El trabajo recoge
una experiencia realizada en la Universidad de
Cienfuegos por profesores del colectivo de la Preparatoria del
Departamento de Español;
que enseñan a estudiantes extranjeros en un medio
multicultural, para posteriormente incorporarse a diferentes
carreras en Cuba. El marco
conceptual de este artículo es el aprendizaje
cooperativo, auxiliado de técnicas
grupales en busca de vías para la enseñanza intercultural e interactiva. Como
técnicas de recogida de información se utilizaron entrevistas y
encuestas a
profesores y alumnos. El resultado de la investigación es la propuesta de una
guía metodológica para la enseñanza del
español como lengua
extranjera teniendo en cuenta la heterogeneidad cultural y
lingüística que caracteriza las aulas
de la Preparatoria.
En el año 1975 se comienzan a establecer las
primeras relaciones de intercambios y colaboración en el
orden internacional y es en la Universidad de La Habana donde se
realiza la constitución de una Facultad que brindara
un curso preparatorio en el Idioma español y una
nivelación en el resto de las asignaturas básicas
para continuar estudios en Cuba. Esta facultad se abrió
solamente para estudiantes árabes.
En el curso escolar 1997-1998 se crean nuevos convenios
de colaboración y en esta ocasión es entre
países del Caribe y la Universidad de Cienfuegos; convenio
este que se ha ido extendiendo y abarcando grandes áreas.
Este centro fue designado por tener las capacidades disponibles y
entonces se inaugura en la Universidad de Cienfuegos una Facultad
Preparatoria con alumnos caribeños dándole
respuesta a los planteamientos del Comandante en Jefe de abrir
las universidades cubanas a los países del Caribe y del
mundo que lo necesitaran.
Este tipo de enseñanza tiene un carácter eminentemente práctico y
transmite al alumno las bases conceptuales para lograr la
comunicación de estos con el medio y a su vez poder
interactuar e intercambiar con él. Prepara a estos en
el
conocimiento de las cuatro habilidades básicas de la
lengua (hablar, leer, escuchar y escribir) a través de la
comprensión e interpretación de textos de idioma
español en sus manifestaciones oral y escrita.
El mecanismo lingüístico debe incluirse en
una forma de comunicación real en la lengua extranjera,
es decir, que se debe estimular al alumno a hablar, no en forma
abstracta por la repetición de una serie de oraciones
según el modelo, sino
mediante la comunicación natural en lengua
extranjera.
La noción de uso del lenguaje
aparece así como el eje de enfoques pragmáticos,
sociolingüísticos y discursivos sobre la lengua y la
comunicación, que entienden la actuación
lingüística y las prácticas comunicativas como
un conjunto de normas y estrategias de
interacción social orientadas a la negociación cultural de los significados en
el seno de situaciones concretas de comunicación, con el
estudio de los fenómenos reales del lenguaje y la
comunicación que influye poderosamente en las posiciones
sobre la enseñanza de las lenguas, sus métodos y
los modelos de
planificación.
Desde este punto de vista la finalidad principal de la
enseñanza de la lengua será dotar al alumno de los
recursos de
expresión y comprensión y de reflexión sobre
los usos lingüísticos y comunicativos, que le
permitan una utilización adecuada de los diversos
códigos lingüísticos disponibles en
situaciones y contextos variados con diferentes grados de
formalización o planificación de sus producciones
orales o escritas.
En las clases de lengua extranjera para los alumnos de
la preparatoria no se pueden obviar las dificultades que presenta
la comunicación oral debido a la diversidad cultural e
idiomática a la cual se enfrentan los docentes.
Teniendo en cuenta el reto que presenta la diversidad
del alumnado en las aulas se hace necesario desarrollar
estrategias que sean factibles de usar, de manera que permitan
atender y den respuestas a las necesidades del alumno sin
ningún tipo de exclusión.
En el marco de la educación atender
la diversidad de los alumnos es una forma sintetizada de decir
atender la diversidad de necesidades educativas, culturales,
idiomáticas de los alumnos. Uno de los conceptos claves es
el de necesidades educativas. Entiéndase por "necesidades
educativas" lo que toda persona necesita
para acceder a los conocimientos, las habilidades, las aptitudes
y las actitudes
socialmente consideradas básicas para su integración activa en el entorno al que
pertenece, como persona adulta y autónoma. Todo el mundo
pues, tiene necesidades educativas. No sería necesaria la
educación
si las personas no tuvieran necesidades educativas.
