En la actualidad existe una enorme preocupación
por los grandes baches que evidencia el sistema
educativo en toda América
Latina y Estados Unidos.
De acuerdo con Maureen Herrera (1997; 25 y s.s.), el sistema educativo
que predomina en nuestros días es el Constructivismo
originado en las ideas de Jean Piaget.
Si bien esta propuesta se inspira en la participación
activa y efectiva de los educandos como centro del proceso
educativo, existen amplias brechas entre la teoría
y la práctica, pues es evidente la pobre puesta en
acción
de los postulados de Piaget y sus
colegas a la realidad educativa actual. En resumen, explica
Herrera, el Constructivismo pretende que los estudiantes piensen
por sí solos, que exploren sus propias capacidades y el
uso de ellas en su ambiente, y
que así puedan construir y redefinir sus propios
conocimientos. Afín con la teoría del
Constructivismo, se generó la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel.
Según detalla Herrera, "…el aprendizaje
(significativo) se ve como un proceso de construcción a partir de experiencias
previas; y en el centro del proceso se ubica quien aprende"
(1997; 25).
Pese a los aportes valiosos de las teorías
de Piaget y Ausubel, es evidente que la praxis de
estas teorías ha sido mínima; quizás han
existido variaciones en la forma de educar, fundadas en un mayor
respeto hacia los
niños,
niñas y adolescentes
como seres humanos con derechos, lo cual ya no
permite azotarlos por escribir con la mano izquierda o que los
profesores los insulten, pero en los contenidos y en los propios
procesos
formativos se continúa con los viejos defectos que impiden
generar variaciones transformativas sustentadas en la
participación efectiva de los sujetos de educación. El sistema
educativo, en general, premia la memorización y es incapaz
de generar conocimiento
verdadero, fundamental para producir cambios de desarrollo en
todos los campos: social, político, económico y
cultural.
Es quizás en ese proceso "formativo" errado donde
se encuentre la razón de ser del estancamiento de la
mayoría de los países que acostumbramos llamar del
Tercer Mundo y la causa de la desaceleración de otros
países más desarrollados como Estados Unidos. Este
sería un buen tema para una tesis de
Ciencias
Políticas, Ciencias Económicas o de
Educación. Lo que nos debe importar acá es que
el
conocimiento es poder, y el
saber no se adquiere por ósmosis: se interioriza, se
analiza, se cuestiona y se transforma. Ahí se encuentra la
clave del verdadero aprendizaje y es
en buena medida lo que pretenden las teorías que se
explica adelante.
Antes que nada es oportuno citar a Mario Kaplún
quien nos da una definición acertada sobre el
concepto de
aprendizaje, término que coincide con las teorías
que se pretende llevar a la práctica para alcanzar los
objetivos
planteados en este proyecto.
Kaplún enfatiza en la necesidad vital de que el proceso de
aprendizaje se dé en un ambiente de franca
participación de los educandos en su propia
formación y plantea el aprendizaje como "un proceso activo
de construcción y de re-creación del conocimiento.
Para esta concepción, todo aprendizaje es un producto
social; el resultado –tal como lo postuló Vygotsky-
de un aprender de los otros y con los otros. Educarse es
involucrarse en una múltiple red social de
interacciones." (Kaplún: 1997).
Todos los conceptos (educomunicación, aprendizaje
cooperativo, educación y mediación
pedagógica) tienen un fin y una razón de ser
común: la redefinición del ejercicio de la enseñanza y del aprender, como lo plantea
Kaplún. Ambos, sin distinción, se conjugan en una
educación participativa e interactiva, en la que educandos
y educadores se conviertan todos en perceptores y emisores de
conocimientos, la base fundamental para lograr el fin propio de
la
educación, que no es más que crear personas
críticas, con conocimientos surgidos de la
discusión y la experiencia, que logren desarrollar los
cambios sociales que se necesitan para progresar y evolucionar en
una sociedad. En
pocas palabras: "la educación verdadera es praxis,
reflexión y acción del hombre sobre
el mundo para transformarlo." (Freire: 1997; 7).
3.1 Comunicación y Educación
(Educomunicación)
La comunicación forma parte esencial de la
educación, es obvio que sin la primera no se podría
lograr el aprendizaje generador de cambios. Por otra parte, la
educación es importante para lograr comunicarse. No
hablamos de educación formal, hablamos de aprendizaje como
experiencia, como cultura, que
permiten establecer una comunicación basada en
códigos comunes que obedecen a experiencias individuales
pero correspondientes a una realidad compartida. Al respecto
Gutiérrez coincide en manifestar que:
"El proceso educativo cobra autenticidad si
logramos hacer de él un proceso de comunicación.
La educación presupone la
comunicación y sin la auténtica
comunicación no es posible ningún proceso
educativo válido…." (Gutiérrez:1977;
1)
Es definitivo que más que un enfrentamiento entre
la educación formal y la no formal, la actualidad del
aprendizaje refleja una conjunción entre ambos tipos. De
ahí que este trabajo
pretende integrar a la radio como un
instrumento de educación más, dentro del
tradicional sistema educativo costarricense. Ese primer aporte lo
ha hecho el proyecto de Telesecundaria en Costa Rica. Este
es un proyecto del Ministerio de Educación Pública
que pretende complementar la educación formal con el uso
de vídeos y otros materiales que
faciliten la asimilación de conceptos. Este tema se
tratará con mayor amplitud en las próximas
páginas. Lo que se debe rescatar es que los medios de
comunicación son sin duda un emisor que han dejado de
ser un simple transmisor de entretenimiento e información, son un arma efectiva para la
enseñanza si se dimensiona adecuadamente.
La subestimación de los medios dentro
de los procesos educativos sería un error, explica Alfredo
J. Carazo (2000) al considerar que la utilización de los
medios tecnológicos en la educación deben
sobrepasar ese simple uso instrumental y darle un rol que
propicie la creatividad,
la expresión y la participación como parte de un
proceso pedagógico enfocado dentro del concepto de
educomunicación.
Tal como lo expresa el sociólogo Alberto Rojas
(1997), los medios de
comunicación tienen un gran poder de persuasión
que no se fundamenta en el simple hecho de ser un medio, sino a
la credibilidad y a la afinidad que se establece entre él
y el público.
La afinidad entre un estudiante adolescente con su
profesor es
muy difícil si tomamos en cuenta que el segundo es, por lo
general, el fiel reflejo de una figura de autoridad que
utiliza el poder coercitivo para castigar a quienes no cumplen
sus demandas. De esta forma ese ligamen entre sujetos es
imposible o muy difícil, pues la persuasión solo se
alcanza cuando existe empatía del perceptor hacia el
emisor y éste es una figura con credibilidad, la cual es
otorgada por el destinatario. Recordemos que los medios poseen
más credibilidad que muchos emisores individuales. Cuando
los educadores se realimenten de las inquietudes y necesidades de
los estudiantes, se podrá iniciar un proceso educativo en
el que los profesores sabrán qué decir,
cómo, cuándo, de qué forma, en qué
situación; no desde su posición de dueños de
la verdad o desde su función
como educadores transmisores de conceptos, sino como iguales,
como miembros de un grupo en el
que cada uno se realimenta y en conjunto generan conocimiento,
algo indispensable que sí parecen saber los productores de
los medios de comunicación.
Precisamente, la preocupación por integrar las
nuevas herramientas
tecnológicas al servicio del
aprendizaje, ha dado paso a nuevas iniciativas que procuran
reagrupar ambas vertientes, alguna vez separadas, en un solo
caudal. La educación y la comunicación son vistas
como una sola en procura de la enseñanza.
Fernando Checa explica la Educomunicación
como
"el conjunto de procesos formativos integrados por
la educación para la recepción de los mensajes
masivos; la educación para comprensión, evaluación y revisión de procesos
comunicacionales; y la capacitación para el uso
democrático y participativo de los recursos
comunicacionales de la escuela y
por las personas y grupos
organizados de la sociedad." (1997).
Esta concepción agrega y aclara el valor vital de
la evolución hacia la educomunicación
como instrumento necesario para adaptarse a las sociedades
modernas. La educomunicación es indispensable, indica
Checa, para la formación de ciudadanos críticos,
activos y
creativos dentro de un nuevo esquema educativo donde los medios
deben forman parte importante del proceso. Si no se diera esa
participación efectiva de los educandos, se caería
en el autoritarismo actual (presente en la imposición
unilateral de los procedimientos y
contenidos para la educación por parte del Ministerio de
Educación), en el que no se consideran las necesidades y
opiniones de los estudiantes (Checa: 1997).
La función de la escuela como un espacio
generador de verdaderos cambios sociales, cimentado sobre la
ayuda inevitable e indispensable de los medios puede entenderse
con base en los criterios de Mercedes Charles (2000). Ella
considera que es indispensable que los medios formen parte
integrante dentro del proceso educativo, pero que a la vez se
debe generar en los estudiantes la capacidad de análisis, crítica
y de creación. La posición de la educación
para tal efecto debe variar su eje desde el autoritarismo y la
unidireccionalidad del mensaje hacia procesos de
reflexión, crítica, colaboración y el trabajo en
conjunto en aras de propiciar el respeto mutuo, y el diálogo.
Los conceptos modernos de educomunicación o de la
comunicación/educación, tienen una irrefutable
hermandad con los conceptos de Francisco Gutiérrez y
Francisco A. Pacheco sobre lo que consideran debe ser la
educación moderna. En esencia, una educación
participativa en la que los estudiantes intervengan en su propio
destino formativo y que a través del diálogo, la
crítica y la interacción se alcancen los objetivos
transformadores de la sociedad, de la escuela y
del mismo proceso comunicativo. Es decir, tomando como
herramienta (en su acepción correcta, que se plantea
más adelante) a los medios de comunicación y con
base en los conceptos modernos de enseñanza se logra el
aprendizaje idóneo, el transformador. No obstante, cabe
citar algunas reflexiones de Lilliana Edgerton, que refuerzan la
visión adecuada de dicho término.
"-es necesario recrear, vivir y reinventar; con
leer o escuchar no basta
-el mensaje no debe proponerse al destinatario como
algo ya ´digerido´, más bien debe dejarse
abierto para que genere cuestionamientos y
conclusiones
-el cuestionamiento debe partir de la realidad y el
conocimiento del destinatario, sus experiencias y su forma de
pensar"( 1999;81).
Las ideas de Edgerton sirven no solo para dimensionar el
concepto de aprendizaje; tienen dos funciones
más que forman parte medular del planteamiento de esta
propuesta. Primero, nos aclara finalmente el papel que el
mediador pedagógico deberá tener a la hora de
construir el guión. No es suficiente un audio agradable
que nos cuente una historia, adobada de buenos
efectos sonoros y agradables interpretaciones de personajes; es
necesario "picar al toro y obligarlo a salir de su redil". Al
educando hay que enseñarle a participar en la
discusión, en la crítica y en el mismo
replanteamiento de lo que escucha, ahí está el
puente levadizo que nos une o nos separa de un aprendizaje
correcto.
El segundo punto es el del uso correcto de los medios.
No basta poseer los mayores avances
tecnológicos si no se usan adecuadamente. No es
suficiente enseñar con los medios, si lo que dicen los
medios es lo mismo que viene repitiendo el "educador".
Debemos elegir el camino correcto que nos lleve al
objetivo
adecuado. Mario Kaplún es un crítico de la reproducción de los mismos viejos modelos de
educación, disfrazados de modernidad, pero
que no pasan de ser un cascarón hueco. Para él, los
sistemas actuales
de educación sitúan a los educandos como
receptáculos de información de un modelo
escolástico donde el "educador" habla y los estudiantes
escuchan y memorizan para su evaluación y de un modelo
clásico de comunicación donde se margina la
realimentación. (Kaplún: 1997).
Uno de los teóricos más importantes que ha
luchado ya no solo con su pluma, sino en la propia
práctica de sus ideas es el brasileño Paulo Freire,
quien nos habla sobre los conceptos de educación bancaria,
o educación tradicional en contraposición de sus
ideas sobre una educación liberadora o problematizadora
que básicamente promueve la concepción de un
educando activo.
En el primer capítulo del libro de Paulo
Freire, La educación como práctica de la libertad,
Julio Barreiro hace un importante resumen del pensamiento de
su amigo y colega.
"Paulo Freire encuentra los fundamentos para
sostener que en las concepciones modernas de la
educación, en medio de los profundos y radicales cambios
que estamos viviendo en América Latina, ya no cabe más la
distinción entre el educando y el educador. No
más educando, no más educador, sino
´educador-educando´con educando-educador…"
(Freire: 1997; 16).
Con base en el análisis que Freire hace de la
forma y el fondo del sistema educativo actual y apoyado en Pierre
Furter, se atreve a denominar el sistema educativo actual,
plagado de vicios, como educación bancaria, que solo
mantiene invariable el estado de
las cosas; es decir, contrario a lo que se supone debe generar el
aprendizaje verdadero. Freire amplía diciendo que la
educación es vista desde esta perspectiva como:
"…a) que el educador es siempre quien educa; el
educando, el que es educado;
b) que el educador es quien disciplina; el
educando, el disciplinado;
c) que el educador es quien habla; el educando, el
que escucha;
d)que el educador prescribe; el educando sigue la
prescripción;
e) que el educador elige el contenido de los
programas;
el educando lo recibe en forma de
´depósito´;
f) que el educador es siempre quien sabe; el
educando, el que no sabe;
g) que el educador es el sujeto del proceso; el
educando, su objeto." (1997; 17).
