- Resumen
- Introducción.
Presentación general del programa - Proceso de
Identificación - Proceso de
estimulación - Estimulación
Intracurricular - Estimulación
extracurricular - Aprender a
estudiar - Aprender a
investigar - Aprender a
conocerse - Incentivar la
creatividad
El trabajo
sintetiza una estrategia para
dar atención a los escolares talentosos en el aula. Es
parte de la tesis
presentada por la autora para optar por el grado
científico de doctora en ciencias
pedagógicas, en 1997, en la Universidad
Pedagógica de La Habana. La misma se ha seguido
desarrollando y enriqueciendo con la comprobación
empírica de su viabilidad hasta hoy, a través de
la práctica de muchos docentes
cubanos que colaboran en esta investigación.
Presentación general del
programa
El principal obstáculo para
ayudar a los sobredotados no está en lo
económico, sino en la falta de preparación para
comprenderlos a y de entusiasmo e imaginación para
encontrar alternativas que sean accesibles y que respondan a
las necesidades especialesde estos niños
María Teresa Silva
Dada la importancia del desarrollo del
talento para la ciencia en
la formación de la reserva científica del
país, las autoras hemos dedicado parte de nuestro trabajo
investigativo a buscar formas de estimularlo desde las primeras
edades.
La literatura especializada
recomienda las características que deben reunir los
programas de
intervención para la educación de los
escolares talentosos. Los elementos que sugieren A.Bruyel y
A.Dosil (1994) al respecto son:
-Definición, características y necesidades
de los alumnos muy capacitados
-Especificación de los criterios de
identificación
–Filosofía en la que se recogen los principios
básicos del programa
-Enumeración de objetivos a
los que se aspira
-Desarrollo del currículum
-Características del personal que los
pondrá en marcha
-Aclaraciones sobre los recursos
necesarios
–Sistema propio de
evaluación
Al inicio de nuestras investigaciones
con fines operacionales, la definición de talento del
destacado investigador Joseph Renzulli, la cual plantea que el
talento es la combinación exitosa de las habilidades por
encima del promedio, la creatividad y
el compromiso con la tarea (Reuzulli, 1986). Además se
tienen en cuenta la influencia de la familia y
la pertenencia del sujeto a los diferentes grupos
sociales que forman la estructura
social de la sociedad:
clasista, generacionales, sexuales, raciales y
territoriales.
Con el paso del tiempo y la
profundización en el estudio de este fenómeno,
avanzamos hacia la formulación de una definición
más elaborada donde se plantea que el el talento, es una
potencialidad formada por un conjunto de recursos cognitivos, y
afectivos que, al combinarse exitosamente, le permiten al sujeto
alcanzar resultados relevantes en un área, si cuenta con
los factores socioculturales que posibiliten su desarrollo y/o
expresión como capacidad. Los recursos cognitivos son de
tipo general y específico. Entre los primeros se
encuentran la inteligencia,
los estilos de pensamiento,
el
conocimiento y los mecanismos de su adquisición y uso.
Los segundos varían con la ciencia pues,
por ejemplo, en algunas de ellas es determinante la percepción
y en otras no. Los recursos afectivos y volitivos necesarios, en
nuestra opinión, son la
motivación, autoconfianza y la voluntad. Cuando el
sujeto cuenta con los componentes cognitivos ligeramente por
encima de la media y con un mínimo de condiciones
sociales, lo determinante son los componentes afectivos y
volitivos para desarrollar su talento.
Es necesario especificar que el término que mejor
se adapta al tipo de niño a que se hace referencia es
superdotado. Según se expone, en epígrafes
anteriores, esta palabra se utiliza como sinónimo talento,
pero también se diferencia de éste, en
opinión de algunos autores. Para los que hacen
distinciones, el talento muestra una
aptitud y un resultado destacado en un área o campo
académico como la música, la
plástica, la literatura, las ciencias; mientras que la
superdotación se refiere al potencial para altos niveles
de ejecución creativa en la adultez, lo cual hace
referencia, evidentemente, a los niños. Pero, como
plantean algunas personalidades importantes de habla hispana y
como hemos podido comprobar personalmente, la palabra superdotado
es rechazada entre los docentes y los padres. Si a esto se le
añade que la educación del
talento, por sí sola, despierta sentimientos ambivalentes
-atracción/repulsión- en las personas, no es
conveniente agregar más elementos que, lejos de ayudar,
frenen la aceptación que se busca. Por esta razón,
hasta ahora, se han venido utilizando, en la
investigación, sólo los vocablos talentosos y
talento.
La importancia del desarrollo del talento está
planteada desde la antigüedad y, en nuestros días, es
una meta de los sistemas
educativos de muchos países, ante los reclamos de la
sociedad a la escuela; y la
importancia de ofrecer una instrucción que pueda
satisfacer las necesidades de los niños
talentosos.
Desde el punto de vista teórico, un trabajo
encaminado en este sentido, en Cuba, se
corresponde con los postulados de nuestra pedagogía porque está acorde con los
principios y con las concepciones en las que se apoya la
educación. El hecho de poner la mirada en el desarrollo
del talento de todos los estudiantes y atender, de forma
particular, a los que muestran mayores posibilidades permite
establecer la legítima relación que se produce
entre la homogeneidad y la diferenciación propuesta por el
conocido pedagogo L.Klingberg (1988), por citar un ejemplo, pues
los maestros tienen la tendencia a preparar clases para los
alumnos promedio y desean tener grupos
homogéneos, sin darse cuenta de que la heterogeneidad es
consustancial al género
humano y siempre, en cada aula, habrá que diferenciar el
proceso de
enseñanza.
En los principios de la pedagogía, expresados por
diferentes autores, se pone de manifiesto la necesidad
implícita de atender al desarrollo del talento; ya que,
por ejemplo, se reclama la vinculación de lo individual y
lo colectivo (Colectivo de autores, 1981; Cuba (Mined),1994;
G.Labarrere, 1988), lo que se materializa en la estrategia
propuesta mediante las clases en grupos donde, sobre la base del
conocimiento
de las particularidades individuales -a través de la
identificación-, se atienden las diferencias
individuales.
El trabajo encaminado a propiciar en la escuela un marco
idóneo para el desarrollo del talento ofrece
también la oportunidad de cumplir varias de las exigencias
de la clase
contemporánea (Cuba, (Mined), 1994) tales como: la
atención a las diferencias individuales, el ofrecer
posibilidades de desarrollo a cada alumno, posibilitar la
diferenciación y la individualización del proceso
de enseñanza en los diferentes momentos de la clase, la
educación de la actuación independiente de los
alumnos en la actividad cognoscitiva, y la estimulación en
ellos del deseo de la autosuperación permanente, sin
afectar el desarrollo de las cualidades positivas de la
personalidad. Estos elementos ponen de manifiesto postulados
teóricos de la pedagogía moderna con los que
está acorde la estrategia propuesta.
El desarrollo del talento, desde edades tempranas, es
una necesidad imperiosa; y en la escuela primaria o en la edad
escolar es de gran importancia. Esta etapa es vital en el
desarrollo ontogenético porque es donde se aprende el
código
de la lengua, lo que
le abre al niño la oportunidad de introducirse en el saber
acumulado por la humanidad. El niño de la escuela primaria
está en formación y necesita ser estimulado,
incluso por encima de sus posibilidades, para hacer cierto el
presupuesto
vigotskiano de que la enseñanza conduce el desarrollo, y
para que el proceso de aprendizaje
constituya un desafío para el estudiante talentoso.
Además, este nivel de enseñanza deja una huella
profunda en la memoria de
las personas, porque todos recuerdan -hasta edades avanzadas- sus
maestros, sus escuelas y las actividades en que participaban. Si
desde la enseñanza primaria, o antes, los niños se
ven involucrados en una atmósfera del
desarrollo del talento, se favorecerá la formación
de cualidades de la personalidad y
los valores
individuales y sociales relacionados con la excelencia y el pleno
desarrollo de las capacidades.
Desde el punto de vista de la práctica
pedagógica, el hecho de que la escuela cuente con una
estrategia para el desarrollo del talento reporta una serie de
beneficios interesantes, pues se realiza un trabajo
sistemático y diseñado científicamente,
sobre la base de una definición correcta de talento; y se
aplican las mismas técnicas
de identificación por parte de todo el claustro, lo que
elimina la diversidad de criterios que subyacen en los intentos
realizados aisladamente en la actualidad y que se basan en el
rendimiento académico, como único indicador de
selección.