El reto está en encontrar la manera de atender la
heterogeneidad – de conseguir que alumnos diferentes
aprendan juntos, y hasta el máximo de sus
posibilidades.
Relacionado con esta temática se han realizado
diversas investigaciones
dirigidas específicamente a estrategias encaminadas a la
diversidad idiomática en una determinada lengua pero
siempre buscando la homogenización de estudiantes en cada
grupo-aula.
En el área de América
Latina se han centrado a la diversidad
lingüística de los hablantes de una región
determinada y se ha hecho un análisis exhaustivo de los dialectos
indoamericanos y la participación de estos en el proceso
educativo teniendo en cuenta además la relación que
existe entre la diversidad idiomática,
lingüística y cultural; pues la lengua forma parte de
una de las tradiciones culturales más importantes de las
cuales los países no se pueden desligar. Se refiere en
este caso a la investigación realizada por el
antropólogo mexicano Ernesto Díaz- Couder titulada
"Diversidad cultural y Educación en
Iberoamérica".
La necesidad de establecer estrategias únicas
para trabajar la atención a la diversidad cultural e
idiomática ha sido también una preocupación
de los organizadores de eventos
internacionales como el ECER de ¿Cómo establecer la
comunicación en este tipo de actividad donde los
participantes dominan el uso de lenguas diversas? El plenario
estará colmado de una heterogeneidad de lenguas y culturas
que pueden imposibilitar o afectar la comunicación clara
de estos siendo un objetivo
fundamental para el logro de la retroalimentación de dicha actividad y de
su éxito.
Se hace entonces necesario esclarecer, que la
investigación que se propone desarrollar está
dirigida a la elaboración de una guía didáctica para que los docentes puedan
atender la diversidad cultural e idiomática de los alumnos
que aprenden español como lengua extranjera;
donde el docente pueda trabajar con la heterogeneidad de
lenguas en las clases y a su vez desarrollar la
comunicación tanto dentro como fuera de las mismas para
convertirlos en aprendices competentes
lingüísticamente, a través del uso del
aprendizaje
cooperativo.
En entrevistas realizadas a los docentes que imparten la
asignatura de español como lengua extranjera en la
preparatoria se han podido constatar las siguientes
regularidades:
- Los estudiantes árabes y asiáticos son
más difíciles para lograr con ellos la
comunicación y la introducción de nuestros registros. - No existe una estrategia para
atender esa diversidad de culturas dentro de las
aulas. - La articulación de los estudiantes
asiáticos y los árabes lleva una
diferenciación detallada. - Los docentes no están todo lo totalmente
preparados para asumir esa diversidad.
Uno de los retos que se propone este trabajo es
encontrar una vía de solución al problema
:Cómo los docentes desarrollarán la
comunicación oral de los estudiantes de la preparatoria si
son diversos cultural e
idiomáticamente.
El objeto de investigación es el siguiente:
Proceso de enseñanza aprendizaje del
español.
Como objetivo general se propone:
- Diseñar una guía didáctica basada en el aprendizaje
cooperativo y en técnicas grupales como una vía
de atención a la diversidad que propicie el desarrollo
de la comunicación oral de los estudiantes extranjeros
en su contacto, intercambio e
interrelación.
El campo de acción
es el Proceso de desarrollo de la comunicación oral en los
estudiantes extranjeros.
Uno de los grandes desafíos que plantea el siglo
XXI a la educación es la gradual e imparable
heterogeneidad de las necesidades educativas que deberán
cubrirse.
A lo largo de muchos años en el sistema
educativo cubano se incorporan de manera progresiva una
cantidad elevada de alumnos de diversos países que
proceden de culturas diferentes. Este fenómeno está
sustentado en los sentimientos de solidaridad de
Cuba con países tercermundistas, así como
también reafirmando el prestigio del cual goza la
educación cubana.
Todo lo anteriormente expuesto tiene su base
teórica en la diversidad cultural y
lingüística la cual exige la atención de los
profesores de español como L/E, así como fomentar
el diálogo
entre las diferentes culturas, idiomas, valores y
sistemas de
conocimientos. A partir de ese diálogo e intercambio se
enriquecerán las prácticas educativas y se
promoverá la heterogeneidad en contraposición con
los criterios de la escuela
tradicional.
En la actualidad nuestra facultad ha asumido dentro de
sus tareas la de formar estudiantes extranjeros en Cuba y cuenta
con una matrícula de 105 alumnos los cuales son de los
países. Jamaica, Santa Lucía, Antigua, Yemen, San
Vicente, Guyana, Surinam, Ucrania, Cambodia, Laos, Líbano,
Brasil,
Saharaui, Irán y las Bermudas.