De acuerdo con Freire, además de todas las
implicaciones discriminatorias hacia el educando como sujeto de
aprendizaje, se encuentra la visión peyorativa del
estudiante como ser humano. Para la educación bancaria,
indica Freire, el educando es una cosa, un depósito o una
olla, y los conocimientos que se reciben son residuos
convenientes de otros conocimientos, predigeridos y sazonados de
acuerdo con los intereses de quienes los transmiten verticalmente
de arriba hacia abajo, "saber" que imposibilita la
generación de conciencia,
imprescindible para modificar el status quo. Por ello, mediante
la propuesta de la educación liberadora o
problematizadora, que plantea Freire se busca un
educador-educando con un educando-educador.
"Eso significa:
- que nadie educa a nadie;
- que tampoco nadie se educa solo;
- que los hombres (y mujeres) se educan entre
sí; mediatizados por el mundo."(1997;
17,18).
El mayor problema con estos modelos obsoletos, que se
critican arriba es que no han desaparecido. Peor aún, se
han unido y surgen como un esperanzador "corderito" ungido de
modernidad, pues nos muestran un sistema en el que los medios
forman parte trascendente en el proceso, pero los contenidos
definidos por el Ministerio de Educación no varían
respecto al viejo esquema reproductor e inmutable.
El otro modelo que plantea Kaplún, el adecuado
según la línea que definimos en este proyecto, es
el que ya se citó, en el que se debe generar una
participación activa de educadores y educandos, no como
tales sino como iguales.
Como se detalló en la definición de
educación se han dado tres modelos de enseñanza. El
último, el que enfatiza en el proceso, es el que le ha
servido a Kaplún, Gutiérrez y Prieto para
desarrollar sus conceptos de educomunicación, y
mediación pedagógica que se desarrollan en este
documento, similares al de educación problematizadora de
Freire.
No se puede levantar el dedo del reglón sin
mencionar las características básicas del educador
dentro del sistema que proponen la educomunicación, la
mediación pedagógica y el propio aprendizaje
cooperativo. "De ahí que la educación liberadora
(la que enfatiza en el proceso) elimina al instructor y lo
convierte en un miembro más del grupo, genuinamente
interesado en aprender con los demás…" (Edgerton: 1999;
69) .
El uso adecuado de los medios de comunicación en
los procesos de enseñanza-aprendizaje no es fácil;
Kaplún es quien mejor nos aclara el punto, donde la clave,
según él, se encuentra en dejar de considerar a la
comunicación como un mero instrumento, como simple
herramienta y darle el peso que debe tener en la
definición del nuevo modelo de aprendizaje
(Kaplún:
Hay quienes consideran que el uso de medios modernos
para educar (como las presentaciones multimedia) es la
punta de lanza de la educación. Pasar del pizarrón
al proyector de imágenes
creadas en PowerPoint,
por citar un caso, es incluso en nuestras universidades una
razón de orgullo, admiración que surge del concepto
errado de una "nueva forma de enseñar", una "forma de
educar diferente". El enorme problema surge cuando lo que se dice
en la imagen
proyectada, es lo mismo que se escribe en el
pizarrón.
Educar desde los medios, se concluye, no es repetir los
mismos patrones de siempre.
"El solo hecho de usar el medio no nos dice nada.
Si su uso es para informar, para que un RECEPTOR obtenga el
mensaje, si el estilo es autoritario, impositivo, tradicional
no se produce una comunicación popular.
No se habla entonces de un puro EMISOR ni de un
puro RECEPTOR sino de un EMIREC que sea capaz de Emitir
Recibir, con plena participación y absolutos derechos en
el proceso comunicativo." (Hernández:
2000)
El Aprendizaje Cooperativo, que se analizará
líneas adelante, permitirá comprender muy bien tres
cosas. Primero, cuál debe ser la verdadera función
de los medios en la educación. Segundo, con base en lo
anterior se logrará cimentar lo que se desea hacer en este
proyecto y, tercero, comprender que el uso inadecuado de los
medios, ya no como reproductor de los viejos esquemas, sino como
el único y verdadero camino también podría
degenerar en lo que ya somos: una sociedad sin poder para generar
cambios reales y sumergida en el individualismo que
intrínsecamente impide la crítica, la
reflexión, la interactividad real provocadora de
cambios.
3.2 Mediación Pedagógica
La Mediación Pedagógica, dicen Francisco
Gutiérrez y Daniel Prieto, es "la promoción del aprendizaje en el horizonte
de una educación concebida como participación,
creatividad, expresividad y relacionalidad" (Gutiérrez y
Prieto:1994; 31 y 32).
La participación implica tomar en cuenta al
estudiante en la toma de
decisiones respecto a la forma de recibir conocimientos. La
creatividad apela a los objetivos de redefinir, redescubrir y
reinventar. La expresividad busca promover la capacidad de
comunicarse y la relacionalidad se refiere en gran medida al
aprendizaje cooperativo, es decir, aprender con otros y de
otros.
De acuerdo con estos autores, estamos claros que una
cosa es mediar y otra es hacerlo pedagógicamente. Como se
expuso antes, y en función de este proyecto, una cosa es
utilizar los medios tecnológicos como simples instrumentos
para reproducir los conceptos viejos de la educación
clásica y otra es utilizarlos como mediadores, es decir
como facilitadores de nuevos procesos de enseñanza
fundamentados en la participación activa, la criticidad y
la evolución hacia nuevas esferas de
conocimiento.
La mediación pedagógica, como es planteada
por Gutiérrez y Prieto, reconoce tres tratamientos: del
tema, del aprendizaje y de la forma. Respecto al tratamiento del
tema, "consiste en mediar los contenidos para volcarlos al
interlocutor, tanto por la estructura de
los materiales como por el lenguaje
utilizado."
El tratamiento del aprendizaje, básicamente se
refiere a las prácticas que se le piden al interlocutor.
De acuerdo con el tratamiento que se les dé, estas
serán bien aprovechadas, generarán conocimiento,
crítica, participación, o bien producirán
desidia, frustración y confusión.
Finalmente, el tratamiento de la forma obedece al
cómo son elaborados y presentados los materiales que se
usan como medio para educar, sus colores, la
tipografía, su presentación, a lo innovadores que
puedan ser los materiales, a su estética misma, manteniendo presente, eso
sí, el objetivo final de una mediación para la
pedagogía. (Gutiérrez y Prieto:1994;
32-33)
La mediación pedagógica, explican los
autores, se logra mediante la determinación de dos ejes
que resultan fundamentales, ya no solo en sus valores
individuales sino en la interacción de ambos: el
aprendizaje y la vida cotidiana, complementadas mediante cinco
instancias de aprendizaje. (1994; 34 -35).
A grandes rasgos, el eje del aprendizaje debe valorar e
incluir los siguientes aspectos: la condición de ese
aprendizaje (es asumir el acto de aprender, en el sentido de
estar plenamente convencido del proceso y de sus consecuencias
educativas); comprender e interpretar, expresar y producir,
imaginar, inventar y crear, apropiarse y recrear la historia y la
cultura, como consecuencias derivadas del
acto del aprendizaje, similares a las que ya se han citado en
cuanto a la función de la educomunicación y que se
asemeja también al concepto de aprendizaje cooperativo,
que se detalla más adelante.
El otro eje es la vida cotidiana, su influencia y sus
condiciones como causas en el proceso de aprendizaje, aquellos
aspectos de la
personalidad individual de cada quien, de la cotidianidad y
de las experiencias que deben ser valoradas cuando se
educa.
Las cinco instancias posibles del aprendizaje, que deben
ser objeto de cambio, tienen
que ver con el acto mismo de enseñar. La primera, cuando
la preocupación del educador es el contenido y no el
educando; segundo, cuando el texto es lo
importante, es decir cuando lo fundamental es enseñar los
contenidos, que el estudiante los recolecte y que la simple
evaluación determine el final, satisfactorio o no, del
viejo método.
Tercero, cuando el fin último de emitir
conocimientos, quizás amenazado por la falta de tiempo, no
deja espacio a la reflexión, al diálogo, a la
crítica vital en un aprendizaje bien concebido. Cuarto,
cuando el proceso educativo se abstrae del contexto social, algo
así como enseñar Esperanto
cuando las necesidades actuales imponen el inglés
como lengua casi
universal.
Quinto, similar al anterior, cuando se le cierran las
puertas a la experiencia, cuando las anécdotas
individuales, el aporte cognoscitivo del medio social es
marginado y se cae en abstracciones y manejos alejados de la
experiencia propia de los educandos.
Surge acá la necesidad de valorar la riqueza que
un entorno pueda aportar al proceso educativo y no abstraerse
erróneamente de él; por ejemplo, querer
enseñar a estudiantes campesinos cómo sembrar una
hortaliza, cuando ellos obtienen mejores resultados con los
métodos
que sus padres y abuelos les heredaron como conocimiento, es
negar la posibilidad de aprender de sí mismo, de la
vivencia.
3.3 Aprendizaje Cooperativo
El término de aprendizaje cooperativo es muy
reciente. Son posiblemente los hermanos David, Roger y Edythe
Johnson quienes mejor han trabajado sobre el tema en su libro El
Aprendizaje Cooperativo en el Aula (1999), en el que hacen una
larga exposición
sobre la forma correcta de enseñar cooperativamente y
sobre todos los procesos que se deben ejecutar en una clase para que
la propuesta educativa obtenga resultados satisfactorios. Vale la
pena citar solo algunos puntos respecto al tema, suficientes para
comprender la esencia del concepto.
De acuerdo con los autores, "El aprendizaje cooperativo
es el empleo
didáctico en grupos reducidos en los que los alumnos
trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los
demás" (Johnson, Johnson y Holubec: 1999, 14). Se
comprende que en su esencia el concepto pretende el trabajo
grupal de los estudiantes y que ellos tengan conciencia clara de
que están ahí para aprender, pues la falta de
actitud hacia
el aprendizaje haría infructuoso el esfuerzo. Agregamos
también que el educador debe ser un facilitador y un
miembro más en el proceso de aprendizaje, pues como
explican los Johnson, "Aprender es algo que los alumnos hacen, y
no algo que se les hace a ellos." (1999: 14). En otras palabras,
todo proceso de educación exitoso implica asumir dicho
proceso, es decir, debe existir un compromiso con sí mismo
por aprender.
El aprendizaje cooperativo, dicen los autores, se puede
dividir en tres tipos de conjuntos de
aprendizaje. Los grupos formales de aprendizaje, los informales y
los de base cooperativa.
En el primer caso, los estudiantes trabajan en conjunto para
alcanzar un objetivo. La jornada de trabajo es tan variable como
una hora o varias semanas.
Los grupos informales trabajan en ocasiones mediante una
clase magistral, sea un vídeo, una exposición u
otras. La idea es que este aporte sirva para atraer la atención de los estudiantes en
relación con el tema que se quiere transmitir. La clase
puede ir desde varios minutos, hasta una hora.
Finalmente, los grupos de base cooperativa son
heterogéneos y su función es básicamente de
apoyo, ayuda y colaboración mutua para alcanzar el
objetivo pedagógico, sus miembros son permanentes a lo
largo de períodos que puede alcanzar, en total, casi un
año de trabajo (Johnson, Johnson y Holubec: 1999; 14 y
15).
No sobra abonar a esta teoría la necesidad
imperiosa de establecer relaciones de equidad y
compañerismo entre el educador y los alumnos para generar
empatía y facilitar el proceso que también debe
apegarse a los conceptos de mediación pedagógica y
educomunicación, en los que los alumnos jamás deben
ser visualizados como simples receptores, sino como miembros
activos y participativos en el proceso de generación de
aprendizaje. Más vinculado a este proyecto, los educandos
deben tener un papel primario en la generación de los
materiales mediáticos de su propio aprendizaje. Debe
existir una regulación que impida que esos materiales sean
simples reproducciones de los anacrónicos esquemas de
enseñanza, originados en las perspectivas de los
educadores, de forma unilateral. No se pretende cargar al
educador con más tareas de las que ya tiene, se pretende
iniciar un proceso de sustitución y de adecuación
de los materiales y medios de enseñanza para que sean
más acordes con las necesidades actuales de los
educandos.
Cabe agregar algunas características que
Gutiérrez y Prieto definen respecto a la concepción
del aprendizaje, dentro de su perspectiva de mediación
pedagógica, vinculante con lo esgrimido arriba sobre el
aprendizaje cooperativo. De acuerdo con ellos, el aprendizaje
debe permitir: la comprensión, procesar
información, propiciar el análisis y la síntesis,
la comunicación, las relaciones
interpersonales, la crítica, enfrentar y resolver
problemas,
tomar decisiones, etc. (Gutiérrez y Prieto: 1994;
11)
Otro aspecto que se debe aclarar sobre el aprendizaje
cooperativo es la utilización de las nuevas
tecnologías para enseñar. Ya se mencionó
arriba sobre la necesidad primaria de utilizar los medios de
comunicación en el aprendizaje. Sin embargo, este uso no
debe ser la simple reproducción de conceptos
tradicionales, o bien, la vanguardia en
cuanto a educación moderna y adecuada, ya que el uso
sobredimensionado de ella generaría peores consecuencias
de aislamiento e individualismo educacional, todo esto contrario
a los conceptos de aprendizaje cooperativo, mediación
pedagógica y educomunicación.
La internet es definitivamente
el bastión de esta modernidad informática en la que se concibe el acceso
a la tecnología y la intercomunicación
virtual como prodigios de la nueva era comunicativa y educativa.
Aunque se debe valorar el aporte de la internet y otras
tecnologías modernas, no se pueden dejar de ver como un
instrumento más de apoyo hacia la educación, pero
no como el método en sí del aprendizaje. Al
respecto Mario Kaplún es tajante; para él las
nuevas tecnologías y en el caso particular de la internet
tienen como ventaja que son una fuente inagotable de
información; no obstante, considera que son simples
datos que poco
generan procesos de interacción participativa,
crítica, análisis y realimentación, pues
cada quien está aislado con su procesador, en
soledad. Tampoco existe un guía, un educador, la
interacción se realiza en sí con el mismo computador.
