrumentos de
investigación y análisis de los resultados hasta la
preparación del informe final primera versión. Una
vez concluido la revisión general se acordó las
sesiones de cierre.
Cierre: Experiencia grupal de 16 horas,
centrada en estimular la preparación del informe final y
defensa oral, mediante el manejo de sentimientos y emociones con
juego de roles para corregir fallas en cuanto a la
presentación oral y los apoyos audiovisuales. En esta
sesiones los participantes realizaron actividades de
revisión de los informes
primera versión de los trabajos de investigación,
se reunieron en jurados de tres para cada documento y aplicaron
una lista de cotejo para el chequeo, esta fue elaborada por los
propios participantes. También realizaron juego de roles
para presentar sus exposiciones con la elaboración del
material audiovisual.
La recolección de la información
se hizo mediante la aplicación de las siguientes técnicas:
cuestionario,
entrevista
diagnóstica y de evaluación
y la observación participante, para tal fin se
diseño un instrumento para cada una.
Cuestionario: Se preparo un inventario con el
fin de determinar la correlación entre las
categorías y subcategorías, antes y después
de la intervención. El cuestionario fue redactado en forma
de inventario y estaba conformado por 40 itemes, 20 itemes
asociados con la autoestima y 20 itemes correspondían a
motivación, con un formato de respuesta tipo Likert con
los siguientes criterios: El valor 5 representaban el
máximo grado de autoestima o motivación de logro y
el valor 1 representaba el mínimo grado de autoestima o
motivación.
Entrevista: Se preparo una guía para
recoger la información significativa en las entrevistas,
antes y después de la intervención. Se
utilizó la entrevista semiestructurada porque según
ST. Louis, (1993) este tipo de entrevista se usa para que el
sujeto pueda expresar libremente su expresión y revelar
detalles que son de interés
para la investigación sin perder la direccionalidad. La
guía estuvo conformada por doce (12) itemes de aspectos
generales y específicos, con un formato de respuesta
abierta.
Observación participante: Se
elaboró una guía de 30 itemes con formato de
respuesta lista de cotejo, con el fin de registrar todas las
intervenciones que incluyeran acciones, realizadas en forma
individual por cada sujeto y las que realizaran en grupo. De
acuerdo con Ruiz (1989) el observador participante puede
recopilar la información necesaria porque comparte las
actividades del grupo durante toda la investigación. La
información recopilada estaba relacionada con las
expectativas, actitudes, motivaciones y las dificultades.
Además de los logros a través de toda la
investigación.
La validación de los tres instrumentos se
realizó a través de la opinión de expertos,
quienes hicieron algunas observaciones a los itemes y a los
formatos de respuesta, se realizaron las modificaciones y se
presentó la versión final para su revisión.
El cuestionario se le hizo confiabilidad aplicando el instrumento
a un grupo de sujetos con similares condiciones que los sujetos
de la muestra,
después se obtuvo el Alfa de Cronbach y se obtuvo una
confiabilidad de 0.87 La guía de entrevista y la
guía de observación participante se aplicó
la técnica de triangulación para reunir
información desde diferentes ángulos y por
diferentes personas confrontando con los aspectos
teóricos.
La investigación acción
suministró información de tipo cuantitativa como
cualitativa y los datos se analizaron de acuerdo con esta
condición. La hipótesis que guió la
investigación planteaba que la aplicación se
inició con el diagnóstico de las dificultades que
presentaban los participantes, analizadas, en atención a
las categorías preestablecidas: Los resultados en las
entrevistas diagnósticas arrojaron que los asesores se
percibían comprometidos con la investigación pero
identificaron dificultades personales:
ASESOR 1: No tengo concentración, no se que me |
|
| ASESOR 2: No tengo confianza ni seguridad en lo que estudio, |
ASESOR 3: Tengo mucha dificultad para hacer una |
|
| ASESOR 4: Me bloqueo cuando tengo que exponer con personas |
ASESOR 5: No tengo confianza en lo que hago, me cuesta decir |
|
| ASESOR 6: Tiendo a ponerme bravo por cualquier cosa, no |
ASESOR 7: Tengo dificultad para iniciar tareas nuevas, me |
|
En líneas generales estás
personas se sienten, en el aspecto personal: inseguros, sin
motivación, no planifican, no organizan el tiempo, ni
persistían en las tareas; y en el aspecto
académico: fallas en la lectura y no cuentan con
hábitos suficientes para la investigación,
dificultad para expresarse en público, poca capacidad de
concentración.
En este grupo se realizó la
observación participante con la finalidad de conocer
más a fondo las expectativas, sus actitudes y motivaciones
más allá de la simple percepción de cada
uno. Luego se realizaron diversas actividades que le
permitieron a los participantes conocerse a si mismos, medir su
grado de concentración y su percepción del tiempo.
Como utilizar todos estos conocimientos en función de
planificar metas realistas según su propuesta de
investigación. Los participantes dieron
realimentación a sus
compañeros.
Los participantes manifestaron que la
experiencia fue nutritiva y favorable porque influyó en su
condiciones personales motivándolos para desarrollar la
investigación. El trabajo grupal les permitió
enriquecer el desenvolvimiento del grupo. Las categorías
preconcebidas fueron operacionalizadas y permitió
estructurar su representación y modificar el modelo
inicial. La intervención fue una experiencia interesante y
estimulante para todos, en especial para la
investigadora
En cuanto a la categoría
autoestima pudieron analizar que para la subcategoría
Confianza en si mismo, los participantes manifestaron que fue una
experiencia importante tomar conciencia de si mismos, eso les
permite proponer cambios sobre aquellas conductas con las cuales
no están de acuerdo.
Con la subcategoría Hacer
contacto, pudieron experimentar la conciencia del rechazo de los
aspectos que no les agradaba de si mismo, así como
proponer por si mismos ajustes creativos que determinaron mayores
satisfacciones posteriormente, especialmente las que se
relacionaban con los factores
académicos
La subcategoría
autoafirmación consideran que fue la que menos
participación ni experimentaron mayores compromisos, por
lo que piensan que requiere de mayor ejercitación para
posteriores sesiones.
En cuanto a la subcategoría
Necesidad de Logro, plantearon que no tienen como valor la
búsqueda de éxito, porque tampoco se fijan metas
concretas, auque consideran que la experiencia les
permitió pensar en esta subcategoría y lo
provechoso de la planificación.
Con relación a la subcategoria
concentración, pudieron percibir que no tiene suficiente,
y requieren de mayor entrenamiento para lograr avances en la
disminución de barreras tanto internas como
externas.
Para la subcategoría
orientación temporal, se llego a la conclusión que
perciben el tiempo de forma no planificada y sin
previsión.
MF*at
15-11-99
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Dra. Miryam
Flores
Universidad Nacional
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