La labor encaminada al desarrollo del talento, mediante
esta estrategia, permite lograr una mayor eficacia en el
tratamiento diferenciado de los estudiantes, Posibilita que el
profesor
estimule a los estudiantes talentosos de forma novedosa, sin
necesidad de desgastarse buscando actividades para esos
niños que, por lo general, se limitan al aumento del
número de ejercicios. Se contribuye a renovar las formas
de trabajo de la escuela con la familia, al
incluir en ellas nuevos contenidos y dinámicas de
realización. Al mismo tiempo, se satisface el derecho que
tienen estos alumnos de recibir una educación acorde con
sus capacidades. Se contribuye a que el sistema de
enseñanza aproveche mejor las aptitudes de esos
niños. Para ello, es necesario entender la igualdad de
oportunidades, la cual significa que cada alumno encuentre las
condiciones favorecedoras de su desarrollo, para que éste
no se detenga, retrace o perturbe. Además, esa igualdad de
oportunidades no es sinónimo de igualdad de
resultados.
En nuestras investigaciones sobre el desarrollo del
talento mediante programas generales se ha enfatizado en la
estimulación del talento para la ciencia por la
importancia que tiene desarrollar los intereses cognoscitivos
hacia esta área del saber, con vista a garantizar el
relevo de las actuales generaciones de
científicos.
Estamos conscientes de que el trabajo de
investigación científica es un área peculiar
de empleo y no es
una profesión típica sino muy especializada.
También sabemos que la mayoría de los niños
no laborarán en esta peculiar profesión, pero como
se verá más adelante, desarrollar el talento para
la ciencia contribuye a la formación de toda una serie de
características cognitivas y motivaciones que son muy
importantes en la formación de la personalidad de los
alumnos.
Una estrategia para el desarrollo del talento se define
como un conjunto de acciones
deliberadas que realiza la escuela con el objetivo de
brindarle atención al desarrollo de las potencialidades de
los alumnos, y en especial y de forma diferenciada, a los
estudiantes talentosos. La que se presenta en este material
consta de tres partes fundamentales: la identificación
educativa, la estimulación educativa y el trabajo con la
familia y la comunidad.
Estos tres componentes recogen los elementos esenciales
necesarios para que la educación pueda atender a este tipo
de niños de forma científica y económica,
según nuestra opinión. Añadir otros
aspectos, de los que son usuales en los programas para
talentosos, sería sobrecargar la estrategia de forma
innecesaria, pues estas cuestiones reciben atención en el
sistema educacional cubano. Si la estrategia incluyera la
segregación en escuelas o en aulas especiales, entonces
sí habría que diseñar un programa
más amplio, que contemplara un modelo
educativo general para este tipo de alumnos, lo que es usual en
otros países.
Esta estrategia ofrece lineamientos y pautas generales
de trabajo porque le proporciona a los maestros de un "know-how"
para la atención a los niños talentosos. No
obstante, es susceptible de modificarse, pues no existen modelos
únicos y acabados que tengan un ciento por ciento de
eficacia, y este no va a ser el primer caso. Por otra parte, se
puede incluir en proyectos
educativos más amplios y la escuela no tiene que hacer uso
obligatorio de todos los componentes; cada institución
docente, a partir de esta propuesta, puede o debe diseñar
su propia estrategia para atender a los niños
talentosos.
Una cuestión esencial, en esta estrategia, es que
la escuela, como institución social, debe ser la
protagonista en el impulso al desarrollo del talento, y dentro de
ella el maestro juega un papel muy importante porque es quien la
concreta y la ejecuta.
Para garantizar, al menos, un mínimo de logros en
este empeño es fundamental el compromiso de la dirección del centro educacional, la cual
debe estar interesada en poner en marcha esta tarea. Lo ideal es
que todos los profesores deseen involucrarse en este tipo de
trabajo, ello ahorra tiempo y contratiempos.
Por lo general, los programas de atención a los
talentosos se proponen amplios y variados objetivos. En este caso
no sucede así, porque esas metas forman parte de los
propósitos de la educación cubana, de esta manera
su inclusión provocaría una reiteración
innecesaria. Por esta razón, la estrategia tiene como
único fin contribuir a desarrollar el proceso de
autoinstrucción de estos alumnos; ayudarlos a que puedan
satisfacer sus intereses cognoscitivos, de forma cada vez
más independiente, desde edades tempranas. Esto, claro
está, sin descuidar el aspecto educativo, -evitando el
surgimiento de rasgos negativos de la personalidad en estos
alumnos-. No se trata, como se dice en la introducción y como plantean muchos
autores, de hacer adultos excepcionales o de fabricar genios,
sino de atender al desarrollo de niños felices.
Ellos requieren una educación
especial, debido a que aprenden de forma diferente y
más rápido que los demás. Cuando no reciben
un tratamiento adecuado, pueden tener problemas como
la falta de motivación
escolar, bajo rendimiento, trastornos emocionales e incluso el
fracaso escolar. El objetivo de este trabajo está
encaminado a cubrir una necesidad del sistema
educativo cubano para que sea más completo.
En cuanto a otras características importantes que
reúne la estrategia, se destaca, en primer lugar, que
está diseñada para ponerla en práctica en
las condiciones de la masividad de la escuela cubana. Está
acorde con los programas de estudio del Ministerio de
Educación que, en el país, son únicos para
todas las escuelas. Se necesitan recursos mínimos y un
personal muy motivado para su implementación, lo cual
posibilita su utilización en las condiciones actuales. Se
introducen cambios en el tratamiento metodológico de
algunos tipos de clases, y se favorece a los alumnos con la
oferta de un
currículum enriquecido y flexible, según sus
particularidades individuales y las condiciones de la
escuela.
Dicho con otras palabras, se propone esta estrategia
porque es poco costosa, desde el punto de vista económico,
y es de fácil utilización por parte del maestro, lo
cual no le resta cientificidad. Además, permite introducir
transformaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje,
acordes con las concepciones modernas de la pedagogía, en
función
del desarrollo del talento.
Las personas que se encargan de la atención a los
niños talentosos son los propios maestros después
de obtener, al menos, una preparación mínima para
esta tarea, y ellos mismos son los que orientan a los padres y a
otros familiares en este sentido. La responsabilidad de la puesta en marcha y del
control de la
estrategia es del consejo de dirección y del claustro de
la propia escuela, los cuales deben ser capacitados y asesorados
por el personal competente para ello. Esta es una
característica que contribuye a desarrollar la
implicación personal del colectivo docente porque son los
que dirigen y controlan el trabajo.
Debido a que se considera la estrategia como un sistema
de acciones, éstas no se pueden poner en práctica
de forma caótica. Se requiere determinada organización y una introducción
gradual a través de varias etapas que contribuyan al
éxito
deseable (para ampliar ver Lorenzo, 1997)
El primer componente de este programa está
dedicado al proceso de identificación. El diagnóstico implica una serie de problemas
metodológicos por la multiplicidad de aspectos acerca de
los cuales se debe indagar y por la diversidad de enfoques que
existen, a lo que se suma, en este caso, debe ser realizado por
los maestros.
La creación de técnicas de
identificación, con el nivel de científicidad
requerido, para el uso de los docentes, es uno de los retos que
hemos enfrentado en nuestras investigaciones, porque,
además de las deficiencias que existen en la
formación psicológica de los profesores, no se les
puede hacer engorroso este proceso con el manejo de muchas
técnicas, ya que ellos no cuentan con el tiempo necesario
para su procesamiento. Por esta razón, se utilizan una
escala de
observación, una encuesta a los
padres, una encuesta a los alumnos y un cuestionario
de intereses
El uso de escalas para registrar los datos de la
observación del maestro es muy importante porque las
clases brindan la posibilidad de analizar tanto el resultado de
los alumnos como el proceso. El profesor lee y revisa los
trabajos que hacen los alumnos, observa las relaciones entre los
estudiantes, se percata de sus inclinaciones y posibilidades en
las diferentes materias de estudio. Todos estos elementos
constituyen una importante vía para conocer a los alumnos.
Por ello, las escalas para registrar los resultados de la
observación son un valioso instrumento al servicio del
profesor.
La observación de los maestros es de gran
utilidad si
han sido entrenados para observar y pueden ayudar si se les apoya
con otros instrumentos como las escalas y las listas de rasgos.