"…Lo que estamos presenciando no parece
encaminarse a la concreción de esa ´aldea
global´ del sueño macluhaniano, sino más
bien a la instauración de un archipiélago global,
compuesto de seres tecnológicamente hipercomunicados
pero socialmente aislados…"
(Kaplún: 1998)
- Conclusiones
En este punto resulta importante hacer un resumen sobre
lo que debería ser la visión de aprendizaje, esa
que al fin y al cabo es la esencia de las propuestas arriba
planteadas, sin importar su nombre o sus proponentes.
Según el criterio de Gutiérrez y Prieto
(1994; 7), "la escuela se desentiende del aprendizaje de sus
estudiantes. Entre la lección y la devolución de la
información recibida a través de una prueba o
examen, sucede algo: el aprendizaje. Eso no es problema ni
del docente ni del sistema". Estos autores advierten
que la educación actual se basa en la reproducción
de lo expuesto por el profesor.
El aprendizaje no se alcanza mediante la
repetición de conceptos y menos mediante la
"adquisición" de conocimientos inútiles, entendidos
como aquellos que no se aprenden porque no se usan. No basta con
"recepcionar", dice Kaplún (1998), hay que recrear, vivir
y reinventar, asegura Edgerton (1999, 81). Es a través de
las vivencias, de la interacción y del uso que le demos al
conocimiento como este generará sus efectos
renovadores.
Para propiciar un verdadero proceso de
enseñanza-aprendizaje, deben abrirse los espacios para el
diálogo, la expresión abierta y la
interacción social de los educandos, para que ellos mismos
creen sus propios mensajes sobre los temas que están
abarcando y no como simples recolectores de datos (Kaplún:
1998). En otros términos, la asimilación de
contenidos apartados de la visión real del entorno, no
permite generar nuevas ideas, mensajes o propuestas que faciliten
y provoquen cambios.
La adolescencia es una etapa de la vida muy complicada
para el individuo, de
hecho es el período en el que definen su personalidad
como futuros adultos y en el que también se define un
proyecto de vida. De la misma forma las definiciones y las
teorías sobre esta etapa de la existencia son igualmente
contradictorias. No obstante, se procura ofrecer una idea de la
adolescencia común, comprensible y adecuada a los
intereses y objetivos de este proyecto. Empezamos por decir, de
acuerdo con Dina Krauskopf (1997; 17), que entre los 10 y los 12
años comienza el proceso y culmina cerca de los 20
años. Aclarados los rangos de edad del período,
Krauskopf define esa etapa de la vida como
"el período crucial del ciclo vital en que
los individuos toman una nueva dirección en su desarrollo, alcanzan su
madurez sexual, se apoyan en los recursos psicológicos y
sociales que obtuvieron en su crecimiento previo, asumen para
sí las situaciones que les permiten elaborar su identidad y
plantearse un proyecto de vida propio" (1997;
18).
4.1 Definiciones
Para comprender bien el público meta primario al
que se desea llegar mediante este proyecto, se explica el
concepto de adolescencia en algunas de sus acepciones más
recientes. De acuerdo con Krauskopf la adolescencia es definida
desde una perspectiva biológica, en cuanto a los cambios
de la pubescencia, y desde un ángulo más bien
legal, al convertirse las personas en adultos, con derechos y
deberes políticos, sexuales y económicos, apegado a
lo que la legislación de cada país defina. No
obstante, la autora considera que la visión más
lógica,
concreta y concordante con la realidad de este grupo es la que
define la
Organización Mundial de la Salud. Para ellos, la
adolescencia es "el período en el cual el individuo
progresa desde la aparición de los caracteres sexuales
secundarios hasta la madurez sexual" (1997; 22, 23). Queda claro
entonces que será el desarrollo sexual lo que defina el
período.
La definición expuesta es una de las más
aplicadas en la actualidad por los psicólogos en Costa
Rica: incluso, la mayoría de las tesis de la Escuela de
Psicología
de la Universidad de
Costa Rica presentadas entre 1998 y 2000 recurren a esta
explicación cuando tienen que referirse a la adolescencia.
Tomando como base la cita anterior, podemos reflexionar sobre dos
aspectos. Primero, hay una concordancia entre qué es o
debe ser la educación, como instrumento generador de
cambio y la de los jóvenes como sujetos de cambio
originado en el cuestionamiento del status quo vigente en
diferentes áreas de la sociedad. La educación puede
verse entonces como la guía para provocar ese proceso de
transformación. Dicho proceso es aquel capaz de generar
las condiciones para que los individuos puedan asumir, pensar,
crear y ejecutar su plan de
vida.
Desde un punto de vista formal, tomamos la
definición de adolescencia y niñez del Estado
costarricense que propone el artículo 2 del Código
de la Niñez y la Adolescencia:
"… se considerará niño
o niña a toda persona desde
su concepción hasta los doce años de edad
cumplidos, y adolescente a toda persona mayor de doce
años y menor de dieciocho" (PANI: 1998;
1)
Uno de los aspectos más relevantes de la
adolescencia y que se esboza implícitamente en la
definición de Dina Krauskopf es que ese periodo de la vida
de toda persona gira en torno a la duda
existencial del quién soy yo. A partir de ese
cuestionamiento comienzan los problemas de conducta y la
definición de la personalidad de cada
individuo.
4.2 Adolescencia y Educación
En concordancia con el psicólogo Luis Aguilar
(2001), la curiosidad es una característica
intrínseca del ser adolescente, derivada de las preguntas
que cada joven se hace sobre sí mismo y sobre la vida. La
búsqueda de esas respuestas hace que los jóvenes
experimenten muchas cosas, tales como el consumo de
drogas.
El sexo o bien
sus habilidades en los deportes, la música, las artes son
otras fuentes de
experimentación de los jóvenes, según amplia
Aguilar y es a partir de la comprensión de esas
inclinaciones individuales que se pueden establecer relaciones
adecuadas hacia los padres y con ellos y, en nuestra
opinión, las relaciones se establecen también con
los profesores.
Para ilustrar mejor el perfil general de los
jóvenes se podría decir, de acuerdo con Guillermo
A. Obiols y Silvia Di Segni de Obiols que los adolescentes de
diferentes épocas se han caracterizado por aspectos en
común. Son "apasionados, erotizados, descontrolados,
volubles, malhumorados, pundoronosos, competitivos… exaltados,
nobles, buenos amigos y amantes, excesivos en sus afectos,
omnipotentes, sedientos de diversión…" (1999:
49).
Para Aguilar el gran problema con los educadores y con
los padres de familia es que no
comprenden que la rebeldía, los errores y la indisciplina
que caracterizan a los adolescentes son normales; preocupante
sería que no fuera así, concluye.
Por otro lado, los jóvenes en desarrollo tienen
deseos de autonomía, de espacio propio, que normalmente
los educadores y los padres no comprenden y no quieren permitir,
precisamente porque tienen miedo a perder a aquel niño o
niña que ya no es tal. Los padres de familia y todo adulto
que represente una figura de autoridad se convierten en los
peores enemigos de los jóvenes (Aguilar:
2001).
Con base en estos puntos es comprensible que los
estudiantes de quinto año no quieran leer aquellas obras
que les son impuestas por los profesores o el sistema
educativo, de la misma forma que no quieren limpiar su
habitación por el simple hecho de llevarle la contraria a
sus padres. Estamos entonces ante una desobediencia de mandatos,
sea por simple rebeldía (la cual asegura Aguilar debe ser
comprendida y manejada más que con los golpes y los
castigos) o bien porque los jóvenes en sus procesos de
cuestionamiento y definición de su escala de valores
no consideran importantes el acto de la lectura o
los contenidos de ciertas obras que, ya se dijo, no corresponden
a su realidad inmediata, son anacrónicos, son tediosos, de
lenguaje
rebuscado y, peor aún, evaluados a muy corto plazo, al
final del cual la calificación será un castigo para
los que no cumplieron satisfactoriamente o un desahogo para
aquellos que alcanzaron un 7 ó más. De acuerdo con
datos del MEP, en 1998 el 41.03% de los jóvenes no
aprobó los ítemes de literatura evaluados en los
exámenes de Bachillerato y solo el 21.31% contestó
acertadamente la totalidad de los puntos evaluados.
Según una investigación hecha por el diario La
Nación,
a los adolescentes costarricenses no les agrada leer, algo que se
comprobó además en el trabajo de campo de este
proyecto. De acuerdo con los datos del matutino, aunque los
jóvenes consideran la educación como parte vital de
sus vidas, no les gusta estudiar; el 65% de los encuestados
afirman que dedican un promedio de dos horas al día a los
quehaceres académicos y solo el 20% manifiesta dedicar 6
ó más horas. Específicamente sobre la
lectura, "6 de
cada 10 no leen novelas y tampoco
revistas, y 8 de cada 10 no leen poesías
ni ensayos."
(Revista
Dominical: 2001; 11).
El desarrollo físico, psicológico,
emocional, intelectual, moral y
social, entre otros, son factores que deben ser considerados en
el proceso de crecimiento de los jóvenes adolescentes pues
todos esos aspectos generan lo que se conoce como crisis de
identidad (¿quién soy yo?) (Fernández: 1999;
34). La ceguera de los educadores y padres de familia ante esos
cambios en los niños, ahora adolescentes, deriva en graves
conflictos
entre ambas partes. La empatía que se debe generar
entre el emisor (educadores) y el perceptor (educandos) se vuelve
bien complicada, si no imposible, pues la empatía y la
credibilidad hacia los educadores son otorgadas por los
estudiantes, la cual como se sabe es muy raquítica si la
comparamos con los ídolos de los jóvenes tales como
los cantantes, los actores o, más abstracto, hacia
la
televisión o alguna emisora de radio.
Obiols y Di Segni consideran que los jóvenes ven
despectivamente a los profesores como personas que luchan todos
los días por ganar su sustento, sin un interés
verdadero en su función, contraria a la percepción
que tienen por ejemplo de la televisión, con figuras poderosas y
deslumbrantes. Por otro lado, dicen, existe un factor adicional
que afecta más esa relación
estudiante-educador,
"no es solo el mismo adolescente el
que devalúa la imagen de su docente. Los padres lo hacen
también de entrecasa. En la entrada de sus hijos a la
escuela hacen una cesión parcial de sus derechos, no
depositan demasiado respeto ni admiración en los
docentes que
enseñan a sus descendientes y el resultado es la
desconsideración aún mayor del rol." (1999;
98)
Por tales razones es evidente la necesidad de un cambio
radical en los sistemas educativos, en los que ya el educador no
sea esa figura magistral emisora de órdenes y conceptos,
sino un miembro más del grupo y que el papel de emisor sea
tomado por el medio de comunicación, por las
tecnologías que sí son "amigas" de los
jóvenes (un emisor nuevo, interactivo, generador de
cambio, no un reproductor de conceptos añejos). Aguilar
aclara, sobre este punto, los tremendos lazos de afecto que se
establecen entre los profesores jóvenes (25 a 30
años) y los adolescentes, pues tienen más cosas en
común o están más "a la moda".
Además hay mayor simpatía de los estudiantes hacia
aquellos educadores que brindan flexibilidades en la clase para
romper los esquemas tradicionales de profesor y alumno; aunque no
posee datos, afirma que aquellos educadores que "bajan" al nivel
de los estudiantes obtienen mejores resultados
académicos. Sin embargo, cabe aclarar que aquellos
educadores que son capaces de adaptarse a la visión de
vida y a las necesidades de los jóvenes, tampoco pueden
ser demasiado flexibles al punto de no establecer reglas, siempre
necesarias para un control, aunque
sea mínimo. Para Obiols y Di Segni (1999; 95)
hay profesores que se caracterizan por la rigidez, por castigar a
quien no cumple sus demandas y que evitan al máximo el
cuestionamiento. También hay otros que rayan en lo
permisivo, aceptan el incumplimiento de tareas, de horarios, etc.
Esos son, según los autores, el extremo demagógico,
y entre ellos y los autoritarios existe una gama de posibilidades
en la medida en que acerquen al centro se vuelven más
adecuados. La intervención de las nuevas
tecnologías de una forma participativa y no reproductiva,
es una fórmula que se aleja lo suficiente de ambos polos y
que está planteada en este documento.
Otro aspecto primario dentro del ser adolescente son los
grupos de pares (grupos de amigos). Los jóvenes tienen una
tremenda necesidad de independencia,
de crítica, de espacio y de experimentación, pero
siempre concebida fuera del grupo familiar. A la vez tienen una
tremenda necesidad de pertenencia a algo, pues ya no quieren
pertenecer al grupo familiar, buscan nuevos grupos
sociales (Morera y Vargas: 1998; 87). Surge así la
necesidad de incorporarse a un grupo que, explica Aguilar, puede
ser un equipo deportivo, la banda del colegio, una pandilla,
etc.
"Para el adolescente el grupo de pares
es de mucho valor, son ellos quienes lo significan y ubican, y
es ahí en el grupo, donde la relación familiar es
sustituida por un núcleo externo y contenedor" (Morera y
Vargas: 1998; 23-25).
