- Relación sujeto –
objeto y la práctica en la actividad
cognoscitiva - El inglés para fines
específicos - Epígrafe
II - Conclusiones
- Bibliografía
La base de todo conocimiento
humano es la actividad, de ahí el valor que
tiene para la investigación
social, específicamente la investigación pedagógica,
profundizando en los diferentes enfoques de esta categoría
desde el punto de vista filosófico, psicológico y
pedagógico.
La actividad deviene de la relación sujeto-objeto y
está determinada por leyes
objetivas.
En su estructura
general se expresa como actividad práctica material y
espiritual.
Toda actividad está adecuada a fines, se dirige a un
objeto y cumple determinadas funciones.
La actividad material práctica es determinante respecto
a la espiritual, a través de ella se opera
transformaciones en la realidad material que incide de una forma
específica en el mundo espiritual del hombre.
La actividad espiritual conlleva cambios en las formas de la
conciencia
social, se determina como actividad gnoseológica,
cognitiva y actividad valorativa-axiológica. La actividad
material y espiritual solo se puede separar bajo el recurso de
abstracción.
En la actividad cognoscitiva al objeto le interesa revelar sus
leyes.
En la Psicología, la actividad ha ocupado un
lugar esencial, sobre todo en el sistema de
conocimiento desarrollador por la Psicología marxista, en
la que se han apoyado los teóricos que expresan la
naturaleza
interna y el carácter activo de lo psíquico.
Muchos científicos reconocen a Leontiev como el creador
más destacado de la teoría
de la actividad, porque en sus trabajos se examina de manera
específica la estructura psicológica de la
actividad considerando que la actividad integral tiene los
componentes siguientes: necesidad-motivo-finalidad-condiciones
para obtener la finalidad y los componentes correlacionados con
aquellos: actividad-acción–operaciones.
En la actividad existe consenso entre los seguidores de la
psicología marxista sobre el significado
psicológico de la categoría actividad para la
personalidad, considerándolo mucho más de la
relación sujeto-objeto. En este sentido González
Rey expresó: "El papel de las relaciones sociales en el
significado psicológico de la actividad para la personalidad
se expresa con claridad por A. Kossakovaky y un conjunto de
psicólogos alemanes, cuando afirmaron. "La actividad y las
relaciones sociales en su unión con el desarrollo de
la personalidad forman una unidad integral, por cuanto la
interacción con el objeto es al mismo
tiempo
interacción con personas".
Estas reflexiones tienen gran valor para la ciencia
Pedagógica y aunque se hace difícil separar el
papel de la categoría actividad desde el punto de vista
filosófico, pedagógico y psicológico ya que
es una categoría socio-histórica.
El investigador cubano R. Pupo afirma " La actividad como modo
de existencia de la realidad social penetra todos los campos del
ser. A ella se vincula de modo consustancial e indisolvente,
aspectos de carácter cosmovisivo, metodológico,
gnosiológico axiológico y práctico en el
devenir social".(16)
La actividad cognoscitiva constituye una forma esencial de la
actividad espiritual del hombre condicionada por la
práctica, refleja la realidad y la reproduce en forma de
conocimiento que se expresa en principios,
hipótesis, teorías, etcétera.
Referiremos algunas de las manifestaciones de la actividad
cognoscitiva en el proceso de la
investigación pedagógica.
La teoría del
conocimiento del materialismo
dialéctico se elabora en ligazón inseparable y en
estrecha vinculación con el estudio científico de
diferentes aspectos de la actividad cognoscitiva.
Pretendemos en el desarrollo de la ponencia fundamentar a
través de las particularidades de la actividad
cognoscitiva, una de sus manifestaciones, la actividad docente
con un enfoque cognitivo-comunicativo para la enseñanza de las lenguas extranjeras.
DESARROLLO
Relación sujeto
– objeto y la práctica en la actividad
cognoscitiva.