La diversidad cultural por una parte, la diversidad
lingüística por otra y el desarrollo de la
comunicación son retos que forman parte de las
prácticas educativas de los profesores de la preparatoria,
tomando en consideración lo necesario de una guía
didáctica que sirva de orientación a los docentes,
para que tributen a la atención a esa diversidad cultural
e idiomática que ha puesto tantos obstáculos a las
prácticas educativas.
De aquí que este trabajo tenga como:
Hipótesis: Si se
aplica, en el proceso de enseñanza aprendizaje del
Español como lengua extranjera, una guía
didáctica que centre su atención en la diversidad
cultural e idiomática de los alumnos y cuyos presupuestos
teóricos se basan en una metodología de aprendizaje cooperativo y de
técnicas grupales, entonces se contribuirá a
desarrollar la comunicación oral en los alumnos que
aprenden Idioma español como lengua extranjera.
En correspondencia con el objetivo y la hipótesis planteada en la
investigación se realizaron las siguientes
tareas:
- Revisión de los objetivos,
métodos y evaluaciones para la asignatura Español
I y las orientaciones metodológicas aplicadas a la
misma. - Determinación de un sistema de
técnicas grupales y aprendizaje cooperativo para el
español I y la necesidad de una guía
didáctica elaborada por un grupo de profesoras del
colectivo de asignatura. - Definición y búsqueda de consenso sobre
la introducción de los expertos sobre la estructura
de las actividades y la efectividad de su aplicación en
el Español I.
Se utilizaron métodos fundamentalmente de
carácter cualitativo, así como métodos
teóricos.
Se utilizaron el método
histórico-lógico y el análisis-síntesis
de la información, apoyado en el trabajo con
los documentos y la
consulta de especialistas; lo que permitió sustentar el
uso de los métodos en la enseñanza de lenguas
extranjeras y la introducción de un nuevo
método.
Por el carácter de propuesta y en función de
fundamentar con rigor científico el proceso de
introducción de la guía elaborada como parte de la
propuesta de atención a la diversidad, se consideró
necesario aplicar entrevistas, consultas a profesores de la
asignatura y a expertos, aplicando las dimensiones del
análisis reflexivo de las decisiones tomadas en
relación con los aspectos actuales sobre la
temática.
Un elemento de mucho peso lo tuvo el registro de las
observaciones a clases, evaluaciones y la observación participante como elemento
conector entre la práctica y la teoría.
El aporte fundamental de este trabajo es la guía
didáctica, para los docentes, de un sistema de
técnicas de aprendizaje cooperativo y grupal para la
enseñanza del español como lengua
extranjera.
El aprendizaje cooperativo se contempla como una
metodología capaz de generar el dinamismo y se sirve de
estrategias didácticas contempladas en acciones y
estas estrechamente relacionadas con la Didáctica.
También ofrece la posibilidad de reconstruir el conocimiento.
Esta metodología está basada en la técnica
de rompecabezas de Arozón, y tiene como
característica fundamental que para la realización
correcta de una actividad global asignada al grupo de clase, cada
miembro asume una tarea individual pero que al mismo resulta
esencial, ya que, sin ella, el trabajo final no estará
completo. El resto del equipo cuidará de que la tarea de
cada miembro se haga, aunque al ser cada tarea específica
de un alumno no podrá ser realizada por otro, pero
sí ayudarlo. De este modo se consigue una relación
e intercambio de ideas y de material entre equipos.
Se siguen las teorías
vigotskianas y el desarrollo de la psicología cognitiva,
donde se fundamenta la interacción cooperativa de
los diversos grupos de
aprendizaje. Se trabaja desde la interacción grupal, el
autoconcepto, la autoestima y
la ampliación de los esquemas conceptuales. También
mediante los conflictos
sociocognitivos, que se generan en las divergencias planteadas en
el grupo, a propósito de las diferentes tareas de
trabajo.
