Indudablemente cuando nacemos lo hacemos sin saber
leer. La necesidad de leer puede o no aparecer años
después, dependiendo de factores culturales y
ambientales.
El tener libros en
casa, ver leer a los padres, exigencias de los centros
educativos, disponer de una buena biblioteca
en la escuela,
tener a alguna persona que nos
fomente el gusto por lo escrito, incide de manera decisiva para
generar esta necesidad.
No obstante, los docentes
sabemos que el gusto por la lectura
es un aprendizaje
lento y que hacerlo placentero depende de nosotros, si como
responsables de promocionarlo lo vivimos desde dentro y los
expandimos con pasión y
cariño.
Sin embargo, existen niños
que ni siquiera con mucha motivación serán lectores en su
vida. Las causas son varias y complejas: Hiperactividad
física,
ambiente
negativo hacia el libro,
maestros que no han sabido promocionar el gusto por la lectura,
graves dificultades en el aprendizaje
de la lectura y escritura.
Por ello, a sabiendas de que la mayor parte de sus
alumnos no serán hábiles lectores de adultos el
maestro deberá proponer actividades que motiven, recreen
e ilusionen a través del libro. Estamos de acuerdo con
que el hecho lector es individual, tranquilo y reflexivo, con
que el verdadero lector lo es consigo mismo.
Pero esto se logra con mayor facilidad cuando se le
ofreció un aprendizaje constante y sobre todo
motivador.
Todas estas consideraciones acerca de la
participación activa del que lee en el proceso de
lectura, nos lleva a pensar, como docentes, en la necesidad de
cambiar la orientación del proceso lector en el
niño y en el joven. Lejos de estimular su
participación parecería que estamos marginando a
nuestros alumnos del proceso de lectura, aunque esto aparenta
ser paradójico. Nuestra afirmación se basa en el
hecho de obligar a nuestros alumnos a leer para los
demás y no para sí mismos.
Cuando la lectura se hace para otros la mayor parte de
las veces el texto
permanece ajena al lector, éste no participa en la
lectura, no reflexiona sobre ella, hay como una barrera
interpuesta entre él y el autor, entre él y el
texto. Sólo cuando el lector lee para sí mismo
puede interesarse en la lectura y, por lo tanto, reflexionar
sobre ella, participar en ella para construir su
sentido.
Nosotros creemos que sí debemos trabajar la
lectura oral pero desde una perspectiva acorde con el enfoque
comunicacional de la enseñanza de la lengua,
acorde también con la lectura como proceso de
transacción entre el texto y el lector.
Un aspecto que debe ser destacado es el que relaciona
la oralización de la lectura con la construcción de un significado particular
por parte del lector.
Se trata de lo que ya planteaban Kenneth y Yetta
Goodman en 1969 (cit. Por Condemarín y Medina) con
relación a la necesidad de la lectura oral para analizar
los llamados "miscues" que producen algunos lectores.
Este término no tiene traducción al español y es utilizado por los autores
para señalar las aparentes "rupturas" que se producen en
el sistema
lingüístico cuando los alumnos leen en voz
alta.
Sostienen que estos "miscues"(que, según
ellos, no deben ser considerados ni errores ni equivocaciones)
permiten entender las estrategias
particulares que cada alumno pone en juego para
ir construyendo el significado de un texto.
A través de estos "miscues" los alumnos brindan
al docente "pistas"con el fin de diagnosticar mejor la clase de
"ruptura" y poder actuar
en consecuencia.
Así, si un niño lee "pasto" y no
"hierba"; "miedoso" por "temeroso", estarán indicando
que se trata de un buen lector puesto que está
utilizando tanto claves sintácticas como
semánticas para construir el significado del texto en
cuestión.
Si en cambio,
cuando lee realiza una cambio de fonema que conlleva una
oposición distintiva ( "pardo" por "prado", cf.
Condemarín,2000), posiblemente esté indicando que
utiliza estrategias basadas en la relación letra
sonido, o
sea que utiliza claves grafofonémicas y no claves
semánticas.
Este trabajo es
un tipo de evaluación o monitoreo durante el proceso
de adquisición de la lectura y deberá hacerse
individualmente.
El fin no es asignar un puntaje sino el de
diagnosticar las posibles rupturas, tratando de identificar las
estrategias lectoras que cada uno utiliza.
El objetivo es
el de realizar intervenciones docentes pertinentes a partir de
lo diagnosticado.
Autoras como Condemarín y Medina (2000) y
Colomer y Camps (1990) proponen interesantes ejemplos de pautas
de valoración para el análisis de los "miscues" que, sin
duda, guiarán al docente para elaborar él mismo
sus propias tablas de observación.
Cuando éste realiza observaciones de la lectura
oral, con el fin de ver la relación del alumno con la
construcción de significado, puede diagnosticar:
cómo ellos analizan las palabras dentro del cotexto
(conjunto de los demás elementos
lingüísticos que rodean cada componente de un
mensaje lingüístico), cómo construyen el
significado y determinar, aproximadamente, qué niveles
de lectura tienen.
Además se pueden elaborar pautas para detectar
la existencia e incidencia de los posibles "miscues", las
características de la lectura, las
características del lector, los niveles en los que se
encuentra, las actitudes
frente a la lectura, los intereses lectores.