La actividad cognoscitiva se manifiesta como
interacción dialéctica sujeto – objeto cuyo
resultado se expresa en un determinado conocimiento de la
realidad aprehendida en dicho proceso. Sin embargo, la
relación sujeto – objeto no se puede comprender
científicamente al margen de las categorías
actividad y práctica y al mismo tiempo la categoría
práctica deviene punto de partida en la explicación
y comprensión de la relación sujeto – objeto
es decir, representan una unidad inseparable.
Conocimiento y práctica están muy vinculados, se
interpretan de forma recíproca; aunque la práctica
le sirve de premisa al conocimiento, resulta estéril al
margen de èste. Lenin al respecto planteó: " Lo que
hace falta, es la unión del conocimiento y la
práctica" .
Lenin deduce tres premisas del conocimiento del análisis de la lógica
de Hegel, que
resumen en síntesis
el movimiento que
sigue la actividad cognoscitiva en la producción de conocimientos donde se
observa el papel mediador de la práctica:
- El buen fin (fin subjetivo).
- El medio exterior (instrumento, objetivo).
- La coincidencia de lo subjetivo y lo objetivo, las
pruebas de
las ideas subjetivas, el criterio de la verdad objetiva.
En el análisis de estos aspectos se infiere que la
actividad cognoscitiva no se dirige a la realidad de modo
espontáneo y a ciegas, sino de acuerdo a las necesidades
.
En sus inicios el
conocimiento y la producción material estaban
directamente vinculadas formando una unidad indisoluble. Con el
desarrollo propio de la sociedad la
producción de ideas se separó de la
producción de objetos y se transformó en una
actividad teórica independiente, que tiene su propio
contenido y especificidad.
Esta separación no significa la independencia
absoluta de ambos tipos de actividades, sino que, al contrario,
se encuentran en estrecha interrelación, el hombre
conoce el mundo que lo rodea, cuando actúa sobre él
y lo transforma, al mismo tiempo que los hechos y
fenómenos del mundo se convierten en objeto de
conocimiento cundo entran a formar parte de la actividad
práctica, transformadora del hombre.
La actividad cognoscitiva tiene su origen y desarrollo en los
cambios que se produjeron en la actividad material del hombre, en
las necesidades que lo impulsaron a penetrar en la esencia de los
fenómenos para dominarlos y ponerlos al servicio de
los demás y utilizarlos en la satisfacción de sus
propias necesidades.
Generalmente, la actividad cognoscitiva se incluye dentro del
desarrollo de los procesos
intelectuales
del hombre, y si bien es cierto que en la actividad de conocer
participan y particularmente se desarrollan el pensamiento
del hombre, su interpretación del mundo que lo rodea, su
memoria
consciente, la dirección voluntaria de su atención, también en ello es
necesario considerar otros factores que influyen en su
realización exitosa.
En la realización de la actividad cognoscitiva es
necesario considerar no solo los componentes intelectuales, sino
también los motivacionales, volitivos y emocionales. Ellos
se ponen más al relieve cuando
se trata de una actividad cognoscitiva estructurada, organizada y
conscientemente dirigida a un fin determinado.
La actividad cognoscitiva está relacionada con todos
los aspectos de la personalidad humana. Los componentes
motivacionales y volitivos-emocionales no se presentan solamente
como elementos indispensables para la realización exitosa
de la actividad cognoscitiva, sino que al propio tiempo
constituyen momentos de la misma y se desarrollan a su vez por
medio de la realización de dicha actividad.
En la medida en que el hombre descubre las riquezas de
interrelaciones entre los hechos y fenómenos y los domina
creadoramente surge en él la necesidad de saber.
Penetrando en la dialéctica del mundo, se forma un
pensamiento dialéctico e independiente. Cuando aprende a
controlar su propia actividad a dirigir sus esfuerzos, a
perseverar en sus propósitos hasta vencer las
dificultades, se desarrollan su control, su
constancia y otros rasgos volitivos del carácter. Esto se
pone de manifiesto al hacer ciencia
precisan el sujeto (científico) para llegar al nuevo
conocimiento tienen que estar motivados.