Esta es una fuente de información muy utilizada porque ellos
tienen la oportunidad de ver a los alumnos en las diferentes
actividades, son las personas que pasan más tiempo con los
niños, son los que ven más de cerca cuál es
el nivel de aprendizaje adquirido, cuál es el ritmo de
trabajo, en qué tipo de actividades trabajan más
cómodos, cuáles son sus intereses cuando realiza
actividades libres, si muestran dotes creativas en las
actividades de la clase de plástica, su evolución en la clase de educación
física, su facilidad para aprender la melodía y
la letra de las canciones que se le enseñan, si se
relacionan o no con sus compañeros, si son aceptados por
sus compañeros o si hay rechazo. En definitiva, puede
observar todo tipo de situaciones y actividades durante un largo
período de tiempo por lo que es poseedor de una gran
cantidad de información valiosa con respecto a la conducta
cotidiana del niño (Gotzens y González,
1995).
Por esta razón, muchos investigadores utilizan
las escalas y los cuestionarios para que el maestro registre toda
esta variedad de información de sus alumnos, pues
él debe conocer cómo y qué es lo que debe
observar en las diferentes actividades. De esta forma, toda ese
conocimiento, que está a su alcance, se utiliza en
beneficio de una mejor calidad de la
enseñanza, un mejor aprovechamiento de las capacidades.
Por esto, los investigadores, en el campo del talento, hacen
hincapié en entrenar adecuadamente al maestro para sacar
el máximo partido de los detalles que él puede
aportar en el diagnóstico.
No obstante, esta fuente tiene algunas limitaciones
porque los maestros tienden a identificar sólo a los
niños que presentan rasgos cognitivos sobresalientes,
mientras que pasan por alto el resto de los talentos posibles que
pueden mostrar los escolares. Por otra parte, los maestros de
preescolar
valoran más los rasgos de personalidad y desarrollo social
que los maestros de primaria.
A veces, los maestros suelen dar opiniones negativas
sobre los alumnos que muestran rasgos del talento como la
creatividad, la resistencia a la
autoridad, el
cuestionamiento a los valores
tradicionales y la negativa para hacer cosas que no son
significativas para ellos.
El maestro tiende a valorar como inteligente al
niño aplicado, obediente, amistoso; o sea lo confunden con
el alumno ideal. Por el contrario, no hacen una valoración
positiva del niño inquieto, que formula preguntas
embarazosas, que a veces causan problemas y le ponen la clase en
aprietos. No saben apreciar la imaginación, la
creatividad, la originalidad, la curiosidad, las soluciones
novedosas propias de la inteligencia superior.
Sin embargo, existen investigaciones que muestran que
las entrevistas a
los padres y a los maestros son mejores formas de
diagnóstico, en el preescolar y en la primaria, antes que
aplicarles a los pequeños los tests de inteligencia. Los
investigadores han demostrado también que las valoraciones
de los profesores y de los padres son más exactas y
precisas cuando se les capacita acerca de las
características que suelen mostrar estos niños
(Gotzen y Gonzáles, 1995)
Por esta razón, en los cursos de capacitación, que son requisito
indispensable para el uso de este programa, se prepara a los
docentes y se les sensibiliza, para que detecten los atributos
con mayor certeza, pues siempre hemos defendido el criterio de
que a un maestro, debidamente capacitado, no hay quien lo supere
en el conocimiento de sus alumnos.
El maestro es la persona que tiene
la oportunidad de observar cómo se desenvuelve el alumno
en el ambiente de la
escuela, cómo se destaca entre los otros alumnos,
qué habilidades lo hacen diferente de los demás.
Además, el docente tiene la ventaja de tener a su alcance
muchos puntos de referencia que le van a permitir decidir si
efectivamente la conducta que muestra el alumno se puede
considerar brillante en comparación con otros alumnos de
la misma edad, si establece una buena relación con sus
compañeros de clases, si se erige como líder
de un grupo para
organizarlo, si prefiere las actividades individuales o parece
más contento cuando trabaja en grupo, puesto que el
docente da todas esas oportunidades en el trabajo del aula. El
profesor dispone de toda una serie de oportunidades distintas a
las que poseen los padres para realizar una
valoración.
Las limitaciones que tienen los maestros, en este
sentido, se pueden resumir en tres grupos. La primera está
en la matrícula que tenga. Cuando el grupo es muy numeroso
los docentes, por lo general, distinguen más a los
estudiantes que le causan problemas y los que no los ocasionan
pasan inadvertidos. La segunda, ya comentada, se refiere a los
conocimientos que tienen los docentes sobre el talento y sus
rasgos característicos, pues muchas veces están mal
informados y le atribuyen a este tipo de sujetos una serie de
características estereotipadas que no se corresponden con
la realidad. En tercer lugar, se encuentra el desconocimiento de
las características de diferentes tipos de talentos
específicos, y por ello no facilite actividades en la
clase donde pueden mostrarse para valorarlos.
Sin embargo, estas cuestiones no invalidan al maestro
como identificador, como se ha argumentado antes, por ello
mientras más informado esté de lo que debe buscar y
de qué manera puede posibilitar la aparición de
estas características, más preparado está
para realizar una buena identificación y aportar gran
cantidad de datos acerca de sus alumnos.
En las primeras edades una importante fuente de
información en el diagnóstico del talento son los
padres, por ello son muy utilizados. El amplio conctato con sus
hijos los hace tener datos y anécdotas de interés
para el diagnóstico. Son los que tienen el conocimiento
del niño fuera del ámbito escolar. La literatura
reporta que suelen ser bastante acertados en los reportes que
hacen de sus hijos, según las investigaciones citadas de
Gotzens y González (1995). Una de las cuestiones
más importantes es que los padres pueden aportar datos de
tipo evolutivo, desde el nacimiento, en distintos aspectos, lo
cual posibilita conocer al sujeto globalmente. Ellos han visto
crecer al niño, han seguido su desarrollo, observan su
conducta en situaciones de la vida diaria, en las actividades
extraescolares, en la forma de invertir el tiempo
libre.
El inconveniente de esta fuente de información,
sobre lo que hay que estar alertas, es que los padres
están deseosos de encontrar en sus hijos las
características que los hacen "perfectos" o las
potencialidades que a ellos les hubiese gustado tener. A veces,
ellos pueden ocultar o falsificar información si saben que
sus datos van a servir para que incluyan a su hijo en un programa
de educación especial para desarrollar al máximo
sus potencialidades.
Es necesario estar consciente de que la
valoración de los padres puede estar influida por el nivel
sociocultural de la familia. Por lo general, en las familias de
un nivel alto se está pendiente de dar una buena
educación a los hijos, de estimular el desarrollo de todas
sus capacidades y de que los niños adquieran gran cantidad
de aprendizajes. Esto puede provocar que las conductas de los
hijos sean valoradas más como fruto del trabajo que hacen
con él que como un rasgo propio y poco común del
sujeto. Lo contrario se puede ver en familias de nivel
socioeconómico más humilde donde los padres, con
frecuencia, no pueden prestar la atención que quisieran a
su hijo. Por ello, se les escapan muchas conductas positivas que
pueden mostrar. Otras veces el medio ambiente
en el que se desarrolla el niño lo priva de las
posibilidades de demostrar sus potencialidades. Derivado del
ambiente familiar en que está ubicado el sujeto, se puede
encontrar mayor o menor colaboración por parte de los
padres. A veces, ellos sólo intervienen y ayudan si el
hijo tiene problemas, y mientras esto no ocurre le dedican poco
tiempo a los hijos.
Una de las ideas fundamentales del diagnóstico es
identificar al sujeto con capacidades sobresalientes en
relación con la población normal de su misma edad, pero con
frecuencia los padres no disponen; a diferencia de los maestros,
de elementos que les puedan ayudar a decidir si las
características que muestra su hijo son excepcionales para
su grupo de edad o si, por el contrario, no es más que un
rasgo común en los sujetos de esa edad.
La utilización de esta fuente implica una serie
de ventajas y de inconvenientes, pero tanto unas como otras no le
restan valor a la
información que los padres aportan. Los datos que ellos
brindan complementan lo que se diagnostica en el ambiente
escolar. No obstante, hay que estar conscientes del tipo de
información que se le puede solicitar a los
padres.
La encuesta a los alumnos es un instrumento valioso, y
dentro del diagnóstico del talento, los compañeros
de clases se consideran una fuente de información
necesaria para llevar a cabo una identificación más
completa. Los compañeros de clase son buenos informadores
a la hora de distinguir qué alumnos se destacan una serie
de habilidades, que a veces pasan inadvertidas para los maestros
y los padres. Esto es así porque la relación que se
establece entre compañeros es, en ciertos aspectos,
distinta a la que se da entre el alumno y un adulto, por lo cual
los contemporáneos ofrecen otra dimensión del
comportamiento
del sujeto en cuestión.