A pesar de que tanto se ha hablado y escrito acerca de
la lectura, creemos que no todo está dicho y que, por lo
menos en el ámbito docente todavía hay mucho por
investigar y hacer.
La oralización de la lectura ha venido siendo
deshonrada durante los últimos años y lo que hoy
se aprecia es que la misma es necesaria, que puede aportar
datos cruciales
a los docentes con el fin de potenciar una verdadera lectura
comprensiva, partiendo siempre de que se la utilice con
inteligencia, sobre todo cuando uno de los fines
es el de realizar buenos diagnósticos e intervenciones
didácticas adecuadas y oportunas.
Vemos, entonces, la necesidad de un replanteo dentro
de la enseñanza de la lectura: la
oralización de la misma.
Colomer y Camps ( 1990 ) indican que una de las
actividades utilizadas para analizar el proceso y el control de
la lectura y que podrían incorporarse a la
evaluación escolar son los "análisis de los
errores cometidos durante una lectura en voz alta y de las
autocorrecciones hechas por el mismo lector cuando se da cuenta
de ellos, la consideración del tipo de hipótesis hecho por el lector que ha
llenado un texto con algún tipo de espacio vacío,
y la determinación de las estrategias seguidas por el
lector que ha tenido que localizar, explicar y corregir los
errores contenidos en un texto."
Por supuesto, que este método,
como tantos otros tiene sus limitaciones, pero no por ello deja
de ser valioso.
Pretendemos que los docentes otorguemos su justo lugar
a la lectura en voz alta, para que ella"recupere su
honra".
Dentro de las limitaciones habrá que observar
que la demanda de
llenar espacios vacíos obliga a una lectura poco natural
en la que el lector habrá de retener la presencia del
espacio vacío hasta que encuentra el vocablo adecuado y
que la localización de errores es más pertinente
en textos no literarios del tipo informativo o instructivo que
en textos conversacionales en los que el lector tiene menos
elementos para descubrir su coherencia.
Se habrá de incluir una observación
diferenciada del avance de cada alumno en los diversos tipos de
lectura teniendo en cuenta la intención con la que se
lee y el tipo de texto leídos.
Por último, deberemos de tener en cuenta, a la
hora de seleccionar posibles evaluaciones, los dos momentos
fundamentales para la comprensión de un texto: el
proceso de leer y la finalización del mismo.
Pauta de
observación de la lectura en voz alta ( Colomer y Camps,
1990 )
- Pone el dedo debajo de cada palabra que
lee - Está tenso mientras lee
- No consigue estar sentado para leer
- Se distrae fácilmente
- Mueve la cabeza mientras lee
- Se pone el libro muy cerca
- Se pone el libro muy lejos
- Confunde consonantes que se escriben de manera
parecida - Confunde consonantes que tienen un sonido muy
cercano - Tiene dificultades para leer grupos de dos
consonantes - Tiene dificultades para leer
dígrafos - Tiene dificultades para leer grupos de tres
consonantes - Tiene dificultades para leer diptongos
- Comete errores de rotación den la lectura de
letras ( B por D ) - Comete inversiones
entre las letras de una misma palabra - Comete inversiones entre las sílabas ( o
grupos de letras )de una misma palabra - Hace sustituciones que respetan el significado del
contexto - Hace sustituciones que respetan la estructura
gramatical y sintáctica de la frase- la parte inicial
- la parte central
- la parte final de la palabra
- Hace sustituciones que sólo hacen referencia a
cómo está escrita la palabra, equivocando
concretamente:
20.Tiene dificultades para ligar la letras y leer como
unidad:
- todos los tipos de palabras
- las palabras largas
- las palabras pocos conocidas o nuevas
21.Lee lentamente procediendo palabra por
palabra
22.Lee en voz muy baja
23.Comete errores de acentuación
24. No respeta puntuación
25. Repite palabras o frases que acaba de
leer
26 Está muy excitado
27. Lee sin entonación
28.Lee sin ganas.
Estas intentan ser algunas pautas para valorar
distintos aspectos de la enseñanza de la lectura y
sabemos bien que la actitud
emocional es un aspecto imposible de reducir a un cuadro de
resultados . Sin embargo, ello no resta la importancia de su
observación por parte del maestro.
Condemarín, N, Medina, A., 2000,
Evaluación auténtica de los aprendizajes. Un
medio para mejorar las competencias en
lenguaje y
comunicación. Andrés
Bello. Chile.
Colomer, T., La enseñanza de la lectura. En
cuadernos de pedagogía 216: p.p. 15-18,
1993
Colomer, T., Camps, A., 1990, Enseñar a leer,
enseñar a comprender. Celeste / M.E.C.
Goodman, Kenneth S., 1992, La lectura, la escritura y
los textos escritos ( De la colección "Textos en
Contexto" de la revista
"Lectura y Vida.")
Jorge Sapka
Maria Leal
María del Huerto Leal. Profesora de Literatura e
Idioma Español. Profesora de Lectura y Escritura.
(Formación
Docente)
Jorge Sapka. Maestro. Profesor de
Idioma Español. Profesor de Lectura y Escritura
(Formación Docente)