Existen experiencias aisladas de cooperación,
deseos de establecer colaboraciones internacionales e, incluso,
los ideales de muchos profesionales que pretenden plasmarse en
hechos concretos. En la literatura pedagógica
actual se aprecia que la cooperación ya se pone en
práctica en programas para
aprender a leer y comprender mejor, para resolver problemas
étnico-culturales (Miller y Brewer, 1986), en la
integración de niños
disminuidos, en la coeducación y en la formación de
profesores. Pero, ¿será posible que no se quiebre,
en la práctica, la creencia en el valor del
aprendizaje cooperativo? ¿Será posible el cambio de
actitudes de los alumnos por medio del uso sistemático de
métodos de cooperación? La respuesta afirmativa a
estas cuestiones se producirá con más facilidad si
el profesor
descubre en profundidad el concepto de
aprendizaje cooperativo, si conoce técnicas concretas para
llevarlo a cabo y si anticipa dificultades con vistas a
solucionarlas previamente.
En la cooperación subyacen las ideas de
solidaridad, de conjunción de esfuerzos y de acuerdo e
interdependiente entre las personas.
Para elaborar una guía didáctica dirigida
a los docentes donde el fundamento teórico de esta
temática sea precisamente el aprendizaje cooperativo, se
partió de un estudio que se realizó al curriculum de
español I; así como de todos los componentes del
proceso docente educativo y fundamentalmente de los
métodos para la enseñanza de la misma sobre la base
de una visión pragmática en los estudios
lingüísticos actuales.
En todo este proceso de investigación se
pasó por los siguientes momentos:
- Se hizo un diagnóstico inicial, se escogió la
muestra, se
enunció el objetivo y se emplearon diferentes
métodos. - Se aborda la explicación de los resultados
obtenidos a partir de la aplicación de los diferentes
instrumentos. - Se evaluó el proceso docente a partir del
nivel de desarrollo de las necesidades en los estudiantes en
cuanto a la comunicación oral teniendo como regularidad
fundamental la diversidad cultural.
Durante el curso escolar 2002-2003 se realizaron un
total de 5 observaciones a clases dedicadas a la enseñanza
del español como lengua extranjera de la facultad
Preparatoria y para este trabajo se utilizó una
guía de observación .
En ellas se pudieron constatar las siguientes
irregularidades:
- No todos los profesores utilizan la misma
metodología en la enseñanza de español
como lengua extranjera. - Los tipos de actividades que se utilizan para el
desarrollo de la comunicación oral no tienen un mismo
hilo conductor. - No todos realizan uso de medios de
enseñanza auxiliares para garantizar el desarrollo de la
comunicación oral en ellos. - La organización de la sala de clases es de
manera diferente. - Los tipos de estudios independientes que se le
indican a los alumnos son variados, unos encaminados a la
formación lingüística, otra a la
formación investigativa, otros a la formación
práctica de su futura profesión. - No todos realizan de igual manera el tratamiento de
los contenidos, unos se esfuerzan más por los
conocimientos gramaticales, otros por el uso pragmático
de la lengua y otros pues obvian la integración de las
habilidades para pasar entonces a una comprensión de
la lectura
propiamente. - No todos dedican el mismo tiempo a las
actividades comunicativas, unos le ofrecen mayor momento a la
parte explicativa, otros por el contrario la mayor parte de su
tiempo la dedican a la parte productiva de la
comunicación. - Los profesores en su mayoría no tienen una
visión generalizadora para lograr la
diversificación en la enseñanza teniendo en
cuenta la diversidad cultural. - La evaluación de las participaciones en los
estudiantes no se realizan de la misma manera. En algunos
buscan la perfección del habla, otros por el contrario
consideran más oportuno en este momento permitirle al
estudiante que de sus criterios y luego corrige los que afecten
la comunicación y su comprensión. - Todos los profesores no realizan igual tratamiento
con los alumnos aventajados. - Los profesores por su generalidad son transmisores de
la cultura
cubana y de los valores
de ésta dentro de sus clases, pero no todos le ofrecen
igual tratamiento a la cultura de la que provienen los
alumnos.