Existen investigaciones citadas por los autores Gotzen y
Gonzáles (1995) que muestran que los compañeros de
clases son hábiles para detectar a los estudiantes que se
destacan por algún tipo de destreza. Los niños
tienen la posibilidad de interactuar en múltiples y
variadas situaciones, en las cuales ni el maestro ni los padres
están presentes. Estas pueden ser situaciones en las que
unos compañeros compiten con otros y eligen a los miembros
de su equipo por ser poseedores de unas características
especiales, mientras que no escogen a otros.
Esta información no tiene que ver con el
rendimiento académico. El tipo de información que
se puede extraer por medio del "Peer Nomination" ayuda a saber
quien es el mejor jugador de algún deporte, o el que mejor inventa
historias, el que se le ocurren las travesuras más
originales, entre otros aspectos. De esta manera, se pueden
inferir habilidades hacia campos específicos como el
talento deportivo, el talento lingüístico, la
creatividad, el talento musical y el talento para la ciencia, por
sólo citar algunos ejemplos.
La escuela da mayores oportunidades de identificar
talentos intelectuales
y académicos, mientras que características como la
fantasía y la originalidad son detectadas por el docente,
casi siempre, sólo si son una fuente de indisciplina en el
aula.
La fantasía para inventar travesuras, la
originalidad para interpretar las consignas del maestro, de una
forma diferente a la de los compañeros, las salidas
originales e imprevistas que interrumpen la explicación
son juzgadas por los docentes, por lo general, como mala
adaptación escolar o como síntomas de problemas de
comportamiento. Sin embargo, estos rasgos son mejor valorados por
los compañeros de clases.
El inconveniente de esta fuente de información
radica en la edad de los sujetos, pues el desarrollo madurativo
que tenga el informador le puede permitir ver de forma clara las
características reales de sus compañeros de
aquellas que están unidas al sentimiento emocional que
esos rasgos le pueden producir. Hasta que no se alcance el nivel
madurativo necesario resulta muy difícil asegurar que la
valoración de un compañero se ha realizado de forma
"objetiva" o si por el contrario, es el resultado de una
relación de amistad o
enemistad entre ellos.
No obstante, en la literatura, hay consenso de que los
compañeros de clases son una buena fuente de
información, siempre y cuando se tenga en cuenta
qué le estamos pidiendo al alumno que identifique y si
está preparado para identificarlo.
También los autoinformes, se permiten en este
proceso de identificación porque la valoración que
hace el sujeto con respecto a sus propias habilidades es un
elemento a tener en cuenta para hacer un diagnóstico
más completo. No obstante, hay que estar conscientes de
que el conocimiento de uno mismo se alcanza cuando se han
desarrollado capacidades que permiten conocerse y valorarse. Por
ello , debemos estar alertas sobre cuál es el nivel
madurativo de los estudiantes antes de recoger la
información mediante el autorreporte.
El cuestionario para la detección de los
intereses es de vital importancia en este proceso de
diagnóstico por que es el que le va indicar al docente
hacia que área del conocimiento el alumno tiene mayores
inclinaciones. Ello ayuda al maestro a encausar el trabajo
estimulación en las áreas de preferencia de los
alumnos. Por la importancia que le atribuimos a este elemento,
nos detenemos a comentarlo.
Muchos autores de diversas orientaciones
filosóficas analizan en sus obras los intereses, entre
ellos se destacan: Locke, Rousseau,
Herbart, Dewey, Decroly, Claparede, Ferriére, Rubinstein,
Boshovich, Liublinskaia, Smirnov, Anastasi y Taylor y
Renzulli.
Sobre los intereses existe consenso en cuanto a que
forman parte de la afectividad del sujeto muy vinculados con la
motivación y con las necesidades, porque
contribuyen al potencial movilizador de la conducta humana. En la
literatura marxista, se definen como una orientación o
inclinación de la personalidad.
Según F. Dorsch (1981), son características muy
constantes de la personalidad, aunque muy dependientes de la
situación. Además, se les pueden considerar como la
atención a un objeto que se le atribuye un valor subjetivo
y con importancia (teórica o práctica) para el
observador. Son relativamente constantes y pueden tomar parte en
la motivación de la acción.
Se pueden clasificar en varios tipos: según la naturaleza de
su objeto pueden ser morales, materiales,
intelectuales, científicos, artísticos, entre
otros; y por su amplitud, se distinguen los generales y los
particulares (Dorsch, 1981). También se pueden clasificar
en expresados, manifiestos, rebelados por medio de los tests, e
inventariados..
En el desarrollo ontogenético, la
aparición temprana de los intereses estables se observa en
talentos con manifestación precoz, por lo que constituyen
una señal de alguna disposición especial.
(Rubinstein, 1973)
Los intereses varían con la edad. Durante la
etapa preescolar y escolar temprana, se caracterizan por ser
imitativos, surgen de forma casual, son breves e inconstantes,
cercanos a la experiencia vital y dirigidos a un resultado
inmediato. Sólo son importantes los hechos externos, sobre
todo los intensos y poco frecuentes. Se encuentran dispersos
porque al niño le interesan muchos campos diferentes del
conocimiento y no están relacionados. No obstante su
variabilidad en la infancia, su
aparición temprana y el mantenimiento
estable puede ser un indicador de talento precoz.
Es importante destacar que L.M.Terman (1877-1956)
encontró en sus investigaciones que los sujetos talentosos
de su muestra se diferenciaban del resto por la variedad de
intereses.
Hacia la adolescencia,
los intereses empiezan a cambiar y a tomar las
características que los distinguen en esta edad. Se
vinculan más entre sí, aunque también se
diferencian y especializan cada vez más hacia un
área determinada, adquieren cierta estabilidad, pasan de
lo particular y concreto a lo
abstracto. Tienden a estar centrados en las cuestiones
filosóficas e ideológicas, en las vivencias
psíquicas propias y de los demás. Los intereses
predominantes se manifiestan en las lecturas
escogidas.
Existen diferencias de intereses entre los sexos. En las
hembras, predominan los intereses por la literatura, la
música, el arte, la religión, la burocracia y
hacia la relación con las demás personas, lo cual
puede ser debido a la influencia ambiental.
Los intereses han sido medidos tradicionalmente mediante
cuestionarios muy utilizados en la orientación
vocacional y en la admisión de las personas en
diferentes puestos de trabajo, dentro de éstos se destacan
los de Strong.
También los intereses han sido el centro de
teorías
y prácticas pedagógicas como es el caso del
Método
Decroly; y para Herbart, el único libro digno de
leer por un niño es el que le interese.
Se deben tener en cuenta los intereses en el proceso de
identificación del talento porque su estabilidad y
variedad en la infancia son indicadores de
talento; y porque sirven de base al tratamiento pedagógico
que se le ofrece a los talentosos ya que se es talento para una o
varias áreas del conocimiento y no para todas.
Una vez que el docente ha detectado las áreas de
la ciencia hacia las cuales se inclinan sus alumnos talentosos
está en condiciones de llevar a cabo el proceso de
estimulación.
Este proceso, en nuestra propuesta, se encuentra formado
por un conjunto de acciones que deben tener como objetivo
desarrollar al máximo las capacidades de todos los alumnos
y realizar un trabajo más profundo con los que exhiban
mayores evidencias de
altas capacidades. Mediante la vía intracurricular se les
brinda atención a todos los alumnos y mediante la
extracurricular se intensifica este trabajo con los más
sobresalientes.
A lo largo del tiempo que le hemos dedicado al estudio
de esta temática, desde 1994, en múltiples
ocasiones nos hemos preguntado acerca de que si la
atención extracurricular es correcta o no, pues ella
implica, al menos, una pequeña dosis de
segregación, y quisiéramos que todos los
niños tuvieran acceso a todas las ofertas docentes. Sin
embargo, cuando observamos clases o las impartimos nosotras
mismas, vemos que, en primaria, por ejemplo, hay niños que
están en segundo grado y aún no saben leer. En
otros grados, se aprecian alumnos con dificultades en el aprendizaje
que van a un ritmo muy lento.
Ante esas circunstancias, es evidente que hay un grupo
de estudiantes para los cuales el currículum regular les
resulta pesado. Del mismo modo que ellos tienen la necesidad y el
derecho de tener una atención especial, acorde a su
velocidad de
aprendizaje, los alumnos más capaces también tienen
la necesidad y el derecho de tener acceso a una atención
especial de acuerdo a su rápido ritmo de aprendizaje, para
hacer cierta la igualdad de oportunidades.
Con frecuencia, se confunde el término igualdad
en el ámbito educativo. Es cierto que todos los seres
humanos son iguales y tienen los mismos derechos, lo cual se
traduce, en educación, en que debe existir igualdad de
oportunidades educativas para todos los niños. Esto
significa el derecho que tiene cada uno recibir la ayuda adecuada
para aprender de acuerdo con su capacidad ya sea escasa o muy
grande (Silva,____) .
