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De la depresión al agotamiento en la enseñanza

Enviado por silviacruzdelangel



  1. La enseñanza superior
  2. Algunas sugerencias para reducir el agotamiento
  3. Bibliografía

Introducción

"Los docentes constituyen uno de los colectivos profesionales más afectados por la depresión, la fatiga psíquica, el estrés y otras dolencias, como el denominado "síndrome de agotamiento". Tanto es así que los problemas psicológicos son citados por ocho de cada diez profesores como principal dolencia de esta profesión."

(Federación de Enseñanza CCOO, 2000).

El llamado "burn-out" o "síndrome de agotamiento" es característico de la profesión docente y tiene como principal síntoma un profundo desgaste psicológico del maestro después de varios años de practicar su profesión.

Este problema se atribuye, principalmente, a la falta de motivación, al trabajo monótono y repetitivo, así como a la ausencia de valoración emocional y de reconocimiento y logro hacia el profesorado.

Aunque no se ha difundido el conocimiento de este trastorno en América Latina, este síndrome provoca tanto un fuerte cansancio emocional como fatiga psíquica que llevan a una actitud de despersonalización hacia los alumnos: la vocación de docencia del maestro disminuye presentándose claros síntomas de depresión.

Para algunos investigadores (Haberman, 1995) el "síndrome de agotamiento" es una condición en la cual el maestro se considera a sí mismo como un empleado y deja de ser un profesional. El docente enseña sin ningún compromiso emocional por su labor y sin percibir un sentido de eficacia. Llega un momento en que se convence de no significar una diferencia en la vida de sus estudiantes lo cual le hace concluir en que no es necesario seguir preocupándose por ellos o llevar a cabo un esfuerzo serio por mejorar su enseñanza.

La pérdida del interés o del placer en la enseñanza tiende a aumentar la irritabilidad, la tensión y el miedo al entorno escolar, especialmente al aula, así como una percepción desproporcionada de los errores propios del docente; se experimentan, entonces, episodios de vacío o tristeza durante los cuales las actividades son marcadas por sentimientos de poco valor o culpa, culminando en una sensación de fatiga o falta de energía en la enseñanza.

De acuerdo con observaciones realizadas por investigadores de la Universidad de Pennsylvania (Randall, 1993) algunos factores tales como el ambiente físico de la ubicación de la instalación escolar (urbana, suburbana o rural) así como el nivel (básico, medio o superior) de la escuela afecta sensiblemente los síntomas depresivos del docente.

La enseñanza superior

En su gran mayoría, las instituciones públicas de educación superior no son lugares agradables para trabajar. Hay una falta de espacio y un pobre mantenimiento de las instalaciones, lo que las convierte en ambientes depresivos tanto para el personal como para el alumnado.

Los estudiantes de este tipo de instituciones forman una comunidad muy diversa; su estado socioeconómico, su cultura, educación y nivel de preparación para la universidad son bastante diferentes; probablemente son la primera generación familiar que hace una carrera universitaria y no cuentan con apoyo económico (Dean & McCracken, 2001).

El maestro de este tipo de instituciones se encuentra en alto riesgo respecto al "síndrome de agotamiento".

Algunas estadísticas (National Association of Head Teachers in Great Britain, 2000) principalmente inglesas y norteamericanas, señalan que un alto porcentaje de maestros han visitado a un médico por problemas relacionados con su labor profesional; algunos problemas reportados fueron: insomnio, hipertensión, depresión, desórdenes gastrointestinales y alcoholismo.

Ya desde 1933, en una encuesta realizada por Hicks entre maestros norteamericanos se encontró que un gran número de ellos sufría de nerviosismo así como de fuertes crisis nerviosas.

Los estudios realizados han identificado algunas causas externas que producen este agotamiento; estas causas han incluido tanto consideraciones salariales (Gritz y Theobold, 1996), demandas irrazonables de tiempo (Lortie, 1975) aislamiento (Brissie y otros, 1988), alumnos problemáticos (Friedman, 1995), falta de recursos e instalaciones inadecuadas (Rudd y Wiseman, 1962; Buckley y otros, 2004), así como confrontaciones con la administración escolar.

Por otra parte, algunas causas intrínsecas relacionadas tanto con los atributos personales del maestro así como su deseo de reconocimiento social parecen influir también en la condición psicológica del docente.

Ya que la formación del profesorado no incluye ningún tipo de preparación psicológica ni ninguna técnica de autoconocimiento personal, los docentes se enfrentan a la carencia de recursos psicológicos así como a la sensación personal de incapacidad para resolver los conflictos de su entorno escolar.

Algunas sugerencias para reducir el agotamiento

Estas sugerencias están basadas en la experiencia de maestros que después de 30 años de labor educativa han desarrollado una serie de estrategias que los ayuda a seguir dentro de la enseñanza.

Es, sin embargo, conveniente tener presente que cada maestro debe encontrar una combinación única de estrategias individuales que lo ayude a mantener su bienestar físico y psicolólgico:

  • Realizar actividades relajantes fuera del ambiente escolar
  • Organizar su tiempo y establecer prioridades
  • Discutir sus problemas con otros colegas
  • Conocerse a sí mismo e identificar debilidades y fortalezas
  • Tener confianza en las habilidades propias
  • Aprender a decir ¡No!
  • Establecer fronteras para proteger la vida privada
  • Identificar cualquier aumento de tensión

BIBLIOGRAFÍA

  • Brissie, J.S. et al. (1988). Individual situation contributors to teacher burnout. The Journal of Educational Research. Volume 82, No. 1. U.S.A.
  • Dean, Sherry y McCracken, Denise. (2001). Preventing French Teacher Burnout. National Bulletin, Volume 26, No. 4. Mounting View College, TX. U.S.A.
  • Friedman, I. (1995). Student behavior patterns contributing to teacher bournout. Journal of Educational Research. Volume 84. U.S.A.
  • Gritz, R.M. y N.D. Theobold. (1996). The effects of school district spend priorities on length of stay in teaching. Journal of Human Resources. Volume 31, No. 3. U.S.A.
  • Haberman, Martín. (1995). Star Teachers of Children in Poverty. Kappa Delta Pi International Honor Society in Education. West Lafayette, IN. U.S.A.
  • Hicks, F.P. (1933). The mental health of teachers. Cullman and Ghertner. New York, U.S.A.
  • Lortie, D. (1975). Schoolteacher: a sociological study. University of Chicago. Chicago, U.S.A.
  • Ministerio de Administración Pública Español. (2000). Estrés en la educación. Revista de Educación. Volumen 9, No. 17. Madrid, España.
  • National Association of Head Teachers. (2000). NEA Research. London, England.
  • Randall, Shelley Carolyn. (1993). Teacher burnout, depressive symptoms, and coping. Universidad de Pennsylvania. U.S.A.
  • Rudd, G.A. y Wiseman, S. (1962). Sources of dissatisfaction among a group of teachers. British Journal of Educational Psychology. Volume 32, No. 3. London, England.

Silvia Cruz del Angel


Maestra en Ciencias de la Educación


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