La definición de la personalidad del individuo
difícilmente estará determinada por un grupo de
influencia o pertenencia conformado por adultos, y menos por
educadores; es precisamente en esas diferencias generacionales,
de intereses y pensamiento donde radica el divorcio entre
los emisores (educadores) y los perceptores (estudiantes). En
tanto no se valoren estos aspectos la comunicación en dos
vías será complicada. El proceso de
enseñanza en los adolescentes no debe "venderse" como una
siembra para el futuro, como algo que servirá para surgir
en la vida, por dos razones: Primero, el sistema educativo actual
no es un proceso generador de cambios, es estático, es
rígido y reproductor de esquemas; verlo de otra forma
sería falaz. Segundo, y más ligado con la
adolescencia, los jóvenes "viven el tiempo como presente y
activo" (Morera y Vargas: 1998; 30) porque no les interesa (en su
mayoría) lo que los profesores y padres de familia tengan
que decirles sobre el futuro. Las psicólogas Katia
Morera y Marlene Vargas son enfáticas en manifestar que la
educación actual continúa privilegiando los viejos
sistemas pedagógicos, donde la transmisión de
conocimientos es lo fundamental, sin ponerse nunca en la
posición de los adolescentes y sus necesidades como tales.
(1998; 34)
"Se han obviado las raíces
afectivas de la educación; no se le enseña al
estudiante a sentir su proceso educativo como propio, sino
más bien en función de los requerimientos del
mundo tecnológico" (Morera y Vargas: 1998; 34
-35)
Con base en lo anterior, las psicólogas concluyen
que el sistema educativo en Costa Rica es coercitivo ante los
requerimientos de los jóvenes, pues las medidas
drásticas como los castigos físicos (por parte de
los padres), las suspensiones o una nota baja obligan al joven a
renunciar a la mal denominada "rebeldía", para ser
aceptados y apreciados por el mundo adulto al que se dirigen y
por el grupo de compañeros "normales" y domesticados que
ya cedieron ante el sistema inquisidor y acrítico que
impera (1998; 41). Las expertas señalan que un proceso
educativo idóneo es aquel capaz de tomar en cuenta la
realidad social de cada individuo (1998; 35). Se debe, entonces,
ir más allá del sistema simplista de la respuesta
correcta, como parámetro para medir las capacidades de los
jóvenes. Deben sopesarse todos aquellos aspectos que
influyen en un mal o buen rendimiento, como las relaciones con
la familia,
los problemas
sociales como la pobreza (pues
la preocupación primaria de un adolescente hambriento es
comer, no estudiar) o las dificultades propias de cada individuo,
como el déficit atencional, los problemas de
concentración, o el simple hecho del pensamiento
crítico de un joven.
Los grandes hombres y mujeres de la historia se
caracterizaron por ser diferentes a los demás. No
obstante, el sistema educativo en pleno tercer milenio es
limitante ante la creatividad y la crítica.
"Las instituciones no favorecen el ambiente para
sistemas más abiertos y flexibles, donde el adolescente
encuentre un espacio con posibilidad de analizar creativamente
el conocimiento brindado y así pueda generar un
compromiso consigo mismo y con lo que aprende." (Morera y
Vargas: 1998; 35).
Es imposible sacarle provecho a los libros que se
estudian si no hay crítica y diálogo sobre los
contenidos. El conocimiento transformador se genera en la
vivencia, en la discusión, en la experiencia, no en la
asimilación masticada y prefabricada de él mismo.
No se puede concebir un sistema educativo en el que a cada
estudiante se le entrega un documento con el tema central, la
caracterización de personajes, el género
literario y otros detalles sobre cada obra que leen. En
el mejor de los casos el libro se analiza en clase, pero el
documento oficial es el único que cuenta para el examen
que deben presentar, cualquier respuesta que contradiga lo que
literalmente se expone en el "puré predigerido" es
incorrecta.
"De esta manera, lo que se obtiene es
un enajenamiento del adolescente en cuanto a su propio proceso
educativo, que se le impone a sus necesidades y demandas del
momento, quedando definido por las relaciones autoritarias que
le dejan sin voz, sin oportunidad de expresión de sus
vivencias internas y externas, tan importantes en ese momento
de vida que es la adolescencia." (Morera y Vargas: 1998;
36).
En muchos casos, como ya se citó, los
adolescentes recurren a la inevitable adaptación al
sistema opresor, para ser socialmente aceptados. En otros, la mal
llamada "rebeldía" provoca la deserción
escolar, la expulsión por parte del centro educativo y
hasta la marginación por parte del núcleo familiar.
Debe existir una fiel adaptación a las normas de
disciplina impuestas por el sistema "partiendo de la
visión pasiva de ser humano sin capacidades para pensar y
decidir sobre sus propias acciones"
(1998; 38) que se tiene del adolescente.
4.3 Desarrollo de los adolescentes dentro de una
perspectiva educativa
La educación actual obvia el proceso de
desarrollo del adolescente como eje fundamental desde el cual
gira el éxito o
fracaso académico de un joven. De acuerdo con un estudio
que publicó La Nación
(Revista Dominical: 2001; 20) el 59,4% de los adolescentes achaca
a los problemas familiares la razón de su infelicidad y un
40,6% se lo endilga a los estudios. Estos aspectos propios de las
características de los jóvenes como adolescentes no
son valorados ni tomados en cuenta por un sistema de
educación mecanizado y frío.
"Burocratizada, rutinaria e ignorante
en buena medida de las transformaciones sociales que
tenían lugar a su alrededor, la escuela secundaria no ha
sabido delinear una política capaz de
dar cuenta –en algún sentido- de la nueva cultura
juvenil" (Obiols y Di Segni : 1999; 81).
Los datos expuestos en el cuadro 3 (Vea Anexo 1)
permiten ampliar el panorama respecto a la deserción de
estudiantes de secundaria y sobre los estudiantes que ganan y
aprueban el curso lectivo.
Ambos fenómenos no pueden ser
atribuidos a una sola causa. Queda claro que las múltiples
condiciones sociales, económicas, políticas
(cambios de temario), familiares e individuales (no valoradas en
el mismo proceso de enseñanza) juegan un papel compartido
en las consecuencias de fracaso, visto como deserción,
aplazamiento o reprobación definitiva de un curso. El
fracaso académico no es solo del estudiante y de su
familia, sino también del sistema.
La promoción en secundaria, durante buena parte
de la década del noventa, no alcanzó ni un 60% de
los estudiantes, como se detalla en el cuadro. En
Costa Rica, de las personas que concluyen un ciclo lectivo en
secundaria, solo la mitad logra pasar el curso. De acuerdo con
datos de 1999, facilitados por Raúl Quesada, Director de
Telesecundaria, el promedio de aprobación es de un 48%,
tomando en cuenta todos los niveles.
No obstante, además de sobrepasar el 13% el
número de personas que pierde definitivamente el curso
lectivo en secundaria, hay otro buen porcentaje de jóvenes
que no termina el año y prefiere salirse del colegio. Ese
número de estudiantes también sobrepasa el 13% de
la población de educandos que inicialmente se
matricularon (Vea Anexo 1).
Estos datos permiten hacer varias conclusiones. La
más evidente es que el sistema educativo costarricense
demuestra su incapacidad para llevar a feliz puerto a 5 de cada
10 estudiantes. Es un hecho que el sistema sigue siendo
inoperante, no solo en la transmisión de conocimientos,
sino en la propia promoción de los estudiantes.
Ante las evidencias
planteadas líneas arriba, es necesario plantearse:
¿por qué insistir en un sistema que provoca la
deserción de más del 14,5% de los educandos, en el
período analizado, y que genera como consecuencia una
débil mutabilidad social, económica y
educativa?
No es un asunto de números: estamos hablando de
estudiantes que ven reprimidas sus esencias como adolescentes, y
que son víctimas de una educación que no ofrece
más que el estancamiento, la frustración y la
estigmatización. Tampoco se habla de políticas
educativas erradas derivadas de coyunturas históricas. Se
habla de 50 años de reproducción de esquemas
viejos, basta con ver que el período en estudio abarca
gobiernos de los dos partidos
políticos que han gobernado alternativamente durante
cinco décadas. Es decir, se está ante un mal
endémico y estructural.
Los adolescentes son definitivamente las personas con
más cambios físicos, mentales e intelectuales,
que no pueden ser educados por un sistema vegetal,
inmóvil, rígido. Los jóvenes de secundaria
se caracterizan por un vacío a lo interno, que deriva en
muchos casos en bajo rendimiento académico, Afirma Hannia
Fallas, psicóloga del Patronato Nacional de la Infancia
(2001).
De acuerdo con Fallas, en el ámbito social los
jóvenes se preocupan por su imagen, muestran una gran
incertidumbre sobre cómo se ven, si son atractivos o no.
Como parte del grupo de pertenencia, tienden a compararse con los
otros en procura de una definición de su imagen. Las modas
son fundamentales en los jóvenes y su acatamiento implica
pertenecer o no a su grupo de amigos. (Fallas: 2001).
En el área de educación parece prestarse
mayor atención a unas faldas bien metidas, una enagua por
debajo de la rodilla, un arete o un cabello largo en un hombre
que a los propios contenidos de las materias que se
imparten.
Es justo cuestionarse si las expresiones que hacen los
jóvenes a través de su apariencia merecen ser
reprimidas y censuradas, pues si nos apegamos a la descripción que Cervantes hace
de Don Quijote; el
cabello largo, las palabras salidas de tono y las
fantasías son parte rutinaria del glorificado texto
medieval. ¿Entonces, por qué criticar esas
conductas en los adolescentes?
Sobre el punto anterior, Obiols y Di Segni (1999; 122)
consideran que el gran problema de la educación actual con
respecto a la perspectiva que los estudiantes pueden tener sobre
la institución, es que sigue siendo disciplinaria y
privilegia la lectura como medio para adquirir conocimiento, el
uso de algunas láminas, y mapas viejos en
la pared; "hay timbres, horarios, agrupamientos de alumnos y
materias más o menos fijos" frente a la realidad de los
vídeos, la magia que vende la publicidad y las
nuevas tecnologías.
La necesidad de los jóvenes por autodefinirse los
lleva a cuestionarse muchas cosas socialmente establecidas, y
ante la imposibilidad de espacios para cambiarlas u opinar al
respecto, los jóvenes tienden a rebelarse contra aquellas
cosas que consideran desfasadas, tontas, autoritarias,
impositivas o antagónicas con sus valores en
formación. Por eso, en muchas ocasiones, por ejemplo, se
visten con camisas negras, con imágenes de grupos de
rock heavy
metal y se auto-definen como satánicos para revelarse
contra lo que se predica en la clase de religión o en la
Iglesia, e
incluso son estigmatizados por los profesores y adultos en
general. No obstante, Aguilar es tajante, e insiste al explicar
que el mismo cuestionamiento de la fe, de la existencia de Dios,
y de las explicaciones sobrenaturales de fenómenos de la
vida forma parte medular de la definición de la escala de
valores de los jóvenes. No se puede condenar a aquel
estudiante que no quiere leer la Biblia en su clase de
religión. (2001).
Dentro de la definición como tales, los
adolescentes tempranos (13 a 15 años) establecen
relaciones de afecto con personas del mismo sexo (sus mejores
amigos) y luego, más seguros de su
imagen, comienzan a establecer vínculos con los del otro
sexo (Fallas; 2001). Inicia así la experimentación
sexual, la necesidad de privacidad y la definición de sus
propios valores que no necesariamente van en concordancia con los
de su familia, de su sociedad o de sus educadores. Muchos de esos
valores pueden ser antagónicos con los expuestos en la
literatura. Eso debe ser suficiente razón, y respetable,
para que un estudiante no sienta empatía con algún
libro.
En cuanto a su forma, el simple hecho de hablar de
poesía
puede provocar rechazo en algunos estudiantes, eso también
debe respetarse. No se trata de eliminar esos contenidos, se
trata de estructurarlos y exponerlos de una forma más
afín con la personalidad y las necesidades de los
adolescentes. El uso del lenguaje coloquial y relacionar las
historias de los textos con las experiencias de los
jóvenes son dos ejemplos de cómo se podría
cerrar la brecha entre los libros y los educandos. Esa es la
esencia de este proyecto.
Más adelante, entre los 15 y 17 años, los
jóvenes empiezan a definir compromisos propios de adultos,
entendidos como mayor responsabilidad, puntualidad, seriedad y
dedicación a esas tareas o placeres. Esos compromisos
pueden ir dirigidos hacia un equipo deportivo, la banda del
colegio, clubes en general (Fallas: 2001). La capacidad del
estudiante para compartir esas tareas con sus obligaciones
académicas será definida por su escala de valores.
La Escuela debe encargarse de no reprimir esos compromisos en
beneficio de lo académico, debe ofrecer y aplicar las
herramientas necesarias para equilibrar ambos
intereses.
Los jóvenes de estas edades ya tienen definida su
auto-imagen. Esto los hace más seguros, y capaces de
cuestionar y criticar, algo que la educación actual
castiga y condena. La represión a esas inquietudes no es
más que una censura a las vocaciones que los
jóvenes empiezan a desarrollar y que definirán su
futuro como adultos. No se debe reprimir al estudiante que se
pasa dibujando en la clase de matemática, hay que buscar la forma de
satisfacer sus inquietudes artísticas para que, una vez
complacido, dedique con desahogo el tiempo que las matemáticas requieren.
Castigar las inquietudes de los adolescentes no es un
acto inocuo; determina o trunca el futuro de los adolescentes. De
acuerdo con un artículo publicado en la revista Newsweek
en Español,
el desuso de ciertas habilidades durante la adolescencia
podrían provocar su desaparición en la vida
adulta.
"Contrario a la idea de que el cerebro ha
madurado del todo a los 8 ó 12 años, tras haber
terminado de completar las conexiones cruciales a los tres,
resulta que el cerebro es una obra en marcha. ´La
maduración no termina a los 10 años, sino en la
segunda década de vida´, dice Jay Giedd, del
Instituto Nacional de Salud Mental
(de Estados Unidos)… La regla parece ser ´ úsela
o piérdala´: las conexiones entre las
neuronas que no se usan, se marchitan; proceso llamado de
poda." (Newsweek en Español: 2000; 40).