Por otra parte, no ofrecerles oportunidades educativas
acordes a sus capacidades sobresalientes es una injusticia, desde
el punto de vista individual, porque se les negaría la
oportunidad de recibir el apoyo educativo necesario para alcanzar
la plenitud de sus potencialidades.
Por estas razones, entre otras, y ante lo difícil
que le resultaría al maestro una atención desde el
punto intracurricular solamente, se decidió conjugar ambas
formas.
Desde el punto de vista intracurricular se proponen
cambios en la metodología de la enseñanza de la
matemática
y de las ciencias con el objetivo de que los alumnos transformen
la actitud pasivo
reproductiva que predomina en las clases (Lorenzo y
Martínez 1997, Labarrere, 1995). La vía
seleccionada es el enriquecimiento.
Se adiestra a los profesores para hacer cambios en el
tratamiento metodológico del currículum, en
especial en las clases de presentación y de
ejercitación de los contenidos.
En las clases de presentación de los nuevos
contenidos, en todas las materias, se les debe orientar a los
alumnos que estudien el nuevo contenido con antelación a
ella. Esto posibilita, entre otras cuestiones, que el
método clásico de esta clase -la exposición
oral- se sustituya por el método de elaboración
conjunta. La clase de presentación de este tipo, revela,
una vez más, las potencialidades diagnósticas de la
situación docente, así como el presupuesto de que
siempre que se estimula se identifica porque los docentes pueden
apreciar como los alumnos llegan, por sí solos, a
diferentes pasos o niveles en los algoritmos de
realización de los ejercicios, por ejemplo en las clases
de matemática.
Los estudiantes talentosos son los que, por lo general,
resuelven los ejercicios por sí solos, antes de llegar a
la clase, y se apropian del algoritmo de
solución sin la mediación de la ayuda del maestro.
Ellos se autoinstruyen con esta forma de trabajo que reta sus
potencialidades.
El trabajo de los alumnos en equipos, en las clases de
presentación, contribuye a que los niños talentosos
interactúen con sus compañeros de clases, en medio
de un clima de aprendizaje
colaborativo, donde le ofrecen diferentes niveles de ayuda a
los demás, y así el maestro aprovecha las
potencialidades del talento en beneficio del resto del
grupo.
Es una práctica habitual, en la escuela cubana,
que los que más saben ayuden a los que tienen
dificultades, pero esto ocurre en las clases de
ejercitación y no desde la clase de presentación
del nuevo contenido. La utilización del alumno talentoso
en provecho de los demás alumnos contribuye a desarrollar
en ellos un sentimiento de responsabilidad
social para con los demás, y reta a los promedio
cuando ven que están siendo atendidos por otros alumnos
iguales que ellos.
Es conveniente aclarar que la dirección del
maestro en el proceso no se pierde, ni se sustituye su labor de
mediador por el libro de texto, sino
que cambia su papel y elabora junto con los alumnos el nuevo
conocimiento.
Esta forma de trabajo en la clase de presentación
también tiene secuelas positivas para activar la
participación de los alumnos promedio y de los alumnos con
dificultades porque el estudio previo del nuevo material, aunque
no sean capaces de apropiarse por sí solos del nuevo
conocimiento, le sirve de condición previa, llegan a la
clase con un conocimiento de lo que se va a tratar y el nuevo
material de estudio no les es completamente
desconocido.
Además, algunos de los alumnos promedio, o que
los maestros valoran como tal, revelan posibilidades ignoradas
por los docentes; pues varios de ellos llegan solos a diferentes
pasos de un procedimiento
escrito -ejemplo de tercer grado- lo que da muestras de una zona
de desarrollo potencial más amplia.
Otro elemento importante es la transparencia en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Ella consiste en
explicarle al alumno cuestiones que sólo domina el
maestro. Por ejemplo, en la clase de matemática, se le
debe explicar a los alumnos qué es un procedimiento
escrito con sobrepaso, y en la de lectura se les
debe explicar qué son las preguntas del primer, segundo y
tercer nivel de comprensión. Esto es un requisito previo
para un tipo ejercitación, donde se les pide a los alumnos
que creen ejercicios y preguntas del tipo que se está
estudiando.
El hecho de que el maestro tenga que elaborar ejercicios
para los alumnos talentosos es una "carga" para él, porque
tiene que empezar por buscar la cartulina o el papel donde los va
a escribir. Con el objetivo de aligerarle el trabajo al profesor
y de contribuir al desarrollo del pensamiento y de la creatividad
de los alumnos, se debe explotar mucho la creación de
ejercicios por parte de los estudiantes en la ejercitación
del contenido, desde la misma clase de
presentación.
La elaboración de ejercicios por parte de los
propios alumnos, además de desarrollar el pensamiento y la
creatividad de los alumnos, es una forma mediante la cual el
maestro puede aproximarse al conocimiento de la zona de
desarrollo potencial de los discípulos. Ya que si, por
ejemplo, los estudiante construyen ejercicios por encima del
nivel de dificultad que se está trabajando, muestran que
están aptos para pasar a otros contenidos. Esto puede
modificar la distribución de las horas clases en el
análisis metodológico que realizan
los docentes y se pasa al estudio de nuevas unidades del
programa, sin perder tiempo en una ejercitación
innecesaria.
La actuación del niño talentoso en este
tipo de clases reta y desafía a sus iguales. Ellos no se
cansan, son muy activos, siguen
haciendo ejercicios y contagian al resto del grupo que, al verlos
entusiasmados, se suman o son arrastrados a la actividad, con lo
cual se crea un ambiente que no propicia la aparición de
la fatiga, los talentos estimulan a que los demás los
sigan.
Estas cuestiones empleadas en la clase de Lengua
Española, sobre todo en el componente dedicado al trabajo
con la lectura, es
muy importante. Estas clases son, tal vez, las más
monótonas y rutinarias en la escuela primaria donde, casi
siempre, predomina una actitud pasivo reproductiva de los
alumnos. Para revertir esta realidad hacen falta cambios que
propicien una posición activa y transformadora del alumno.
Una de las alternativas que se puede utilizar es que la lectura
modelo la realicen los mejores lectores del aula, preprarados
adecuadamente con anterioridad lo cual, aunque aparece en algunas
orientaciones metodológicas, no es un estilo de trabajo en
la escuela primaria. Si esta actividad no es sistemática,
se está perdiendo una oportunidad de darle un espacio de
desarrollo a los alumnos talentosos que se destacan en esa
área.
La utilización de las cuestiones explicadas
antes, el estudio previo del contenido de la clase y la
transparencia, posibilitan que los alumnos, en el trabajo con el
texto, sean más dinámicos. Para ello, se divide el
grupo en tres equipos y durante el análisis del primer
fragmento los integrantes de un equipo leen en voz alta, el otro
equipo formula las preguntas que elaboró y el tercero
responde. Para el análisis de los demás fragmentos,
se rotan los roles de los equipos.
La formulación de las preguntas, por parte de los
alumnos, sobre el material que se aprende, en cualquier
asignatura, tiene una trascendencia importante porque el alumno
tiene una mayor implicación que la dada por la reproducción literal del contenido.
Además sirve de base para desarrollar la capacidad de
polemizar, plantearse criterios propios, y descubrir problemas
y/o contradicciones; todos ellos son pilares básicos para
el desarrollo de la creatividad y, por ende, de la
personalización de la información que, a su vez,
contribuyen al desarrollo de elementos psicológicos
asociados al talento.
En general, el estudio previo de la clase es un reto y
un desafío a la capacidad de aprendizaje de los alumnos y
se operacionaliza, de cierto modo, la noción de Vigotsky
acerca de que la enseñanza debe conducir el desarrollo, lo
cual significa que se estimule al alumno a trabajar por encima de
sus posibilidades, o mejor dicho por encima de lo que los
docentes piensan que son sus posibilidades.
Por otra parte, el tratamiento que se le da al error que
comete un alumno, por lo general, consiste en pedirle a otro que
lo "ayude" y se continúa la clase sin volver a analizar
con el alumno que se equivocó (Labarrere, 1989). La
interacción entre los alumnos, mediante el
trabajo en equipos, permite la ayuda entre sí, donde el
niño talentoso le explica su estrategia al otro, lo cual
es interesante porque el "equivocado" recibe una
explicación de otro niño y con el vocabulario
propio de su edad; de esta manera se usa el error como fuente de
estímulo. Es posible que una de las causas del error haya
sido que el alumno no entiende el procedimiento de la forma que
lo explica el adulto.