Resulta de gran interés
que los distintos componentes estructurales de la actividad
docente no son elementos aislados, sino que actúan en una
relación que adquiere carácter dinámico en
la actividad de aprendizaje, las
acciones de
autocontrol autoevaluación influyen en la
corrección de las actividades docentes que
se ejecutan, pero a su vez en este proceso está presente
como eje conductor la
motivación estrechamente relacionada con una buena
orientación, lo que influye de manera singular en
el proceso de asimilación de los conocimientos.
Se hace necesario precisar que en la concepción asumida
del aprendizaje como actividad, es necesario atender en su
dirección a la estructura de esa actividad por una parte y
por otra, destacar que el carácter de la actividad
realizada por el alumno es lo que en gran medida determina el
perfeccionamiento del proceso de asimilación.
Todas las formas organizativas que adopta el proceso docente
educativo en la escuela requieren
de la
comunicación, tanto de forma directa, entre sujetos,
como indirecta, a través de los productos del
trabajo
humano: textos, materia1es, etc. Incluso el trabajo
independiente del alumno está mediatizado por un nivel
orientador establecido a través de la comunicación con otros. La clase, forma
fundamental del proceso en todas sus variantes
metodológicas, exige comunicación interpersonal de
mensajes. Vista de la forma tradicional el emisor (maestro)
transmite un mensaje (contenido de aprendizaje) con determinada
intención (cumplimiento de los objetivos) a
un grupo de
receptores (alumnos) para lograr ciertos fines (aprendizaje)
utilizando para la valoración de éstos fines el
control (retroalimentación). Este análisis
simple (o simplista) demostraría el cumplimiento en la
clase del esquema más elemental de la comunicación
como proceso. Refleja, sin embargo, la transmisión del
contenido en un solo sentido, vertical, y asigna al maestro el
papel privilegiado de emisor único, mientras le
corresponde al alumno el de receptor—reproductor de la
información recibida.
Esta forma de analizar el proceso- docente como proceso
comunicativo se corresponde con una concepción tradicional
de la enseñanza y el aprendizaje.
Incluso sin analizarla desde las posiciones pedagógicas
más extremadamente «renovadoras" que eliminan o
minimizan el papel del maestro en el proceso, o desde las
más «democráticas" que consideran la
importancia del maestro y le asignan al alumno el papel de
interlocutor activó, esta visión de la
comunicación en la clase (o fuera de ella, en el trabajo
extradocente) resulta insuficiente si no contempla que los
sujetos que intervienen constituyen personalidades con
características específicas, con una historia individual propia,
y que las relaciones comunicativas entre ellos no se reducen al
cumplimiento de los roles de emisor y/o receptor, sino que en
ellas, en primer lugar, intervienen las subjetividades de cada
personalidad implicada en la comunicación
pedagógica, y en segundo lugar, que esta se desarrolla en
determinado espacio psicológico, en un contexto
situacional específico que propicia o inhibe determinadas
formas de manifestación de esa (s) personalidad (es).
La comunicación en el proceso docente no se puede
simplificar entonces a la participación del maestro y del
alumno como emisores y receptores, y a la dirección del
flujo de información, aunque debe tenerlos. en cuenta;
constituye "un fenómeno complejo, donde se relacionan
diversos sujetos,…, con el fin de expresar, crear, recrear y
negociar un conjunto de significaciones, sobre la base de reglas
previamente establecidas, en un determinado contexto
educacional.
En este proceso de creación, recreación
y negociación entran en juego
prácticas comunicativas de diversa índole:
verbales, no verbales, audiovisuales, kinestésicas, etc.,
que se interrelacionan para constituir universos de
significación", y que determinan, en una compleja urdimbre
de hechos y .fenómenos pedagógicos, el nivel de
efectividad del proceso docente previsto o improvisado por el
maestro como el protagonista que tiene en sus manos la
dirección por diversas vías, medios y
formas de este proceso.
Se trata entonces de precisar que adoptamos la
concepción psicológica y pedagógica del
proceso de aprendizaje de la lengua inglesa
con un enfoque metodológico marxista leninista.