Lo mismo se aplica, según el estudio, a las
habilidades cognoscitivas. El desarrollo de sectores remotos del
cerebro como las señales
auditivas, táctiles y visuales aún están en
evolución a mediados de la adolescencia, por lo que las
reacciones a estímulos hechos a estas habilidades suelen
ser lentas. Eso explica por qué no todos los
jóvenes aprenden a los mismos ritmos, esto depende del
sexo, de la edad y de la estimulación que reciban. Se
calcula que hasta los 16 años el cerebro no tiene
capacidad de dar sentido a las informaciones disparatadas que
reciben.
Incluso, el artículo asegura que los
jóvenes no tienen buena capacidad para comprender las
emociones
faciales de los adultos, como gestos de enojo, represión y
otros. Ante estas muestras de ánimo,
"las regiones del pensamiento (de los adolescentes)
permanecen oscuras, como si fueran incapaces de integrar la
información visual, la emocional y la cognoscitiva. Con
razón mirar con odio a un adolescente casi no produce
reacción de su parte." (Newsweek: 2000;
41).
El éxito de la educación no radica en un
buen rendimiento académico, debe ser medido en tanto los
jóvenes que se egresan sean capaces de pensar por
sí solos y generar los cambios sociales que, en su momento
y de acuerdo con las circunstancias, cada sociedad necesita para
no estancarse.
Los adolescentes ya no necesitan más libros que
sean lanzados como rocas en una
balsa –la de la adolescencia- que no soporta más
peso y que se hunde en el mar de la ignorancia, la desidia, el
desinterés y el conformismo. Los adolescentes necesitan
tomar el timón de su inteligencia y
de su formación y guiarla de acuerdo con lo que la
experiencia y la necesidad les ha enseñado, fundada en una
educación participativa, eficiente, crítica,
maleable, de dos vías, algo que en el área de
Español tampoco se logrará con libros que sean
piedras pómez, ligeras y engañosas.
No se habla acá de libros livianos que
simplifiquen la lectura de libros complicados. No se habla de
versiones masticadas, más simples, como también lo
acotan Obiols y Di Segni (1999; 124) al explicar y criticar la
reciente costumbre de ofrecer textos livianos, con historias
rosas y torpes
para que los estudiantes se motiven a estudiar, algo que va
generando una imposibilidad para retomar aquellos textos
contemporáneos, de calidad, por
falta de capacidad generada en esta nueva práctica
"light".
La adaptación a la postmodernidad
debe ser un equilibrio,
una negociación en la que las sociedades y los
propios individuos, a lo interno, hagan concesiones y exigencias
que procuren no volcar la balanza ni hacia el extremo
anacrónico, ni hacia el lado receptivo que asume toda
propuesta facilista.
Planteamientos tan simples subestiman la inteligencia de
los jóvenes, porque de lo que se trata es de proveer
aquellos recursos, esos salvavidas que faciliten el aprendizaje,
no de remolcarlos. Esas "ayudas" no pueden conducir siempre a las
mismas conclusiones, no deben darse las cosas ya hechas, la
inquietud debe ser la razón de ser del proceso bilateral
de aprendizaje.
Debe quedar en manos de la experiencia y de las
necesidades de los adolescentes la decisión de elegir el
puerto desde el cual se eleven anclas para alcanzar las metas
personales y, consecuentemente, sociales.
5.
Enseñanza Media en Costa Rica
A partir de 1994 el gobierno de
José María Figueres estableció una
política educativa tendiente a cambiar una serie de
aspectos del sistema educativo costarricense, básicamente
dirigida hacia lo que muchos en su momento consideraron una
preparación para un nuevo ejército de ciudadanos
con educación básica, capaces de trabajar en el
incipiente campo turístico y tecnológico
(recordemos la instalación de la planta de INTEL en
la
administración 94-98) en el país. El gobierno
de entonces puso énfasis en la enseñanza del
inglés como segunda lengua y en la computación como herramienta indispensable
para desarrollarse en cualquier campo en la
actualidad.
El gobierno de Miguel Ángel Rodríguez
(1998-2002), pese a ser teóricamente opuesto al de
Figueres Olsen, realizó pocos cambios al plan educativo de
su antecesor. Al cabo de 8 años dicho plan sigue
demostrando su ineficiencia para generar aprendizaje
verdadero.
Estas deficiencias se han evidenciando en la
deserción escolar constante, en el número de
estudiantes que reprueban cada año las pruebas de
Bachillerato, en los salones de clase con más de 35
estudiantes con la consecuente falta de atención
individual, en el poco uso de los equipos audiovisuales de los
centros educativos y de los materiales que ofrece el propio
Ministerio.
En las siguientes líneas se presenta una
reseña sobre lo que es ese plan educativo, lo que es la
enseñanza media en Costa Rica y sobre la Telesecundaria,
un fallido intento por incluir las tecnologías como medio
para enseñar.
5.1 Plan
estratégico del MEP, para el nuevo
siglo
El plan estratégico del Ministerio de
Educación Pública, MEP, para el nuevo siglo,
propuesto en el gobierno de Miguel A. Rodríguez
(1998-2002), retomado de la propuesta de Figueres Olsen
(1994-1998), plantea entre sus lineamientos generales la
incorporación integral de diversos factores (entre los
principales están la incorporación activa de los
padres de familia, medios de comunicación colectiva y
organizaciones
comunales en el quehacer educativo) que ayuden a mejorar la
estructura educativa nacional (MEP: 1999; 2).
Refiriéndonos concretamente al papel de los
medios de comunicación, lo que el MEP pretende es darles
co-protagonismo en el proceso de la enseñanza, bajo la
premisa de que no se debe olvidar que los medios masivos no solo
sirven para entretener e informar, sino también para
educar.
Para alcanzar el cambio propuesto, se manejó en
el nivel ministerial varias estrategias,
entre las más relevantes se planteó fortalecer los
programas de becas, aumentando los montos de las mismas, los
subsidios alimenticios, el mejoramiento del ambiente escolar, la
incorporación de servicios
psicopedagógicos en primaria y otras. (MEP: 1999;
4)
Con el fin de lograr las metas que se plantearon
anteriormente, el gobierno apostó por volverse hacia el
estudiante como objetivo primordial de la educación, la
menos en la teórica. Ya no resulta la mejor opción
utilizar un sistema de enseñanza rígido para
estudiantes que tienen diversas particularidades, y que por lo
tanto, aprenden de maneras distintas, "la creatividad y el
talento se estimulan en combinación con la profundidad del
conocimiento… la informática se integra con otras
propuestas didácticas, para el fortalecimiento y
modernización del proceso de aprendizaje" (MEP: 1999;
5)
Al proceso de capacitación de educadores, de
acuerdo con los nuevos objetivos, se unió la
transformación de bibliotecas en
centros didácticos e informativos que utilicen recursos
alternativos como el material audiovisual, gráfico o
auditivo.
Obviamente se han debido incorporar a este proceso las
herramientas modernas como la internet y otros recursos
informáticos que ayuden a los jóvenes a
familiarizarse con el mundo cambiante.
En cuanto al tercer ciclo o educación
diversificada, la propuesta del MEP ha sido ampliar la cobertura
nacional en un 72%. Esto se lograría a través de la
creación de los centros de secundaria tradicionales y el
establecimiento de 50 centros de Telesecundaria en las zonas
más alejadas.
5.2 Enseñanza Media
La secundaria, o enseñanza media, atiende a los
jóvenes de los 13 a los 17 años como norma general
e incluye los años del sétimo al undécimo o
primero a quinto año. Al final de este período, los
estudiantes deben presentar las pruebas de Bachillerato para
graduarse y poder ingresar a la universidad. Si el colegio es
vocacional requiere un año más de estudio (sexto)
en el que se presentan los exámenes citados.
La enseñanza media es una etapa que permite a los
estudiantes prepararse para cumplir su rol transformador dentro
de la sociedad; la mejor definición sobre educación
secundaria, según nuestra perspectiva, es la que expresan
María Calvo y Lidiette Mora:
"se entiende por Enseñanza Media la
formación humanística y científica que
prepare al estudiante de acuerdo con las modalidades, para que
se incorpore a la vida o al trabajo, o bien para que curse
estudios superiores y permitirle a los jóvenes
participar con plenitud…" (1990; 207).
Consideramos que ese rol se puede desempeñar
desde muchos flancos, no necesariamente como profesional
universitario. La educación precisamente lo que brinda es
la posibilidad de superación (en el sentido de riqueza
educativa, no de ascenso social o económico) y da las
herramientas o bien la participación en grupos menos
favorecidos que permiten generar transformaciones sociales,
educativas, culturales y económicas.
5.3 Telesecundaria
La Telesecundaria es un proyecto que nació en
1996 derivado del Acuerdo de Cooperación en materia de
Educación a
Distancia. Este documento fue suscrito por los representantes
de México,
Guatemala,
Honduras, Belice, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica y Panamá. El
propósito básico de la Telesecundaria es ofrecer a
los jóvenes de zonas lejanas y rurales, de los diferentes
países, la posibilidad de completar el III ciclo de la
Educación General Básica, es decir, el noveno
año de secundaria. (CENADI: 1999; 2) En el caso de Costa
Rica, el proyecto se extendió a dos centros penales, La
Reforma y El Buen Pastor Virginia Pelletier.
La aplicación en las zonas rurales de nuestro
país como en los centros penales citados inició en
1997 como un plan piloto que buscó medir la efectividad de
este método didáctico.
El director de Telesecundaria, Raúl Quesada,
aclara que el proyecto arrancó con sétimo
año en 1997, o sea, fue hasta 1999 que se tuvieron por
primera vez estudiantes de noveno año y estos debieron
hacer los exámenes del Ministerio de Educación
Pública que se exigen para dar por aprobado el III
ciclo.
Los primeros beneficiados fueron las comunidades de
Uvita de Osa, San Jorge de Los Chiles, Coyote y la cárcel
de mujeres El Buen Pastor Virginia Pelletier. Para 1999 se
contaba con 30 localidades y el gobierno pretendía llegar
a 100 centros al final de su gestión, en el 2002, según
indicó Quesada.
Sobre el proyecto, Quesada explica que los profesores
son facilitadores del proceso,
"dirigen la sesión, dan una pequeña
introducción, se pasan los vídeos
y luego se toman los libros en los que se indican los
ejercicios, que al final de la clase son revisados y
discutidos"(2000).
El funcionario aclara que la Telesecundaria no pretende
sustituir la lectura ni a los profesores, sino complementar su
trabajo en lugares donde resulta oneroso crear centros de
enseñanza al estilo de la capital, pues
la demanda es muy
baja. Sobre el uso de vídeos, también se aplican
como un soporte de los contenidos de los libros.
Lo que se pretende, manifiesta Quesada, es un proceso
más vivencial, una proyección a la comunidad que
permita adaptar ese proceso educativo a las necesidades reales de
los jóvenes, como puede ser dar clases de agricultura y
crear microempresas,
de manera que se establezcan intercambios nacionales e
internacionales.
La Telesecundaria pretende colaborar con el incremento
de estudiantes aprobados en secundaria. De acuerdo con el Plan
Estratégico para la Excelencia y la Equidad de la
Educación, propuesta por el Gobierno de Rodríguez,
el objetivo es pasar de un 48% (promoción de 1998) a un
72% (MEP: 1999; 13) de estudiantes de secundaria con
bachillerato, al final de la administración, en 2002.
El medio radio tiene muchas ventajas, no solo para
transmitir mensajes e informar sino para educar. En ese valor
agregado que puede tener la radio respecto a otros medios menos
versátiles, menos asequibles y más caros es que nos
centramos para ofrecer una idea clara de lo que la radio ofrece
como socializador y formador, y sobre las características
propias como medio masivo de comunicación.
6.1 Radio, socialización y
educación
Primero, se debe hablar de la radio como un medio que no
necesariamente debe estar divorciado de la literatura y de la
enseñanza de la misma, sino más bien, como una
extensión que permite disfrutar de la palabra escrita en
otra dimensión, la auditiva.
"Hoy se entiende que la palabra radiofónica
puede eternizarse por la vía de la grabación y
que no tiene que renunciar a las aspiraciones literarias, como
lo prueban los numerosos literatos que participan, escriben y
conducen programas de la radio y es que se acepta que la voz no
necesariamente es una intrusa en la alcoba, sino puede ser una
compañera de la soledad y hasta una interlocutora de
dudas y conflictos." (Rocha: 1997).
En el nivel general, ya no solo dentro de la literatura,
vale la pena definir la radio como un medio de
comunicación. Resulta valioso referirse a ella desde el
punto de vista de la enseñanza y su influencia en los
procesos educativos y sociales en que se vio envuelta en buena
parte del siglo pasado y que hoy, en los albores del siglo XXI
constituye una herramienta vital de comunicación, pese a
quienes la condenaron a muerte cuando
apareció la televisión y luego la internet. La radio
tiene un don especial que la muestra
imperecedera, porque utiliza la palabra para comunicarse; la
televisión transmite mensajes a través de la
palabra (la voz) y lo hace en conjunción con la imagen, la
prensa lo hace
con la palabra escrita y la imagen, la internet las conjuga.
Pero, la transmisión de conocimientos se ha hecho, en
buena parte de la historia mediante la oralidad.
En el siglo pasado, la radio se constituyó en uno
de los medios de formación y educación vitales
entre los sectores campesinos costarricenses, mayoritarios en las
primeras seis décadas del siglo XX.