Como parte de este estilo de trabajo, siempre se les
debe preguntar a los alumnos sobre cómo arribaron a
determinada respuesta o pregunta, se les llama la atención
para que reflexionen sobre su pensamiento.
Uno de los aspectos positivos que muestra la estrategia
es que sólo implica variar el estilo de trabajo de los
maestros sin necesidad de buscar recursos materiales. Por lo
general, las investigaciones sobre el proceso de aprendizaje
requieren del maestro la elaboración de juegos,
tarjetas, y
otros medios que,
además de la dificultad de encontrarlos, tienen el
inconveniente de que significa más trabajo añadido
a la carga que ya tienen los docentes en la enseñaza
primaria.
Además de los elementos explicados aquí,
otra vía utilizada por las autoras para la
estimulación del talento de manera intracurricular es la
enseñanza problémica, sobre la cual se
amplía más adelante en este texto. Ambas formas
contribuyen al trabajo por el desarrollo del talento de TODOS los
alumnos.
Si bien todos somos potencialmente talentosos, debido a
que el talento no es un rasgo estable para toda la vida y a las
diferencias individuales, todos los alumnos no exhiben el mismo
nivel de desempeño. Por ello, siempre, en todos los
grupos, hay sujetos que muestran un mayor rendimiento. Con ese
conjunto, se impone realizar un trabajo particular.
Además, como se dijo antes, a lo largo del tiempo que le
hemos dedicado al estudio de esta temática, desde 1994, en
múltiples ocasiones nos hemos preguntado acerca de que si
la atención extracurricular es correcta o no, pues ella
implica, al menos, una pequeña dosis de
segregación, y quisiéramos que todos los
niños tuvieran acceso a todas las ofertas docentes. Sin
embargo, cuando observamos clases o las desarrollamos nosotras
mismas, vemos que, en primaria, por ejemplo, hay niños que
están en segundo grado y aún no saben leer. En
otros grados, se aprecian alumnos con dificultades en el
aprendizaje que van a un ritmo muy lento. Ante esas
circunstancias, es evidente que hay un grupo de estudiantes para
los cuales el currículum regular les resulta pesado. Por
esa razón, se necesita del trabajo
extracurricular.
Una vez obtenidos los datos del proceso de
identificación, se deben formar los grupos de niños
talentosos. Es importante destacar aquí que previo a este
momento, se debe haber analizado cómo se va a llamar este
grupo, pues el nombre que se utilice puede tener implicaciones
dentro de los padres y dentro de los alumnos. La formación
de estos grupos no debe llevar a etiquetear a los alumnos en
ningún momento, pues tendría efectos
contraproducentes para todos, tanto para los seleccionados como
para los que no lo fueron.
Las actividades seleccionadas, para conformar la oferta
extracurricular, en este programa, están encaminadas hacia
algunos temas específicos, que les proporcionan a los
alumnos talentosos conocimientos útiles para la vida y
aplicables a varios campos del saber científico. No versan
acerca de contenidos de asignaturas específicas porque la
especialización precoz, como se dijo antes, no es muy
apropiada excepto cuando se trata de niños talentosos con
inclinación hacia la música, la danza y el
deporte. El énfasis en los programas de materias
específicas es más conveniente para los estudiantes
de nivel medio, donde los intereses y los procesos
volitivos de los adolescentes
se van haciendo más estables. Por esta razón, somos
del criterio de que, en la escuela primaria, lo mejor es dotar al
niño de cuestiones generales que puedan aplicar
después a un campo específico del saber.
La estimulación extracurricular puede estar
precedidas por un conjunto de actividades propedéuticas
que son responsabilidad de los padres. Dentro de ellas,
están las visitas a museos, cines y otros lugares que
enriquezcan los intereses de los niños, hacia diferentes
áreas del conocimiento, y les creen cuasinecesidades que
deseen satisfacer mediante la profundización en su
estudio. En el caso de los alumnos de la enseñanza media,
sí se pueden realizar estas actividades organizadas por el
profesor; pues los alumnos son mayores y pueden trasladarse solos
hacia los lugares objeto de las visitas.
Los contenidos diseñados para la
estimulación extracurricular, en la enseñanza
primaria, se tratan en clases especiales y por profesores
capacitados para ello. Los conocimientos seleccionados se
organizan en cuatro bloques básicos. Están formadas
por clases agrupadas bajo los nombres de "Aprender a estudiar",
"Aprender a conocerse", "Aprender a investigar" e "Incentivar la
creatividad".
Con el objetivo de no frenar la creatividad de los
maestros no se han diseñado programas, en todo el sentido
de la palabra, para estas clases. Durante la capacitación
a los docentes se les ofrecen una serie de lineamientos generales
y sugerencias de temas que pueden abordar en estas sesiones
extracurriculares y ellos posteriormente deben hacer las
adaptaciones necesarias al grado en que trabajan.
Para que los docentes cuenten con instrumentos que
permitan valorar la efectividad de su trabajo, se les propone que
usen determinadas pruebas de
entrada al inicio del trabajo, en cada bloque de actividades y
que las repitan al final de las mismas.
Las actividades que forman el ciclo "aprender a
estudiar" se basan en el libro Cómo estudiar con
eficiencia,
del Dr. Gustavo Torroella González. Este texto tiene
muchas potencialidades que no han sido explotadas por los
adolescentes, los jóvenes y los adultos; y mucho menos por
los maestros de los niños pequeños.
A partir del segundo grado de la escuela primaria, se
pueden tratar los contenidos que aborda este libro para lo cual
sólo es necesario graduar el vocabulario que se emplee
según la edad de los alumnos y la profundidad y la
amplitud de los tópicos que se traten.
El objetivo principal de este grupo de clases es ayudar
a los alumnos a nutrirse de un conjunto de conocimientos y
procedimientos
acerca del estudio que les serán útiles en su
trabajo diario y que, a la vez, sirven de premisa para las clases
sucesivas. Para esto es imprescindible la lectura del libro que
les dio origen.
Es importante que los niños, desde las primeras
edades, conozcan los requerimientos de la actividad de estudio
para que ellos mismos puedan formarse hábitos correctos y
para que lo hagan con mayor eficiencia. Estas cuestiones no se
enseñan desde las primeras edades, ni en ningún
otro nivel de enseñanza, por lo que muchos alumnos salen
de la universidad sin saber estudiar y los que saben hacerlo lo
aprendieron por ensayo y
error.
El aprendizaje de la habilidad de estudiar, que parte de
la asimilación de determinados conocimientos, es muy
necesaria porque permite la optimización del tiempo de
autopreparación de los estudiantes y propicia que ellos
sean más eficientes en esta actividad.
A modo de ilustración acerca de cómo se debe
proceder en estas clases, se dan algunas sugerencias a los
maestros. Así la prueba de entrada y de salida que se
propone para este contenido consta de las siguientes
preguntas:
1- ¿Sabes estudiar?
2- ¿Cómo tú estudias?
3- ¿Qué técnicas conoces para
estudiar?
Después de recoger esta información
preliminar, en la siguiente sesión de trabajo, o al final
de la prueba se debe promover una conversación con los
alumnos sobre sus respuestas. Los restantes días de
trabajo se deben dedicar al análisis de los temas del
libro citado con la correspondiente adecuación del
vocabulario. A modo de guía se proponen las
siguientes:
-Condiciones físicas y psicológicas para
estudiar
-La planificación y la
organización de la actividad de estudio
-El aumento de la rapidez y de la comprensión de
la lectura
-El método OPLER (ojear, preguntar, leer,
exponer, repasar)
-El estudio individual y colectivo
-Preparación para los exámenes
Si el alumno permanece más de un curso en estas
actividades de estimulación, que es lo ideal, debe
continuar profundizando y ampliando los conocimientos en torno a estos
temas, o sea que se considera conveniente trabajar estos
contenidos de forma concéntrica.
El ciclo destinado a "aprender a investigar", el
cual es fundamental para estimular el desarrollo del talento para
la ciencia, es el centro del programa y tiene como objetivo
principal que los alumnos realicen proyectos de investigaciones
sobre temas de su interés, lo cual favorece que el
aprendizaje se combine con las inclinaciones de los alumnos,
donde no sólo aprenden a recibir información sino
también a buscarla. Así, se contribuye a crear una
posición científica ante el conocimiento y la
autonomía necesaria que estimula el fomento de la
responsabilidad individual del educando en su propio aprendizaje
(Labarrere, 1995). Por otra parte, la investigación
desarrolla motivos intrínsecos por el saber, la curiosidad
o el afán de aprender, el deseo de formular preguntas
intelectuales, la orientación hacia una meta, la
persistencia y el instinto de investigar, por lo que este
componente de la estimulación extracurricular es muy
importante, y constituye un ejemplo donde se pone de manifiesto
la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el proceso de
aprendizaje.