Los problemas
teóricos cognitivos se convierten cada vez más en
condición indispensable para el progreso de la ciencia y
se propician en mayor magnitud para investigar en forma
multilateral la actividad cognoscitiva, sus diferentes aspectos y
tipos, su estructura y mecanismo del desarrollo en las más
estrechas interacción en la teoría del conocimiento
y las numerosas ciencias
especiales, incluidas las que estudian al hombre, sus
conocimientos y conciencia, en este campo se sitúan las
investigaciones psicológicas y
pedagógicas.
En la ciencia, la investigación se emprende para
superar determinadas dificultades surgidas en el proceso de
conocimiento de nuevos fenómenos, explicar los hechos que
no eran conocidos anteriormente, o para poner al descubierto las
limitaciones de las viejas formas de explicación de los
hechos ya conocidos. Estas dificultades se presentan de manera
palpable en las situaciones problémicas cuando el conocimiento
científico existente, su nivel y su aparato
conceptual, demuestra ser insuficiente para resolver las nuevas
tareas que se plantean al conocimiento. La concientización
de las contradicciones entre los límites
del conocimiento científico existente y la necesidad de
desarrollo de la ciencia conducen al planteamiento de nuevos
problemas científicos.
El problema científico se reconoce por muchos
especialistas como una categoría rectora dentro de la
investigación científica. Carlos
Álvarez lo define como "la situación inherente a un
objeto que determina una necesidad en un sujeto, el cual
desarrolla una actividad para transformar la situación. El
problema es objetivo en tanto es una situación presente en
el objeto, la situación tiene que generar una necesidad en
el sujeto".(1)
La metodología de la investigación
científica presta especial atención a la
determinación y formulación del problema
científico, atendiendo a:
- Conocer y delimitar el área de lo conocido hacia
la cual se debe dirigir la investigación
científica. - Posibilitar organizar el proceso de investigación,
señalando la dirección que debe seguir y el
contenido concreto
del proyecto de
la investigación. - Contribuir a comprender la teoría, es decir,
reflexionar sobre los logros del quehacer científico y
las vías de perfeccionarlo. - Analizar y valorar aquellas ideas y métodos para resolver los problemas
partiendo de los nuevos hechos y las premisas teóricas
existentes o sea realizar una valoración comparativa
de varias hipótesis y
ver el grado de Fundamentación empírica y
teórica de ellas. - Determinar el tipo de solución del problema.
El desarrollo de la investigación implica cambios
sustanciales en el problema científico, el que se
enriquece en su contenido, ofreciendo una perspectiva
cognoscitiva más amplia y profunda sobre el
fenómeno estudiado a la vez que precisa los límites
de nuestro conocimiento y lo que nos falta por indagar.
La escuela cubana no ha podido dar solución a uno de
los problemas fundamentales de estos tiempos, el desarrollo de
habilidades en una lengua extranjera mediante el uso de los
métodos tradicionales de enseñanza.
En nuestro caso el problema que nos ataña es la
necesidad de perfeccionar el proceso de enseñanza
aprendizaje del idioma inglés
en Secundaria Básica.
Teniendo en cuenta las necesidades de nuestro Ministerio para
reforzar algunas áreas del conocimiento en nuestros
educandos, y contribuir a las campañas por el desarrollo
de valores en las
nuevas generaciones. Hemos analizado la política educacional
y los lineamientos para el perfeccionamiento en la Secundaria
Básica, esto nos llevó a la tarea de contribuir,
con los últimos logros en la enseñanza de las
lenguas, a dar una solución a este problema nacional.
El paradigma del
esquema enseñanza – aprendizaje está
más ligado a lo que el profesor
espera que a lo que el alumno debe lograr, no se presta la debida
atención a aquello que sucede en el ser humano cuando
aprende, cada individuo es
un ser único y necesita de una enseñanza
individualizada que lo lleve a descubrir, crear y desarrollar sus
capacidades para pensar.
Los problemas referidos a la falta de conocimiento de los
escolares y las limitaciones que presentan para su
aplicación, tienden a acumularse de un año a otro,
de un grado a otro. La acumulación de dificultades
imposibilita resolver con éxitos las tareas escolares y
conduce, a veces, a la desmotivación por el
aprendizaje.