De manera general cada actividad observada tiene
elementos dignos de resaltar, como son:
- Los profesores utilizan varios ejemplos
extraídos de las vivencias de los alumnos para la
comprensión de las palabras que ofrecen dificultades
en el trabajo con el vocabulario. - Utilizan desde la
motivación todas las posibilidades para practicar
la comunicación oral de los alumnos. Haciendo
énfasis en el trabajo educativo con los estudiantes
dirigidos a la asistencia, puntualidad, responsabilidad, etc. - Utilizan tareas investigativas dirigidas a partir
de un conocimiento de su realidad o cultura ya conocido para
presentar uno nuevo. - Utilizan varios medios de enseñanza
auxiliares para motivar a los estudiantes, propiciar la
concentración, etc. - Distribuyen tareas diferenciadas en los estudiantes
atendiendo al nivel de desarrollo en el aprendizaje, ya sean
aventajados, deficientes, etc. - Los errores cometidos por los alumnos en la
comunicación oral son rectificados por los propios
estudiantes. - Existe un caso de una clase observada dirigida al
desarrollo de la comunicación oral a través un
trabajo grupal la que facilitó un sin número
elementos que aún están ausentes en nuestras
aulas. - Se aplicó una encuesta a
un grupo de estudiantes de la Facultad Preparatoria, que
pertenecen al área de las ciencias
naturales, donde se midieron aspectos relacionados con la
enseñanza del español como lengua extranjera y
en particular, la comunicación oral y el tratamiento
de las necesidades de aprendizaje. Los resultados fueron los
siguientes:
Total de estudiantes encuestados: 10.
1.- Importancia que tiene para ellos conocer el tema con
anterioridad.
- Muy importante – 9 estudiantes para un 90
%. - Esclarecedor – 1 estudiante para un 10 %.
2.- Importancia que tiene trabajar en parejas para los
alumnos.
- Bueno – 6 estudiantes para un 60 %.
- Estimulante _ 3 estudiantes para un 30 %.
- Sólo un estudiante no le ofrece
categoría.
3.- Importancia que para los alumnos tiene el trabajo en
equipos.
- Interesante – 7 estudiantes para un 70 %.
- Complejo _ 2 estudiantes para un 20 %.
- Difícil _ 1 estudiante para un 10
%.
Como puede observarse hasta el momento, ejerce vital
importancia para los estudiantes el conocimiento de los temas a
tratar en las clases con anterioridad. Se trata de buscar con el
estudio independiente la autopreparación de los
estudiantes en el vocabulario desconocido y así de esta
manera el estudiante estará más preparado para
garantizar todo el proceso comunicativo. Buscará en sus
códigos lingüísticos la respuesta o la
explicación de cada uno de los fenómenos que
encuentre en esta realidad y llegarán a la clase de lengua
listos para aplicar, interactuar y reforzar lo aprendido pero
ahora en otras situaciones más complejas del
habla.
Teniendo en cuenta que el proceso comunicativo necesita
de la interacción comunicativa y de la
retroalimentación además de que este no es un
proceso individual, se hizo necesario verificar la importancia
que ejerce para los alumnos la
organización del trabajo en parejas. De ahí se
ha podido comprobar que la mayoría de ellos lo consideran
bueno y estimulante, incorporado esta modalidad a sus
hábitos para realizar tareas educativas. Es válido
aclarar que este tipo de trabajo se utiliza con frecuencia en
este tipo de enseñanza y que a su vez es de gran
aceptación por parte de los aprendices debido a que este
proceso se cumple cuando interactúan 2 o más
personas.
En el caso de organizar el trabajo en equipos para los
estudiantes representó una experiencia inolvidable y a su
vez muy interesante. Se debe esclarecer que este tipo de trabajo
se utilizó como una nueva variante durante el proceso
investigativo a este único grupo de estudiantes. Logrando
en ellos resultados favorables en consideración a los
criterios que tenían con relación a las formas de
organización de su aprendizaje, obtenidos a través
de una entrevista que
se les aplicó a este mismo grupo de estudiantes al
comienzo del curso para obtener unos indicadores
importantes en cuanto a la caracterización de los alumnos.
En aquel momento los estudiantes explicitaban la preferencia por
el estudio individual y manifestaban el desacuerdo por el trabajo
en parejas y mucho menos el grupal.
Lo que a los tipos de clases se refiere, las
prácticas situacionales son una modalidad de actividades
curriculares en las que el alumno realiza sus prácticas
educativas fuera del contexto del aula buscando un contexto
más real o cercano posible a la intención
comunicativa que se ha promovido a través del tema. Este
tipo de variante estimula mucho a los alumnos ya que le da la
posibilidad de:
- intercambiar con nativos de la lengua en contextos
reales. - Realizar las preguntas que considere necesarias para
evacuar todas las dudas y establecer las comparaciones que
considere necesarias hasta conocer lo que desea. - Interactuar con escenarios apropiados en
relación con la formación profesional de los
alumnos.
En un segundo nivel de aceptación se encuentran
las clases seminarios y las clases de lectura, cada
una de ellas tiene una función muy importante. La primera
propicia que el estudiante demuestre las habilidades
comunicativas adquiridas en una temática determinada
tomando como base sus experiencias, sus vivencias, su cultura,
sus valores identitarios, entre otros elementos. Todo esto nos
permite concluir que tiene más valor para el alumno las
actividades donde existe mayor influencia del contexto educativo
y él puede interactuar, intercambiar y expresar sus
propias opiniones dentro del proceso.