La implicación de los estudiantes talentosos,
desde las primeras edades, en proyectos de
investigación es una práctica usual y una de
las formas en que se le desarrolla la creatividad a estos
alumnos, como se vio antes.
Según Robert Sternberg (1995), a partir de su
teoría
del autogobierno mental, los alumnos talentosos tienen un estilo
intelectual de tipo legislativo global. Esto significa que
prefieren la creación, la formulación y la
planificación de las ideas, las estrategias y los
productos,
disfrutan haciendo las cosas a su manera y prefieren las cosas no
estructuradas (legislativo). El nivel de procesamiento de la
información que usan es global, no se dejan llevar por los
detalles para no perder la visión general, los árboles
no le impiden ver el bosque. Dada esta particularidad, el
enriquecimiento mediante el trabajo en los proyectos de
investigación, de forma individual o grupal, los favorece
mucho porque les permite diseñar e implementar sus propias
iniciativas con una supervisión mínima del
maestro.
Para este conjunto de actividades, se proponen dos
bloques de contenidos, uno relacionado con las ofertas de
búsqueda y recuperación de la información
que brinda la biblioteca, y que
de hecho debe ejecutar la bibliotecaria; y otro, referido a las
etapas de la investigación, la elaboración y la
realización de proyectos.
En nuestra opinión, en las bibliotecas de
las escuelas, desde la primaria, se les debe enseñar a los
alumnos a hacer búsquedas bibliográficas en los
diferentes catálogos y sobre todo en el de materias, que
abre muchas posibilidades a los "investigadores",
enseñarles la búsqueda por materias afines y acerca
de todos los servicios que
la biblioteca oferta y facilitárselos a los niños.
No estaría mal que los estudiantes mayores tuvieran acceso
al epigrafiario para que establezcan, por sí solos, la
lista de los descriptores necesarios para su tema de
investigación. Se les debe explicar sobre los diferentes
tipos de bibliotecas (especializadas y de otras clases) que
existen en su territorio. También se les debe
enseñar a hacer sus fichas
bibliográficas y de materia que
les serán muy útiles en sus investigaciones
posteriores. De ser posible, se les debe poner al corriente de
las posibilidades que brinda la informática actual, sobre todo a aquellos
alumnos que tienen posibilidad de acceso a ellas.
En el caso de niños pequeños, es
conveniente ofrecerles estos conocimientos a los padres. Mientras
menos edad tenga el niño es más dependiente de los
adultos, por eso se hace necesario una participación
más activa de ellos. La biblioteca de la escuela debe
desplegar un fuerte trabajo en la educación de sus
usuarios. Las escuelas cubanas tienen la suerte de contar con
bibliotecas en su mayoría lo cual constituye una ventaja
para este trabajo.
En cuanto a los contenidos referidos a la
investigación propiamente dicha, los alumnos deben haber
seleccionado previamente su tema de interés.
Un esquema de las etapas de una investigación
ejecutada por niños y sobre todo pequeños, no debe
contener estrictamente y de forma rigurosa todos los pasos de
cada etapa contenidos en el modelo de un científico. Por
ello, se presenta una propuesta que puede ser trabajada desde los
primeras edades, la cual está formada por los siguientes
aspectos: estudio exploratorio, planificación del proyecto,
realización y comunicación de los resultados.
El estudio exploratorio contempla el análisis de
la bibliografía, para lo
que resultan muy útiles los conocimientos precedentes
sobre la biblioteca y la consulta con expertos. En la
planificación de la investigación se debe plantear
el problema, el objetivo y las tareas del proyecto. El resto de
las etapas no presenta subdivisiones. Los maestros de cada grado
deben utilizar el vocabulario asequible a cada edad, y no los
términos tal y como aparecen reflejados
aquí.
Las horas de clases siguientes se dedican al
asesoramiento de los alumnos y/o de los equipos en la
ejecución de sus proyectos. Estos se pueden dar por
concluidos al final del curso escolar e iniciar una nueva
investigación el próximo año escolar; o
presentar resultados parciales y continuar la
investigación en el siguiente curso, o profundizar en
otras aristas del mismo proyecto.
A partir de estas reflexiones se han estructurado un
conjunto de actividades, a modo de sugerencia, sobre esta
temática. La implementación práctica debe
estar precedida por una prueba de entrada con las siguientes
preguntas:
1- ¿Qué es para ti investigar?
2- ¿Sabes qué se hace para
investigar?
3- ¿Qué harías tú para
investigar?
De la misma manera que en el bloque anterior, la primera
sesión se dedica a realizar un análisis de las
respuestas de los alumnos a estas preguntas. El resto de las
actividades, se estructuran en el orden siguiente:
- Visitas a bibliotecas o centros de documentación para aprender a
hacer
búsquedas bibliográficas
2- Confección de fichas
bibliográficas
3- El informe de
investigación
4- Exposición de los trabajos
Es necesario destacar que estos son los temas generales
sobre los cuales el maestro instruye a los alumnos; pero ellos
trabajan a lo largo de todo el curso en el estudio de su
temática específica. Durante este tiempo, el
maestro los asesora en la orientación de la
bibliografía y de las personas que los pueden ayudar en la
realización de su trabajo.
El bloque de "aprender a conocerse" está
encaminado a desarrollar el la autoconciencia, que es el primer
componente de la inteligencia emocional. Se inicia con una prueba
de entrada y otra de salida donde se deben utilizar los mismos
títulos de las composiciones ¿Como soy?
¿Como quisiera ser?, y después se deben iniciar las
actividades sobre los temas siguientes:
– Análisis de las composiciones cómo soy y
cómo quisiera ser
– Orientación de la realización del
álbum sobre sí mismo
– Vida y obra de figuras destacadas en diferentes
ámbitos de la ciencia.
La realización del álbum sobre sí
mismo es una interesante tarea, en este grupo de clases, para la
cual el maestro puede motivar con las siguientes preguntas:
¿les gustaría hablar sobre ustedes mismos?
¿por qué? Los elementos que los niños pueden
llevar un álbum de este tipo son:
– Los primeros años de mi vida
– Lo que me gusta y lo que no me gusta de mi
persona
– Lo que me disgusta
– Momentos alegres de mi vida
– Momentos tristes de mi vida
La sesión de trabajo dedicada a la vida y la obra
de figuras talentosas en diferentes áreas de la ciencia es
la actividad que puede despertar inquietudes en los maestros. En
esta clase lo que debe realizar el maestro es un conjunto de
preguntas que lleve a los niños a destacar las
características comunes de esas personas, que son las que
ellos mismos deben cultivar para llegar a ser como esas
personalidades. El siguiente cuestionario puede servir de ejemplo
para esta actividad:
¿Qué figura destacada
seleccionaron?
¿A qué área de la ciencia se
dedica?
¿Por qué te interesó el estudio de
esa persona?
¿Por qué esa persona es destacada o
famosa?
¿Consideras importante su labor? ¿Por
qué?
¿Crees que eso se logra en un día?
¿Por qué?
¿Qué características comunes tienen
todas esas figuras talentosas sobre las
cuales hemos hablado hoy?
¿Qué te gustaría imitar de esas
personas? ¿Por qué?
Después de concluido el bloque de actividades de
estimulación de esta área, se repite la
realización de las composiciones, para establecer las
comparaciones correspondientes.
Para los alumnos que continúan varios años
trabajando en este tipo de programas, se requiere la
profundización en el aprendizaje de los componentes
metacognitivos del talento y de la creatividad. Esto puede ser a
través de clases sobre cómo se aprende, cómo
se crea, entre otros temas, utilizando para ello la redacción de composiciones, las cuales,
empleadas de esta manera, ponen de manifiesto una arista
diferente: su uso con fines formativos, pues siempre se utilizan
en el diagnóstico, sin explotar otras potencialidades que
tiene como instrumento, sobre todo para el trabajo diario del
docente en la escuela primaria.
Si se tiene en cuenta el valor de los ideales,
principalmente por la influencia que el sujeto puede ejercer
sobre sí mismo para alcanzarlos, así como por la
importancia del conocimiento de sí mismo para el
desarrollo de la personalidad, se puede apreciar la
significación de estas actividades en la
estimulación de los niños talentosos, donde se le
da relevancia al sentido que adquiere, para el estudiante, el
desarrollo de su propio talento y los ayuda en la
elaboración de un proyecto de sí mismo que
contribuye a movilizar los recursos para ponerlos en marcha y
aproximarse a él. Todo esto apunta hacia el desarrollo de
los componentes no cognitivos que están involucrados en el
talento.