Es esa importancia del contacto oral la que coloca a la
radio como transmisor masivo por excelencia. Víctor
García de La Concha, director de la Real Academia
Española, manifiesta que "el lenguaje no se empobrece; lo
que se empobrece es el uso del lenguaje. Vivimos en una sociedad
predominantemente audiovisual, donde faltan la lectura reflexiva
y la escritura. Una
respuesta, en la escuela, sería enseñar a leer en
voz alta y a valorar los ejercicios de redacción." (2001; 3)
García es enfático en describir nuestra
sociedad como audiovisual, principalmente es en ese punto donde
la utilización del recurso auditivo para la
enseñanza encuentra justificación y aunque es claro
que falta la lectura, también nos habla sobre la necesidad
de la lectura en voz alta, es decir, la oralidad, el aprender
leyendo y escuchando. Como se explica en el concepto de
aprendizaje, citado con anterioridad, es necesaria la
reiteración, el uso, la escritura y la
pronunciación de los conceptos, palabras e
ideas.
"Las lenguas las hace el pueblo, las impone la necesidad
de entenderse" aclara también García (2001; 2). Si
el lenguaje lo define el pueblo, y él establece o decide
la forma más cómoda, idónea y eficaz para
transmitir ese lenguaje y si su necesidad responde a la oralidad,
esta debe valorarse y no tratar de imponer una forma de
comunicación-educación arbitraria, contrapuesta a
la voz del pueblo.
La radio es, sin duda, un elemento vital para informar,
formar, socializar y educar; la falta de imágenes y el uso
de efectos sonoros, música, voz y hasta silencios brindan
al oyente la opción de crear sus propias imágenes,
dimensiones y significados. La radio, dice Gascón, incita
a la participación. (1991; 7).
Aunque pretendemos utilizar todos los conceptos de
producción radiofónica, este
proyecto busca crear un producto auditivo para ser escuchado en
los salones de clases con un reproductor de audio, o bien que sea
transmitido por la radio.
Se aclara, entonces, que a partir de ahora el uso del
término radio debe entenderse como producto
radiofónico susceptible de transmitirse por ese medio o
no, pero cuyas características como fonograma le permiten
adherirse de igual forma a los conceptos dados sobre radio y
sobre hábitos de consumo de este medio o formato
sonoro.
Por encima de la riqueza de los conceptos de
Gascón, en el sentido plano de la radio como medio de
comunicación, éste juega un papel fundamental para
alcanzar las metas planteadas arriba sobre un aprendizaje
verdadero y una participación efectiva de los educandos en
la definición de su propia formación
pedagógica. La radio como medio activo en la
educación juega un rol sobresaliente, según lo
expresa la autora. No obstante, aunque sus ideas giran en torno a
la educación asistemática, es evidente que igual
podrá jugar esa función dentro de la formal. Dentro
de la educación, la radio motiva la iniciativa, la
desinhibición, la participación y todas las
armas para que
el proceso educativo genere las transformaciones sociales que
procura. (Gascón:1991; 12)
6.2. Condicionamientos de la radio
Mario Kaplún expresa conceptos sobre las bondades
de la radio, sin embargo se atreve a develar algunos
inconvenientes sobre este medio que, aunque ciertos, pretendemos
superar con un producto radiofónico atractivo. De todas
formas esa es la diferencia que buscamos generar respecto a la
lectura.
Los principales puntos en contra que expresa
Kaplún son:
- La unisensorialidad. Principalmente no hay apoyo de
la imagen. - Peligro de fatiga. Podría generar
monotonía. - Peligro de abstracción. Necesita
concentración del público para comprender el
mensaje. - Ausencia de interlocutor. No hay un proceso de
realimentación. - Fugacidad. Como es un medio auditivo, cuesta recordar
las cosas que se dicen. - Limitación de información. Poco tiempo
para decir mucho. - Auditorio condicionado. Se requiere mucha
atención, es más un medio para acompañarse
y no necesariamente implica ponerle atención, ya que
permite hacer otras cosas mientras se escucha. (Kaplún:
1978; 25)
Como lo mencionamos, estas observaciones son muy
acertadas; no obstante esto
constituye parte del reto, y podrían refutarse si
lo comparamos con la lectura.
"…el drama radiofónico (novela,
cuento) es
el tipo de programa que
más depende de la habilidad del guionista… exige mayor
creatividad al guionista para poder mantener el interés
del público. La radio es el reino de la
imaginación." (Gascón: 1997; 59).
Sobre la unisensorialidad, que cita Kaplún, lo
mismo podríamos decir de los libros y habría que
sumar la preindisposición de la mayoría de los
adolescentes hacia ella, tal como lo expresó la
exviceministra de Educación, Zaida Sánchez, de
acuerdo con una investigación que realizó entre los
estudiantes de secundaria y que refleja un hecho irrefutable: a
los jóvenes no les gusta leer. (1999).
Para combatir la falta de atención, la
abstracción y la condicionalidad del auditorio, en radio
existe lo que se conoce como gancho, es decir hay un motivo para
escuchar el programa que es cumplir en una forma más
afín a sus necesidades con una obligación
académica, de la misma manera que asisten al teatro a ver la
puesta en escena de alguna obra literaria de lectura
obligatoria.
Sobre la limitación de la información y la
fugacidad, hay que aclarar que el producto radiofónico que
se busca crear es un complemento de la lectura y no un
sustituto.
La unidireccionalidad es similar a la que genera la
lectura, salvo que en esta se puede releer; no obstante el
producto que se propone generará espacios de
discusión, interacción y criticidad que la lectura
individual de un libro no logra y que difícilmente en la
actualidad se hace en los salones de clase mediante el comentario
amplio de dichas obras.
En fin, contrario a los aspectos negativos que
podría encontrar Kaplún, quien también le
concede puntos a favor, Maza y Cervantes consideran
que
"…este medio (la radio) permite
prácticamente todo ya que los recursos que se necesitan
para producir un programa de radio son infinitamente más
baratos que los utilizados en el cine y la
televisión…." (Cervantes y Maza: 1997;
59).
6.3 Hábitos de audiencia
Aunque la propuesta de este proyecto es un producto
radiofónico para ser escuchado en el salón de
clase, en forma grupal y participativa, es importante saber
algunos datos sobre la radio como medio de comunicación,
en tanto el producto final de este trabajo se apega a las
características de la radio e incluso es susceptible de
transmitirse por ella.
Específicamente en Costa Rica, la radio se
escucha un promedio de 3 horas con 55 minutos por día
(CANARA: 1996; 8), lo cual lo convierte en el medio con mayor
audiencia, con 28 minutos más que la televisión y 3
horas con 10 minutos más que la prensa. Según un
estudio realizado por La Nación (Revista Dominical: 2001;
10 y 11) el 56,3% de los adolescentes encuestados aseguran ver
menos televisión que antes y el 85% manifiesta leer un
diario una vez a la semana, al menos.
Para efectos de este proyecto de tesis, la radio ofrece
una característica indispensable para el éxito del
trabajo. Se trata del alcance, es decir, la capacidad para llegar
a un mayor número de personas.
Esto permite tener presencia en lugares bien alejados
del centro del país, o en sectores sociales pobres donde
un fonograma, disco o casete constituye un importante medio para
educar.
Otro dato relevante es que el 99% de los estudiantes
(primaria, secundaria y superior) escucha radio (CANARA:
2001).
Ese porcentaje se divide de la siguiente forma: el 35.3%
de ellos son estudiantes de secundaria, y el 46% son estudiantes
de primaria, el resto son universitarios, por lo que hay
garantía de poseer un público radioescucha
acostumbrado y "encariñado" al medio sonoro, esto
aseguraría la simpatía, la empatía y la
audiencia para este producto radiofónico por varios
años (CANARA: 1996; 12).
Otro aspecto fundamental para este proyecto es el hecho
de que el 49% de los radioescuchas acostumbra sintonizar
programas educativos, lo cual lo ubica por encima de las
transmisiones deportivas, y a escasos 1 y 5 puntos porcentuales
debajo de los espacios religiosos y los noticiarios,
respectivamente (CANARA: 1996; 9).
Para realizar el trabajo de campo se valoró
varias herramientas de la investigación científica. En las
siguientes líneas se explican los detalles del estudio
exploratorio.
1.Tipo de
investigación
El estudio que se pretende en esta investigación
es exploratorio, pues de acuerdo con Roberto Hernández,
"los estudios exploratorios se efectúan, normalmente,
cuando el objetivo es examinar un tema o problema de
investigación poco estudiado o que no ha sido abordado
antes…" (1991: 56).
Además, es de tipo cualitativo, pues según
Elia Pineda, las investigaciones
cualitativas permiten obtener respuestas a fondo acerca de lo que
las personas piensan y sienten (1994: 26).
Población: El universo de
este proyecto está constituido por los 373 colegios del
país, Incluyendo públicos, privados,
académicos, técnicos, vocacionales, agropecuarios,
diurnos y nocturnos.
Muestra: La muestra es de 3 colegios
públicos, académicos, diurnos, del Valle Central,
en los que se entrevistó a 30 estudiantes. Esta muestra es
no probabilística y fue seleccionada intencionalmente, por
varias razones. La primera de ellas es la conveniencia en cuanto
a la ubicación geográfica de los centros educativos
y las facilidades para acceder a los estudiantes respecto a
permisos, además de encajar dentro del público meta
del proyecto (estudiantes de colegios académicos, diurnos,
públicos, de zonas urbanas del Valle Central). Por otro
lado, de acuerdo con una investigación realizada
previamente, el Colegio José Joaquín Vargas Calvo,
el Liceo Ingeniero Manuel Benavides y el Liceo de Heredia
representan diferentes resultados en las pruebas de bachillerato
de Español de 2000. Aunque sus porcentajes de
éxito no son muy diferentes, sus ubicaciones en cuanto a
puestos sí lo son. Estos puntos se profundizarán en
las siguientes páginas.
2. Instrumento de recolección
de datos: Entrevista estructurada
La entrevista
estructurada se llevó a cabo por medio de la
aplicación de un cuestionario
(Vea Anexo 2) a 30 estudiantes de secundaria del
Valle Central. El método elegido es el más adecuado
para la investigación de este proyecto, pues según
Ronald Weiers, los datos que se recogen mediante este sistema
resultan más fáciles de codificar y analizar, son
de particular ayuda para investigadores no expertos y los
resultados son muy confiables (1986; 204 y 205).
La atención individual de los encuestados solo se
dio en casos de duda. Como se citó, los adolescentes
"meta" fueron escogidos a conveniencia o sea, es una muestra
intencional no probabilística, y todos viven en el Valle
Central. Específicamente se entrevistó estudiantes
del Liceo Ingeniero Manuel Benavides Rodríguez y del Liceo
de Heredia, ambos ubicados en el centro de esta provincia, y
otros del Colegio José Joaquín Vargas Calvo,
ubicado en San Pedro de Montes de Oca, en las cercanías de
la Universidad de Costa Rica.
El proyecto se centra específicamente en colegios
urbanos del Valle Central, académicos, diurnos y
públicos, pues los factores que pueden afectar el
rendimiento de los estudiantes pueden variar de acuerdo con el
tipo de colegio. Tomando en cuenta que la mayoría de los
centros docentes del país poseen las
características citadas, resulta adecuado centrar el
trabajo de campo en ellos. Uno de los aspectos relevantes en la
toma de esta decisión, es que los estudiantes de colegios
urbanos del Valle Central tienen acceso a mayor tecnología
(visto por muchos educadores como la causa del rechazo a la
lectura).
La internet, la televisión por cable o
satélite, las frecuencias de radio y los video juegos,
resaltan como los principales "distractores" tecnológicos
que se presentan con mayor incidencia en los estudiantes de zonas
rurbanas, como causas de antipatía hacia la
lectura.
Por otro lado, los jóvenes de colegios
académicos no tienen como prioridad convertirse en unos
excelentes técnicos para conseguir empleo, en la
mayoría de los casos buscan concluir su secundaria para
acceder a la educación
superior. Por esta razón, las prioridades en los
colegios técnicos y agropecuarios son diferentes.. Los
estudiantes de colegios no académicos dedican más
horas a actividades de su especialidad técnica que a las
materias básicas. Los alumnos de colegios diurnos se
dedican, por lo general, solo al estudio, mientras que los
jóvenes de colegios nocturnos, casi por regla, deben
compartir sus clases con un empleo, e incluso son estudiantes
mayores de edad.
Finalmente, el tipo de educación en centros
educativos privados es diferente al de la enseñanza
pública, pues aunque siguen el mismo plan de estudios
básico de centros educativos públicos, hay
variantes en la forma de dar los contenidos ya que se dispone de
mayores recursos tecnológicos, se reciben más
lecciones por día y aunque requieren de la
aprobación del Ministerio de Educación, los
contenidos de sus programas de enseñanza se amplían
en algunas materias y temas. Incluso, de acuerdo con el
énfasis del colegio, las materias se enseñan en
otro idioma, como alemán, francés, chino,
japonés, inglés, hebreo y otros.
En los colegios que se pretende evaluar, si se observa
el rendimiento académico en la materia de Español
2000, se tiene que la promoción del Liceo de Heredia fue
de un 99.48%, la del Colegio José Joaquín Vargas
Calvo fue de 98,92% y la del Liceo Ingeniero Manuel Benavides
correspondió a un 92,37%.
Se podría cuestionar que los colegios ofrecen un
promedio muy bueno de aprobación, no obstante en el primer
caso esa promoción le significó al colegio ubicarse
apenas en el puesto 121 del total de colegios del país
(373).
En el caso del Vargas Calvo su situación es
similar a la del Liceo de Heredia, pues le significó el
puesto 135 en la tabla.
Por último, aunque el promedio Liceo Ingeniero
Manuel Benavides superó el 90%, eso le deparó el
lugar 248 de la lista, es decir, muy lejos de la primera mitad
del total de centros educativos.