– Tipos de métodos en la enseñanza de
lenguas extranjeras.
- Método reproductivo a través de un
modelo – 1 estudiante para un 10 %. - Método comunicativo y problémico
– 7 estudiantes para un 70 %. - Método reproductivo y memorístico
– 3 estudiantes para un 30 %.
Es válido aclarar que de 10 estudiantes 1
seleccionó las tres variantes de métodos lo que
demuestra la incapacidad en la toma de
criterios.
Como se puede observar en el cuadro anterior, la mayor
aceptación está dirigida propiamente a la actividad
comunicativa como método y que la minoría prefiere
recurrir a métodos memorísticos, lo que puede estar
provocado por el exceso en el uso de este método en todo
el proceso formativo al cuál han sido víctimas. Se
pudo constatar un elemento muy significativo y es que en varias
ocasiones durante el desarrollo de este trabajo se ha argumentado
teóricamente lo necesario del uso de métodos
comunicativos en la enseñanza de lenguas extranjeras y
aquí una de las carencias o necesidades que expresan los
alumnos en los resultados obtenidos en esta
técnica.
Otra forma utilizada de recoger información en
este trabajo fue la consulta de expertos. En este caso en
particular tomamos como expertos a los profesores del
Departamento de Español de la Facultad de Humanidades. Los
profesores consultados fueron:
MSc. Yisell Jiménez Señor.
MSc. Barbarita Pino Acosta.
MSc. Gladys García Sánchez.
MSc. Pastor Omar Alfonso Pacio.
Lic. Evidio Matos Reyes.
Lic. Juan Manuel Rosales Delgado.
Lic. Martha Preciado Martínez.
Lic. Carmen Rosa Prendes Rey.
Lic. Gloria Domínguez García.
El análisis tuvo como objetivo valorar el
tratamiento de la comunicación oral por parte del claustro
de profesores del Departamento de Español y obtener las
regularidades fundamentales y el análisis que ellos desde
sus conocimientos han realizado del currículum y los
resultados fueron los siguientes:
1. Orden que le otorgan a las habilidades
comunicativas.
- 3 profesores le otorgan la misma importancia a todas
las habilidades para un 33,3 %. - 2 profesores le dan mayor prioridad a la escritura
para un 22,2 % - 1 profesor le da mayor prioridad al habla para un
11,1 % - 1 profesor le ofrece mayor prioridad a la
comprensión auditiva para un 11,1%
Con los resultados anteriormente demostrados se pone de
manifiesto que sólo un 34 % le ofrece el mismo nivel de
prioridad a la interacción dialéctica que debe
existir entre cada una de las habilidades comunicativas; para de
esta manera garantizar el buen desarrollo de la
comunicación en los alumnos.
Continúa siendo el habla o la comunicación
oral de manera significativa de poca prioridad, los docentes no
le ofrecen en las clases de lengua extranjera toda la
atención y el trabajo que esta lleva consigo.
2.- Tipos de actividades necesarias
para el desarrollo de la comunicación oral.
- Un profesor las nombra como actividades
prácticas, intensivas y orales. - Otro profesor considera necesarios los debates,
diálogos y las técnicas
participativas. - Otros dos consideran actividades de
prácticas comunicativas. - Un último que considera que después
de la motivación es que se debe realizar
mayor cantidad de actividades.
Según los criterios antes relacionados se
manifiesta que no existe una uniformidad de criterios, para
algunos no está totalmente claro qué es un tipo
de actividad, cuáles son las más adecuadas y sus
criterios de medida de qué hacen en las aulas con
relación a este
aspecto.
- Momentos de mayor cantidad de
actividades orales en las clases.
- Ocurre algo similar que en el apartado anterior
para unos es durante toda la clase. - Otros en correspondencia de los objetivos y el tipo
de clase. - Otro al revisar la tarea, en las conclusiones
parciales, en la motivación, en el tipo de clase y
objetivos propuestos. - Otros dos entienden momentos de una clase por tipos
de actividad. - Un último que considera que después
de la motivación es que se debe realizar mayor
cantidad de actividades.