A estos niños se les debe explicar que ser
más inteligente significa aprender más
rápido o de otra manera; pero eso no los hace más
valiosos porque el valor de las personas depende de su capacidad
para entregar afecto y nuestras vidas tienen valor por la
relación con los demás.
Este componente dedicado al conocimiento de sí
mismo tiene una importancia especial para los talentos que tienen
un rendimiento por debajo de sus posibilidades, ya que esto
está asociado, casi siempre, a trastornos en la autoestima, el
auto concepto, en
percibirse como diferente, en una autoimagen negativa por lo que
estos alumnos tienen una gran necesidad de creer en sí
mismos.
Es interesante destacar que a las niñas se les
debe pedir que busquen modelos de mujeres que sean profesionales
de talento, con una buena percepción de sí mismas y
de su trabajo; pues una de las causas del escaso número de
mujeres destacadas, además de lo que se comentó
antes, es la escasez de
patrones positivos de este tipo (Benito, 1995).
En los últimos años, de nuestras
investigaciones, se le ha incorporado a este programa un bloque
de actividades dedicado a "Incentivar la creatividad"
(Moreno, 1998) El mismo, al igual que los otros, se inicia con
una prueba de entrada donde se le pregunta a los
alumnos:
¿Qué es para ti crear?
¿Has creado algo?
¿Lo has hecho solo o en grupo?
¿Qué has creado?
¿Para qué te a servido a ti, o a los
demás, lo que has creado?
Las propuestas de clases de este bloque versan sobre los
temas siguientes:
– Análisis de la prueba de entrada.
– Importancia de la creatividad.
– Fases de la creatividad.
– Barreras que frenan la creatividad.
– Autoestimulación del talento y la
creatividad.
En las estrategias de atención a los niños
talentosos se utilizan, frecuentemente, programas de desarrollo
de la creatividad. Entre ellos, se encuentran las técnicas
de solución creativa de problemas, cursos para
enseñar a pensar de modo creativo, seminarios vivenciales,
juegos creativos, desarrollo de la creatividad a través
del arte o de proyectos de investigación.
En este programa, y en general en las propuestas
internacionales, se atiende al conocimiento metacognitivo porque
este ayuda a los alumnos a entender la naturaleza de las ideas
creativas y cómo estas se forman por la
modificación de otras ideas ya existentes o por nuevas
combinaciones, se les enseña acerca de las actitudes y
los rasgos de la personalidad que contribuyen al desarrollo de la
creatividad. Los alumnos aprenden a usar deliberadamente las
técnicas y las fases del proceso de creación.
Además, en dependencia de la edad de los estudiantes, se
puede profundizar en el conocimiento de las teorías de
creatividad, que proponen diferentes autores; en las habilidades
que subyacen en la expresión de la creatividad, en los
hábitos y los prejuicios sociales que pueden bloquear la
creatividad.
Es interesante destacar que en este conjunto de
actividades se realizó un pilotaje en una muestra de
alumnos que ya había trabajado el resto de los componentes
citados, sobre todo el de "aprender a investigar". Se notó
que esos alumnos que ya estaban familiarizados con el proceso de
investigación y con la elaboración de proyectos
tenían nociones correctas y amplias acerca de la
creatividad con respecto al grupo de control. Con ello, se
corrobora un elemento señalado en las investigaciones
anteriores (Lorenzo, 1997) que no incluían el bloque de
creatividad, donde señalamos que las actividades
extracurriculares propuestas en aquel momento (estudiar,
conocerse e investigar) contribuyen al desarrollo de la
creatividad porque se le da libertad al
estudiante para buscar la información y estructurarla como
lo desee. Además, la realización de trabajos de
investigación es una de las modificaciones de los
programas para el desarrollo de la creatividad que se utiliza en
el trabajo con los niños talentosos.
En general, las actividades de estimulación
extracurricular están encaminadas no sólo a ver el
desarrollo del talento como vía para continuar los logros
de la humanidad, sino para propiciar su desenvolvimiento como
expresión del desarrollo
personal integral de los estudiantes.
Además, este tipo de trabajo encaminado al
desarrollo del talento mediante las clases especializadas puede
pasar a formar parte del currículum si se incluye en las
diferentes materias, o si se cuenta con la posibilidad de
trabajar con un currículum abierto, donde se dedique una
asignatura a ello, de forma similar a la experiencia del Proyecto
Venezuela para
el desarrollo de la inteligencia.
Aquí, se propone trabajar las actividades de
aprender a estudiar, a conocerse, a investigar y a crear de forma
extracurricular porque, aunque en los programas de primaria hay
algunos de estos elementos, no se les dedica el tiempo suficiente
y necesario. Además, el hecho de incluirlos en diferentes
asignaturas trae aparejada la posibilidad de que se diluyan en la
"materia fuerte" de la asignatura. A esto se agrega que, a nivel
internacional, el trabajo clásico con los talentos en la
escuela primaria se lleva a cabo a través de clases
especiales en las aulas de recursos para superdotados llamados
"pull out programs" (Renzulli, 1994; Feldhusen, 1995; Sternberg,
1995).
Por otro lado, un elemento interesante, que llama la
atención sobre el hecho de que el currículum no
brinda la cobertura suficiente para abarcar todos los contenidos
extracurriculares propuestos aquí, es que la asignatura de
Ciencias
Naturales en sexto grado, por ejemplo, tiene un tema referido
al hombre, en el
cual se abordan aspectos muy importantes sobre los diferentes
sistemas de órganos del cuerpo humano;
sin embargo, no hay ningún aspecto referido a cómo
el hombre
piensa y siente. Esta sería un unidad ideal para trasmitir
a los alumnos elementos de metacognición y autoconocimiento en
general. Lo mismo sucede con los contenidos sobre el cuerpo
humano en la signatura El mundo en que vivimos, la cual precede a
ésta, y con la asignatura Biología 3 de noveno
grado que le sucede. No obstante, si se dejan estos conocimientos
sobre sí mismos para estas unidades, resultaría que
solamente en estos tres momentos del currículum, a lo
largo de nueve años de estudio, se le hablaría a
los alumnos sobre sí mismos, el proceso de aprender, el
uso de sus recursos y los procesos psíquicos de esta
actividad, entre otros temas que se pueden abordar.
Como se puede apreciar, en este modelo, se propone medir
los resultados en términos de los conocimientos, de
productos y de las habilidades. Las actividades extracurriculares
están encaminadas a ofrecer "algo más" a estos
niños, por ello se considera que la habilidad fundamental,
que es necesario evaluar, es la investigativa porque es la que le
permite autoinstruirse de forma enriquecedora, el desarrollo de
ésta es el que se debe medir, pero a largo
plazo.
Es necesario que los alumnos talentosos tengan un
espacio en su aula regular para trasmitirles a sus
compañeros de grupo los resultados de sus proyectos de
investigación. Incluso, se pueden usar como monitores para
que enseñen al resto del aula las técnicas que
aprenden en las actividades extracurriculares.
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Raquel Lorenzo García
Doctora en ciencias pedagógicas
Afiliación actual: Gerente de
proyectos
Empresa de Gestión
del Conocimiento y la Tecnología (GECYT)
Calle 10 No. 254 entre 11 y l3. Vedado. CP 10 400.
Ciudad Habana. Cuba
Fax: (537) 204 96 64
raquel[arroba]gecyt.cu
Síntesis del currículum de la
autora
Doctora en Ciencia Pedagógicas, master en
psicopedagogía y licenciada en educación. Miembro
de la Organización Mundial de Mujeres de Ciencia del
Tercer Mundo. Ha impartido 75 cursos de postgrado, sobre
el tema del talento y la creatividad, a profesores y directivos
de diferentes países. Ha asesorado la
implementación de programas de atención a escolares
talentosos en centros educativos del Perú. Ha publicado
23 artículos, acerca de los temas citados, en
revistas cubanas, españolas, mexicanas, venezolanas,
brasileñas, argentinas, peruanas y de la UNESCO. Ha
presentado ponencias en 47 eventos científicos. De
ellos, 22 nacionales y 25 internacionales, celebrados en Cuba,
Brasil,
Perú, Portugal, Estados Unidos,
México y Venezuela. Ha dirigido 26 proyectos de
consultoría sobre desarrollo
organizacional y capital humano.
Es profesora adjunta de varias universidades cubanas.