Queda claro que aunque los colegios tienen rendimientos
muy similares, unas cuantas décimas implican muchos
puestos en la lista. Visto de otra forma, la diferencia entre los
mejores colegios, aquellos que rindieron un 100% en la materia y
el Vargas Calvo, ubicado en el lugar 135 es de apenas 1,08%. Y
aunque el Manuel Benavides se ubicó en el lugar 248, su
rendimiento supera el 90%. (MEP: 2000)
En conclusión, si se toma en cuenta todos los
colegios del país y las pocas diferencias porcentuales
entre ellos, en función del trabajo de campo, lo mismo da
trabajar con un colegio que rindió el 100% y que se
ubicó en el primer lugar que con uno que rindió un
91% y que se ubicó en el lugar 289, pues en ambos casos al
menos 9 de cada 10 estudiantes ganó su examen de
Español.
Una interrogante que surge es: ¿por qué no
trabajar con liceos con bajos niveles de aprobación? La
respuesta tiene dos vertientes: primero, obedece al hecho de que
se desea saber por qué los estudiantes, a pesar de que
rinden bien en Español, rechazan la lectura. En nuestro
sistema educativo, una buena nota no es sinónimo de
aprendizaje, sino el equivalente a una respuesta correcta,
derivada del azar o de la memorización de conceptos,
tomando en cuenta que la mayoría de ítemes son de
selección múltiple.
Segundo, el hecho de que un colegio rinda eficientemente
en la materia de Español, en general, no significa que el
nivel de aprobación en los ítemes correspondientes
a Literatura hayan sido aprobados en forma satisfactoria. En
1998, el 99,15% de los estudiantes aprobó la materia de
Español en todo el país, no obstante, solo el
59,97% aprobó los ítemes de Literatura. De este
último porcentaje, más de la mitad solo
respondieron correctamente los ítemes necesarios para
aprobar. Esto indica que dentro de nuestro público meta se
puede encontrar muchas diferencias de un estudiante a otro en
cuanto a su rendimiento en el campo específico de la
literatura.
Los objetivos que se buscaron alcanzar con la
aplicación del cuestionario fueron los
siguientes:
- Conocer cuánto leen los jóvenes de
quinto año. - Investigar qué grado de complejidad tiene el
Español para los jóvenes. - Indagar sobre la relevancia de las nuevas
tecnologías y los medios audiovisuales para los
adolescentes. - Aclarar cuáles son las preferencias
literarias de los estudiantes de quinto
año. - Detectar los factores propios y externos que
afectan el rendimiento de los estudiantes en el campo
literario. - Solicitar sugerencias sobre elementos que los
jóvenes consideran importantes en una
adaptación literaria a lenguaje
radiofónico.
- Aclarar cuáles son las preferencias
El cuestionario se incluye como Anexo 2 al final de este
documento.
3. Procesamiento, presentación y
análisis de la información
El procesamiento de los datos se hizo manual, es decir
no se utilizó ningún paquete estadístico
para procesar esa información, salvo en la
elaboración de los gráficos.
La información fue recolectada bajo la entrevista
estructurada y los datos se presentan en textos descriptivos y
cuadros con cruces de variables
simples, en cifras absolutas y relativas.
4. Selección de la Propuesta de
Investigación
En 1999 se comenzaron a aplicar en forma completa las
propuestas educativas, del gobierno Rodríguez
Echeverría, que se explica en el Marco
Teórico. Pese a corresponder a partidos
políticos antagónicos, el nuevo plan educativo no
se alejó mucho de la idea que propuso y buscó
desarrollar el gobierno Figueres Olsen, 1994-1998
(modernización de los métodos de enseñanza,
énfasis en el aprendizaje del inglés incluso desde
primaria, cursos de computación y otros).
La posibilidad de aprovechar la coyuntura que supuso la
reestructuración de la enseñanza en Costa Rica fue
fundamental para el planteamiento de este proyecto, que busca
desde la ciencia de
la Comunicación utilizar las cualidades comprobadas de
persuasión, información y empatía que tiene
la radio como una fuente rica de recursos para educar
diferente.
La investigación comenzó ese mismo
año, la primera etapa incluyó una amplia
recopilación de datos sobre la historia del sistema
educativo costarricense y específicamente sobre las
pruebas de Bachillerato.
La siguiente etapa incluyó el año 2000,
con entrevistas en
el Centro Nacional de Didáctica, en el departamento de
Telesecundaria, consultas a Radio Nederland y en el Instituto
Costarricense de Enseñanza Radiofónica.
Con base en los resultados de Bachillerato y las
entrevistas, se concluyó que el Español, y en
particular la literatura era la adecuada punta de lanza para
ofrecer aportes, mediante el modelo planteado en este
documento.
No obstante esta propuesta no pretende ser una
réplica de los viejos estilos de "educar", con nuevas
herramientas. Los resultados de entrevistas formales e informales
con varios educadores de primaria y secundaria, incluso de
enseñanza especial, así como los resultados que
daba el proceso de estudio permitió hacer un giro
importante hacia las nuevas tendencias educativas mundiales como
base para hacer un proyecto novedoso.
Los aportes de Francisco Gutiérrez y Daniel
Prieto fueron la primera señal de un proceso de
aprendizaje alternativo, generador de cambios del que hablaban
Francisco Antonio Pacheco y Fernando González, el cual se
complementa con los aportes de Mario Kaplún, Paulo Freire,
los hermanos Johnson, y todas las corrientes novedosas sobre
aprendizaje en grupo, multilateral, basado en experiencias, en
medios como incitadores de reflexión, crítica y
conflicto y no
como reproductores de añejos conceptos.
Para finales de 2000 y buena parte de 2001 inició
el trabajo de campo, desde la elaboración del
cuestionario, con base en apoyo literario, recomendaciones de
expertos y la experiencia propia, hasta la selección de la
muestra, basada en estudios de promoción del Ministerio de
Educación. También se realizó la
aplicación científica del instrumento, su
tabulación y análisis, sostenido en la documentación más moderna y adecuada
sobre nuevas tendencias educativas y con los textos y
profesionales de la radio, ya no teóricos sino
prácticos; proceso que concluyó con el proyecto
planteado.
Sentadas las bases del proceso y con objetivos claros en
cuanto al aporte investigativo, 2001 y 2002 sirvieron para afinar
detalles y elaborar el guión
radiofónico.
La etapa final del proyecto propone sugerencias para la
puesta en práctica o producción del
guión.
Se aplicaron 30 cuestionarios: 15 en el colegio Manuel
Benavides, en Heredia, 8 en el Liceo de Heredia y 7 en el Colegio
José J. Vargas Calvo, de Montes de Oca.
Las edades de los entrevistados oscilan entre los 17
años (edad promedio a la que se sale del colegio) y los 20
(que fue el caso de un estudiante del Manuel Benavides); en
promedio estos jóvenes rondan los 17 años y 6 meses
de edad.
En cuanto al sexo, 16 de los encuestados eran mujeres y
14 eran hombres. Aunque no hubo preocupación por
equilibrar la muestra en este aspecto, el azar ofreció un
resultado muy equitativo, por lo que no hay una gran influencia
de un grupo sobre otro en las respuestas.
Para ilustrar la procedencia de los jóvenes, en
el caso de Heredia la mayoría vive en el centro de la
provincia, cerca de la institución. No obstante, incluyen
distritos como Ulloa (más conocido como Barreal de
Heredia), Aurora, Mercedes Sur, San Francisco y cantones como
Santo Domingo y San Rafael. En el caso del Vargas Calvo, los
jóvenes viven en Betania, Sabanilla, Vargas Araya, Cedros
y Salitrillos de Montes de Oca.
2. Actividades recreativas
Los siguientes gráficos muestran las principales
actividades lúdicas en las que se involucran los
jóvenes, lo que permitirá visualizar su
relación con el medio radio y con la lectura.
Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior
Fuente: Villalobos, Fitsroy, Universidad de Costa
Rica, 2001.
Los resultados reflejan que las actividades preferidas
por los jóvenes son ver televisión y hacer deporte, con un 22,2% cada una.
Sin embargo cabe aclarar que la respuesta "Deporte" es la suma de
varias alternativas (fútbol, fútbol salón,
baloncesto,
deporte, gimnasia y
porrismo). Es decir, la televisión predomina como
principal medio de diversión de los jóvenes. Los
ciudadanos de este mundo postmodernista son producto de la
cultura visual, de la cultura televisiva, de la
computadora, de los videojuegos
que poco a poco han desplazado a los libros de cuentos, las
tiras cómicas en los periódicos, los juegos de
mesa, los cuadernos y las máquinas
de escribir.
De la misma forma que la familia, la iglesia y la
escuela, la televisión se convirtió en un
socializador más de los individuos, e incluso es un
sustituto de los otros. De acuerdo con Reardon (1983; 37), los
individuos generan constructos que son nociones de la realidad
con el fin de comprenderla y tratar de comprender el futuro y
predecir situaciones.
En este caso, los medios de comunicación son
también generadores de constructos que son proyectados a
los individuos como realidad, visión de mundo que la
mayoría de las personas acepta como verdadera.
Sin embargo, la enseñanza por medios
audiovisuales que se aplica a sectores lejanos de nuestro
país, como en el caso de la "Telesecundaria", no es
necesariamente eficiente en tanto repite los patrones educativos
que los profesores utilizan en los colegios.
Al menos en Costa Rica, de acuerdo con el propio
director del programa de "Telesecundaria", Raúl Quesada
(2000), la aplicación del proyecto a toda la
población estudiantil no es viable
económicamente.
Continuando con los resultados, el "escuchar radio"
obtuvo un gran porcentaje de menciones: fue citado por cerca del
19% de los estudiantes, a tres puntos porcentuales de la
televisión.
Lo siguió de cerca la respuesta "salir", con
16,7%, que incluye "salir con los amigos", "ir donde la novia",
"ir a fiestas" e "ir a bailar". "Leer" obtuvo un alto porcentaje
de respuesta favorable, 1 de cada 10 opiniones; otras opciones
como "dormir/descansar" también fueron mencionadas
(6%).
Como parte del control que realizamos dentro del
cuestionario, para comprobar en la medida de lo posible la
veracidad de las respuestas, hicimos una pregunta similar a la
5
(sobre las formas de entretenimiento). En esa pregunta
21 le pedimos a los adolescentes que colocaran, de 1 a 3, la
actividad que preferían realizar. El uno era para la
preferida. Las posibilidades estaban limitadas a 6
opciones.
Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior
Fuente: Villalobos, Fitsroy, Universidad de Costa
Rica, 2001.
De acuerdo con los resultados, el principal medio de
entretenimiento es la televisión , aunquel escuchar radio
y salir con los amigos ocupan un papel casi tan relevante como el
de la tele.
En las tres primeras posiciones, la
televisión y la radio fueron mencionadas por tres de
cada cuatro jóvenes (76,7%), el "salir" alcanzó
un 66,7%; el deporte, "descansar" y "jugar con la computadora"
tuvieron menos de un tercio de las menciones.
En cuanto a la actividad preferida, ver la T.V. fue
elegida por 4 de cada 10 estudiantes. Tres de cada 10
jóvenes escogió "salir" y aunque "escuchar radio"
fue citada en el primer lugar solo en un 10% de las
oportunidades, fue mencionada 23,3% en segunda posición
y casi un 44% de las ocasiones en tercer lugar, lo que en la
sumatoria la convierte en una de las actividades lúdicas
preferidas por los jóvenes en estudio. (Vea Anexo
1).
De lo anterior queda claro que la radio y la
televisión son las principales formas de entretenimiento y
la mención de la radio en forma tan contundente en el
tercer lugar solo confirma lo que las diversas investigaciones
han dicho. Es evidente que la radio resulta un medio efectivo
para llegar a los jóvenes.
De acuerdo con el Estudio de Hábitos de
sintonía de CANARA (1996; 10), el 84% de las personas
hacen otra cosa mientras escucha radio. De ahí que aunque
en nuestro estudio la radio se menciona en la mayoría de
las ocasiones, no es la actividad principal precisamente por la
posibilidad que ofrece para hacer otras actividades a la
vez.
Fuente: Villalobos, Fitsroy, Universidad de Costa
Rica, 2001.
Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior
Los niveles más altos de actividades que se
comparten con escuchar la radio son: "hacer labores en la
casa", "cuando están reunidos con amigos", "mientras
se preparan para salir" y "cuando van de paseo", con
porcentajes entre los 12 y 16 puntos (ver gráfico 3).
Es obvio que las posibilidades de llegar al público
meta mediante la radio resulta muy viable por la versatilidad
del medio.
3. Percepción de la materia de
Español
Existen diferencias entre disfrutar una materia,
como el Español, y aprobarla, a pesar del rechazo. En
este apartado pretendemos conocer y analizar la
percepción sobre la materia de Español y
analizar, al margen de su simpatía, cuán
difícil es considerada respecto a las otras
materias.
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superior
Fuente: Villalobos, Fitsroy. Universidad de Costa
Rica, 2001.
Nota: Expresado en números absolutos ("1"
corresponde a "más difícil")
El rechazo a la materia de Español se
evidencia cuando se les pregunta a los jóvenes
cuál consideran que es la materia más
difícil (pregunta 7); 1 de cada 5 jóvenes ubican
Español en el primer lugar y 1 de cada 6 en segunda
posición. (Ver gráfico 4).
La confirmación de lo anterior se observa al
consultarles sobre cuál es la materia que les resulta
más agradable (pregunta 6). Centrándonos
específicamente en lo que opinaron sobre la materia de
Español, resultó que solo el 6.7% de los
entrevistados la prefieren, casi 25% la ubican en una quinta
posición y 1 de cada 10 lo hace en el último
lugar (Vea Anexo 1).