En correspondencia con los resultados obtenidos en este
momento se puede inferir que no todos los profesores consideran
que toda clase es un escenario apropiado para desarrollar varias
actividades orales y como dijeron algunos, también entra
en juego el papel
que desempeñan los objetivos y el resto de los componentes
didácticos dentro del currículum. Las actividades
orales se desarrollan en cada clase y se planifican en
correspondencia a los objetivos que tiene cada clase y a la
estrecha relación de los objetivos con el resto de los
componentes didácticos del currículum.
- Formas de organización de
los alumnos más apropiadas para la realización
de las actividades.
- En este caso los profesores consideran la
importancia de las formas de organización de la
docencia y
no de las actividades, sólo cuatro reconocen las
formas de organización de los alumnos para las
actividades en: individuales a las que nadie hace referencia,
en parejas, en equipos o grupos y por
países. - Un total de 5 profesores consideran apropiadas las
clases de seminarios, clases de debates y las
teórico-prácticas.
Se puede traducir de estos resultados que ambos
criterios están sustentados en la experiencia docente de
los maestros en esta enseñanza y que se puede ver de igual
forma. Teniendo en cuenta que estas formas de organización
deben estar en correspondencia con la interacción
dialéctica que debe existir entre todos los componentes
didácticos del currículum.
- En relación a los contenidos
y los criterios de selección de los mismos.
- Más de el 40 % de los docentes son del
criterio que los contenidos y su selección deben estar
en correspondencia con las necesidades de los
alumnos. - Otros consideran que puede ser debido a la futura
profesión para un 20 %. - Los otros opinan que existen contenidos
específicamente apropiados como son los
diálogos y las exposiciones de textos.
Descripción de la guía didáctica de
atención a la diversidad cultural.
Este manual tiene la
siguiente estructura:
- Introducción general.
- Técnicas para nuevo contenido.
- Técnicas para la consolidación de los
contenidos. - Técnicas para las evaluaciones.
- Consideraciones a tener en cuenta.
A su vez cada una de ellas se distribuye de la siguiente
manera:
Introducción general: Ella tiene
como objetivo de presentarle al docente todo el material que
tiene ante sí, así como explicar el tratamiento
que se le ofrece a las habilidades en dicho manual.
Técnicas para nuevo contenido: es
una parte dedicada a referir varias técnicas que sus
usos fundamentales son la presentación de nuevos
contenidos, en la que se sigue una explicación
didáctica de cada técnica y cuáles
serían los usos fundamentales que se le pueden dar en la
enseñanza de lenguas extranjeras, incluyendo
además ejemplos de actividades donde se ha aplicado,
así como la parte más vulnerable para el
estudiante.
Técnicas para la
consolidación: Es una parte dedicada a referir
técnicas de uso para consolidaciones y ejercitaciones
donde los estudiantes desempeñen diferentes roles y
desarrollen las habilidades comunicativas, como también
describe de forma didáctica cada una, los usos y algunos
ejemplos de actividades.
Técnicas para las evaluaciones:
Esta parte está dedicada a una serie de técnicas
dirigidas a las evaluaciones de los estudiantes, las cuales
representan un freno y un tabú para ellos lo que en
ocasiones los inhibe generando con esto al no cumplimiento de
esta actividad, facilita la diversificación de la
evaluación por cada estudiante según las
necesidades que este presenta y el análisis que tiene el
profesor de los resultados de toda la evaluación
formativa del alumno.
Consideraciones generales a tener en
cuenta: En esta parte el docente recibirá un
grupo de información sobre los elementos que no debe
descuidar y que son mirilla de atención para poder
lograr los objetivos propuestos en este trabajo.
Cada una de estas unidades o partes buscan la
interacción de cada estudiante con sus propios
compañeros y que de ellos se apropie de conocimientos
que estos poseen y que garantizan un conocimiento general
integral para lograr la convivencia sobre la base del respeto
mutuo de cada individuo y
de su cultura garantizando entonces la descodificación
de cada mensaje tal y como es, sin efectos negativos con cosas
que dejan de tener fundamento especial salvo el hecho de las
interpretaciones que en su contexto se les da a cada
interpretación lingüística.
Este manual facilitará a los docentes un grupo
de técnicas grupales o de aprendizaje cooperativo que
podrán utilizar en las clases de español como
lengua extranjera y no sólo garantizará el
desarrollo de la comunicación entre los alumnos sino
también que garantizará la formación de
estos para vivir en un mundo diverso y heterogéneo donde
la convivencia es uno de los fundamentales factores que
garantizarán la armonía y la subsistencia dentro
del planeta.
1.- Para poder determinar las necesidades de
aprendizaje que tienen los estudiantes de la Facultad
Preparatoria fue necesario esclarecer los diferentes
métodos en la enseñanza de lenguas, los enfoques,
la conformación de los cursos, los tipos de diversidad
que existen en la Facultad Preparatoria, así como las
bases epistemológicas de la comunicación oral
como disciplina
que puede aportar comprensión acerca de diferentes
formas de involucrar a los estudiantes.
2.- La comunicación oral no constituye un
objetivo a desarrollar de manera explícitamente tratado,
siendo el componente gramatical y la comprensión de la
lectura las prioridades del currículum.
3.- La caracterización del currículum de
español como lengua extranjera refleja el desarrollo de
las cuatro habilidades básicas de la lengua de forma
integrada. Sin embargo, a través de la
información recogida se puede ver que las habilidades
que se desarrollan no alcanzan las aspiraciones que se
describen en el programa y los
procedimientos
que se siguen en las clases no constituyen a la
motivación por la comunicación oral y mucho menos
al desarrollo de estas habilidades.
4.- Sobre la base de los diferentes criterios y la
aplicación de un enfoque diferente de enseñanza
de la comunicación oral, se puede decir que para lograr
la motivación hacia el aprendizaje es necesario, en
primer lugar, desarrollar una comunicación efectiva
entre alumnos, entre estos y el profesor y con los contenidos
de aprendizaje. Para que esta relación de
comunicación se logre se debe partir del conocimiento de
las individualidades, incluyendo los intereses, necesidades de
aprendizaje, conocimientos acerca de la lengua extranjera que
estudiará, contenidos significativos, finalidades,
etc.
5.- Al centrarse en el tema de la comunicación
oral se puede profundizar en el análisis de esta
habilidad desde el punto de vista epistemológico y
pedagógico, incluyendo la relación de los
aspectos efectivos para lograr la motivación y desde el
punto de vista metodológico se han experimentado varios
enfoques de enseñanza de la comunicación oral a
través del tiempo.
6.- Durante la aplicación de algunos
instrumentos se corroboró con profundidad que los
docentes no trabajan con una metodología
específica para la lengua, de manera que abarque la
diferenciación y la retroalimentación en el
aprendizaje.
7.- También se comprobó que el profesor
en ocasiones no aprovecha al máximo, todas las ventajas
que ofrece aprender una lengua extranjera en el medio
lingüístico apropiado para esta actividad; en el
cual los alumnos conviven, interactúan, solicitan
información, dan información, se retroalimentan y
aportan cualidades y valores de su propia identidad.
- Atención a la diversidad. http://www.terra.es/personal/fjgponce/diversida.htm
- Atención a la diversidad desde la programación de aula.
http://paidos.rediris.es/needirectorio/inclu5.htm
- Atienza, José L. y Murcia, M.A. (1995)
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Autoras:
Lic. Marisol I. Martínez
Iglesias
Universidad de Cienfuegos "Carlos Rafael
Rodríguez".
Facultad de Humanidades
Dirección postal: Ave:26
# 4706 A Cienfuegos,
Cuba. Tel. part. 517253.
Currículum: Profesora de
español, asistente. Universidad de Cienfuegos "Carlos
Rafael Rodríguez", Dpto de Español, Facultad de
Humanidades. Graduada de Licenciatura en Español y
Literatura. Posee un total de 45 créditos recibidos por un curso de
doctorado curricular con la Universidad de Girona España.
Está matriculada en la tercera etapa de este doctorado. Es
autora de un Sistema de medios para la enseñanza de
español como lengua extranjera. Ha publicado diferentes
artículos en revistas impresas y electrónicas. Ha
participado en diversos eventos nacionales e
internacionales.
MSc. Carmen M. Rodríguez
Borrell
Universidad de Cienfuegos "Carlos Rafael
Rodríguez".
Facultad de Humanidades
Dirección Postal: Calle 21
# 5813 Cienfuegos,
Cuba. Tel. part. 555650 email-
Curriculum: Profesora de
español, asistente. Universidad de Cienfuegos " Carlos
Rafael Rodríguez", Dpto de Español, Facultad de
Humanidades. Máster en Ciencias de la
Educación y Graduada de Licenciatura en
Información Científico-Técnica y Bibliotecología. Actualmente labora en la
enseñanza del Español como lengua extranjera. Ha
publicado diferentes artículos en revistas impresas y
electrónicas Ha participado en diversos eventos nacionales
e internacionales.