Tomando en cuenta que la escala de
clasificación va de 1 a 8, debido al número de
materias, se tiene que el 60 % de los estudiantes ubica
Español entre el quinto y el octavo (último)
puesto de preferencia. Sólo el 26,7% la ubica en las
primeras tres casillas de simpatía. En cuanto al grado
de dificultad, se da una situación idéntica. Tres
de cada cinco personas (60%) ubican la materia de
Español en la primera mitad de la tabla, mientras que el
20% de los consultados la ubican en los últimos tres
puestos, al considerarla como fácil. La relación
con otras materias se puede observar en forma completa en los
cuadros 6 y 7 del Anexo 1.
En ellos se evidencia que la materia favorita de
los estudiantes es Biología, con casi
44% de opiniones positivas, Español se ubica en quinto
lugar, por debajo de la tradicionalmente repudiada
Matemáticas.
La materia con más opiniones favorables, en
segundo lugar, es Estudios Sociales, con 1 de cada 4 menciones
a favor y Español se ubica de nuevo en quinta
posición, compartida con Francés. En el tercer
lugar las materias más mencionadas son Estudios Sociales
y Física.
Si analizamos la materia que resulta más
difícil para los estudiantes, tenemos que el 43.3% ubica
a Matemáticas en el primer lugar, la segunda
posición es para Español con 2 de cada 10
opiniones. La materia más citada, como la segunda en
dificultad fue Estudios Sociales y luego Español e
Inglés.
Si sumamos las ocasiones en que fueron mencionadas
las materias en los primeros tres puestos, como materias
difíciles, tenemos que el 53.3% ubicó tanto las
Matemáticas como el Español en esas
posiciones.
Se concluye que Español es la segunda
materia con menos simpatía entre los estudiantes y junto
con Matemáticas la que se considera más
difícil.
Los resultados evidencian, entonces, poca
simpatía hacia el estudio del Español, esto
justificado en que es una materia complicada, según el
punto de vista de los jóvenes. Un gran número de
lecturas, algunas muy extensas como Don Quijote de la
Mancha, o La Odisea, el
contenido propio de las obras, más la gramática, la ortografía y la redacción generan un
mundo de conocimientos por adquirir en un período limitado
de tiempo (las pruebas de Bachillerato en el 2002 estuvieron
programadas para la tercera semana de noviembre). Todas ellas son
definitivamente razones de peso como para que los jóvenes
no se sientan muy a gusto.
4. Percepción de las áreas que
conforman Español
Si analizamos la simpatía hacia las tres
áreas que evalúa la materia de Español,
(pregunta 8) los resultados indican que el 90% de los estudiantes
prefieren la Literatura sobre la Gramática y la
Ortografía y sobre la Redacción (ambas apenas suman
un 10%). Entre las razones que ofrecieron los adolescentes
están que "abren la posibilidad para conocer nuevos
mundos", "es entretenido", "Amplía el conocimiento y la
cultura" y "permite conocer sobre muchas cosas".
Aunque entre 1996 y 1998 el nivel de
aprobación aumentó cada año en
Español, lo que la ubicó en segunda
posición (detrás del Francés), y el
promedio de esos años es de 92,87%, los estudiantes solo
aprueban todos los ítemes de Literatura en 21.31% de las
ocasiones, y el 41,03% rinde por debajo de la mitad (2,1
ó 0 ítemes).
Sobre la pregunta, ¿Cuál
género prefieren dentro de la literatura?, (pregunta 11)
dos tercios prefieren el Épico (cuento, novela), el
Dramático 23,3%, el Lírico (poesía) 6,7% y
un 3,3% no expresó ninguna preferencia.
La razón del porqué los
jóvenes prefieren la literatura a las otras áreas
de Español se encuentra en las justificaciones que los
mismos estudiantes esgrimieron. No obstante, más que una
preferencia hacia la Literatura como la mejor área, es
una preferencia hacia la menos rechazada o menos complicada, en
tanto la memorización permite el cumplimiento
satisfactorio de una prueba, mientras que los ejercicios de
evaluación sobre gramática y ortografía
son auténticos retos prácticos (como una
operación matemática) y la redacción exige
iniciativa, esfuerzo mental y dominio de la
gramática y la ortografía. Se habla acá de
herramientas prácticas que se han limitado en el sistema
educativo costarricense, definido por los expertos como
resultadista, memorístico y mecanizado, poco
participativo y que desvaloriza el tiempo de calidad en
función del cumplimiento de los días lectivos
legalmente establecidos y las fechas programadas para las
evaluaciones de grado.
5. Estudio de la lectura
Los jóvenes prefieren la lectura a las otras
áreas que contempla el Español (pregunta 8), y en
particular prefieren el cuento y la novela sobre
los otros géneros. De acuerdo con el estudio (pregunta
10), la razón del bajo rendimiento en los exámenes
se puede encontrar en el hecho de que los muchachos manifestaron
dedicar entre 0 a 3 horas de estudio de la materia por semana
(53,3%). El 43,3% dedica entre 3 y 5 horas y solo una persona
indicó dedicar entre 8 y 12 horas a la semana a la
lectura.
Por otro lado, de esas horas semanales dedicadas al
estudio de Español, el 29% del tiempo lo dedican a
Gramática y Ortografía, el 23,3% del tiempo se
dedica a Redacción y el 47,7% del tiempo se invierte en la
lectura de obras.
El campo preferido por los entrevistados es la lectura,
consecuentemente se le dedica más tiempo a la semana. El
problema es que el género preferido de los adolescentes es
la novela, es decir, el más largo y ahí
podrían estar varias conclusiones: La falta de
comprensión de los contenidos y la falta de tiempo de
calidad en la lectura, ya que no es lo mismo "hojear" un libro
que leerlo, y ante la prisa que impone el sistema educativo
actual el "hojeo" y la lectura de las partes "importantes" de la
obra se convierten en una práctica necesaria. Recordemos
lo que expresa Yamileth Solano,
"el español es una lengua muy compleja,
tiene muchas modalidades distribuidas en un extenso y
discontinuo territorio, con más de 350 millones de
hablantes que pertenecen a culturas distintas. Más de
300 millones de estos hablantes están en América"
(1997; 69).
Se deduce que una de las razones del bajo rendimiento de
los estudiantes, en el campo de la lectura, además de su
contenido y el tiempo con que se dispone, es la situación
en que se efectúa el acto de leer.
Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior
Fuente: Villalobos, Fitsroy, Universidad de Costa
Rica, 2001.
De acuerdo con los estudiantes (pregunta 17), el
obstáculo que más les dificulta la lectura es que
la obra les parece aburrida (16%), o "muy larga" (15%). El tener
que leer por obligación, la falta de concentración
y la falta de comprensión del texto, también
obtuvieron un alto porcentaje de menciones (Ver Gráfico
5).
Según el director del programa de Telesecundaria,
Raúl Quesada, uno de los vicios que más afecta al
sistema educativo costarricense es la falta de vocación de
los profesores, que poco tiempo después de iniciar su
trabajo se frustran y el entusiasmo con que iniciaron su carrera
decae por pérdida de motivación, por falta de una buena
respuesta de los estudiantes, por lo difícil que es lidiar
con adolescentes y por lo rutinario que se vuelve la labor. Eso
se refleja, según el profesional, en la poca solicitud que
se hace del material audiovisual con que cuenta Telesecundaria
para el uso de los educadores o la poca divulgación qye
hace este departamento entre los docentes. "A los profesores no
les interesa lo que hacen, llegan, dan la materia y se van. Nadie
se preocupa por aprovechar estos materiales", expresó
Quesada (2000).
Sus palabras no podían ser más
proféticas. Al ser consultados sobre las actividades que
realizan los profesores para ilustrar las obras que se leen en
clase (pregunta 18), el 19% de los estudiantes indicó que
se hacen comentarios en clase, el 16.2% apuntó el uso de
fotocopias, 14,8% indicó la utilización de esquemas
en la pizarra; y 14,1% mencionó obras de teatro (no son
hechas por los estudiantes, sino las que van a ver al teatro. En
2000, por ejemplo, el teatro La Máscara puso en escena
Crónica de una
muerte anunciada, de Gabriel García). También
se citó el uso de vídeos y de presentaciones en
computadora y grabaciones de audio, así como
transparencias y diapositivas (sumadas no alcanzan un
3%).
Se observa en los resultados que el facilismo es el
método de enseñanza de los educadores (en muchos
caso, reciclan los planeamientos y machotes de exámenes de
años anteriores, no buscan innovar en la forma de dar sus
lecciones, no se apoyan en nuevas tecnologías ni en
dinámicas más atractivas, etc.). El uso de las
nuevas tecnologías y de los materiales audiovisuales, que
corresponden a la realidad e inmediatez de los jóvenes son
instrumentos casi desterrados. El tradicionalismo, el
anacronismo, la falta de innovación son la realidad de nuestro
sistema educativo, a pesar de los Congresos anuales de los
gremios que pretenden actualizar a los profesores en sus técnicas y
métodos de enseñanza, y caracterizados por el
ausentismo.
Sobre el punto de vista de los estudiantes
(pregunta 19), ellos consideran que todos esos medios
audiovisuales, utilizados en menor o mayor medida
contribuirían a un mejor aprendizaje (93,3%). El resto
opinó en contra.
La certeza de las palabras de Yamileth Solano quedan
palpadas en la respuesta que los jóvenes dieron sobre la
obra de su preferencia (pregunta 16). La lectura favorita de los
estudiantes es Viaje al reino de los deseos, del escritor
nacional Rafael Ángel Herra, la segunda preferencia fue
para Don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes y en
tercero está La Odisea de Homero. Los
conceptos exteriorizados hacia la obra del costarricense fueron,
entre otras, "es actual" "tiene suspenso", "es diferente", "es
interesante", " es divertida" y " es fantasiosa". De Don Quijote
se dijo en reiteradas ocasiones que "es entretenida", "tiene
humor", "es famosa", "todos la conocen", " es original", entre
otros. Un tercio de las personas indicó que su obra
favorita es de un autor o autora costarricense, los demás
prefieren la literatura extranjera (Pregunta 12).
Lo anterior podría contradecir las palabras de
Solano, no obstante retoman su validez cuando se pregunta por la
obra que causa más rechazo (pregunta 14): Don Quijote de
la Mancha obtuvo 53,3% de manifestaciones en contra, lo cual es
ampliamente superior al 23,3% que obtuvo como opiniones a favor.
La mayoría de las personas lo justificaron por lo largo de
la obra, por ser aburrida, por el lenguaje anacrónico y
por su complejidad. Es un secreto a voces que la lectura de estas
obras corresponden más a una tradición que a un
verdadero estudio de la realidad y de las necesidades de
formación de los estudiantes de Costa Rica. Sin la
más mínima intención de idealizar el sistema
educativo estadounidense, los estudiantes de ese país
sufren o disfrutan una situación similar a la que en Costa
Rica se vive con Cervantes (en su caso es con Shakespeare). No
obstante, la elaboración de obras de teatro por parte de
los alumnos y los ejercicios de vinculación de la obra con
la realidad cotidiana las hace más llevaderas. La
iniciativa no radica en ser más avanzados o tener
más recursos, es ponerse en los zapatos de los
jóvenes y entender sus necesidades y su personalidad, pues
como dice Solano "La mayor parte de los profesores de
Español de nuestro país no tiene ningún
reparo en poner a sus alumnos a aprender el español
peninsular, particularmente." (1997;
69).
La noche de la iguana, de Tennesse Williams se
ubicó en segunda posición, con 16.6% de opiniones
en contra (esta es una obra estadounidense, traducida al
español). Los entrevistados explicaron respecto a ella que
"es aburrida", "los nombres son complicados" y "no tiene
sentido". En otras palabras, corresponde a una realidad muy
lejana, además de fantástica, que genera muy poca
referencialidad en nuestros estudiantes.
En total, el 90% de las menciones desfavorables fueron
para obras extranjeras y el 10% para literatura nacional
(pregunta 14).
Al restar opiniones a favor y en contra, las obras
nacionales quedan con 23.4% a favor y las obras foráneas
con 23.4% de opiniones negativas. Es decir, casi un 47% de brecha
entre ambas, que constituyen a las obras ticas como las
preferidas por los adolescentes en estudio.
Específicamente, dentro de las obras nacionales,
la mayoría de los estudiantes confirmó su
preferencia por Viaje al reino de los deseos (pregunta 16), con
76.7% de votos positivos. A medida que nos vamos conociendo, de
Alí Víquez, y El anillo del pavo real, de Miguel
Rojas, obtuvieron 1 de cada 10 opiniones a favor, cada
uno.
Con respecto a las obras menos apreciadas por los
estudiantes, Abel y Caín en el ser histórico de la
nación costarricense, recibió 30% de votos de
rechazo.
La hoja de aire, de
Joaquín Gutiérrez llegó a 16,7%, mientras
que La Sequía, Viaje al Reino de los deseos, y A medida
que nos vamos conociendo, llegaron a 13,3% de votos negativos; El
anillo del pavo real y Greta, de Emilia Macaya quedaron con
6,7%.
6. Consumo del medio Radio (1)
7. Conclusiones del análisis
(1)
Cuadros: (1)
Capítulos I al VII
Guionista: Fitsroy A. Villalobos (1)
(1) Para ver el texto completo
seleccione la opción "Descargar" del menú
superior
Presenta
Fitsroy Alexander Villalobos
Zúñiga
Ciudad Universitaria Rodrigo Facio,
UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN
COLECTIVA
Adaptación de literatura costarricense a lenguaje
radiofónico, para complementar la enseñanza formal
del Español en secundaria
Informe del Proyecto de Graduación para optar al
grado de Licenciatura en Ciencias de la Comunicación
Colectiva con énfasis en Publicidad
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