Las contradicciones antes expresadas constituyen prioridades
en el desarrollo de la pedagogía cubana son diversas las
investigaciones se proyectan por diferentes especialistas
dirigidas a la búsqueda de soluciones que
conduzcan a elevar el papel de la escuela en la
estimulación del desarrollo intelectual del escolar, de la
formación de valores; asegurando el adecuado balance y
vínculo instrucción – desarrollo –
educación,
de forma que jerárquicamente tenga cada uno el peso
requerido.
El surgimiento, desarrollo y solución de las
contradicciones en el proceso del conocimiento deviene como
camino que sigue la actividad cognoscitiva y su imagen
gnoseológica en la aprehensión del objeto.
Los problemas referidos a la falta de conocimiento de los
escolares y las limitaciones que presentan para su
aplicación, tienden a acumularse de un año a otro,
de un grado a otro. La acumulación de dificultades
imposibilita resolver con éxitos las tareas escolares y
conduce, a veces, a la desmotivación por el
aprendizaje.
Cabe preguntar: ¿es esto lo que el educando espera de
la escuela? ¿Se corresponde esta realidad con sus
expectativas? Las contradicciones antes expresadas constituyen
prioridades en el desarrollo de la pedagogía cubana, son
diversas las investigaciones que se proyectan por diferentes
especialistas dirigidas a la búsqueda de soluciones que
conduzcan a elevar el papel de la escuela en la
estimulación del desarrollo intelectual del escolar, de la
formación de valores; asegurando el adecuado balance y
vínculo instrucción – desarrollo –
educación, de forma que jerárquicamente tenga cada
uno el peso requerido.
Con el objetivo de dar cumplimiento a estas prioridades el
MINISTERIO DE EDUCACIÓN ha creado las transformaciones en
la Secundaria Básica y en el caso de la asignatura de
inglés se trabaja con las video clases.
A lo largo de las ya más de tres cuartas partes del
presente siglo se ha producido un desarrollo extraordinario de la
enseñanza de las lenguas extranjeras, bajo la influencia
convergente del avance y la consolidación de ciencias como
la Pedagogía, la Psicología, la Lingüística, especialmente esta
última. Hemos sido testigos así del surgimiento, el
auge y la decadencia de numerosos métodos o enfoques cada
uno de los cuales sin embargo, ha hecho un aporte a la
visión general den una actividad difícil y compleja
como es la enseñanza de idiomas extranjeros la cual se ha
consolidado como una ciencia y un arte a la vez,
que trata de dar una respuesta en forma rápida, eficiente
y agradable a la demanda
creciente por el conocimiento de idiomas en el mundo moderno.
Dentro de este cuadro general el idioma inglés ocupa un
lugar especial. Desde su surgimiento y a partir del siglo XIV, en
que adquirió su forma actual el inglés se ha
extendido de una manera extraordinaria, llegando a ser
considerado por algunos como "el idioma más importante del
mundo". Esto tiene mucho que ver independientemente de las
características específicas del inglés como
idioma, con toda una larga y triste historia de expansión
imperialista y dominio colonial
y neocolonial por parte de las grandes potencias de habla
inglesa. Esta realidad explica además que sea en la
enseñanza del inglés como idioma extranjero donde
se han producido los mayores adelantos y proliferación de
métodos, enfoques y técnicas
de enseñanza y aprendizaje.
Aunque inclusive el término método se
presta a equívocos por la forma en que ha sido empleado a
veces, no es menos cierto que la técnica de
enseñanza de idiomas por décadas y desde finales
del siglo pasado, ha avanzado fundamentalmente conceptualizando
la misma en términos de métodos de
enseñanza.
Por lo tanto, cualquier actualización de la
enseñanza de idiomas debe al menos tratar de comprender
que son y que han sido en realidad cada uno de ellos y en que
medida han contribuido a las corrientes actuales de pensamiento
en relación con esta actividad. Los nombres de los
métodos, por lo regular, destacan alguna
característica importante del mismo, pero implican a su
vez un punto de vista particular con relación al lenguaje,
así como ciertos objetivos para el logro exitoso de los
objetivos.
Mas que pretender una clasificación exhaustiva de los
métodos de enseñanza de idiomas, la relación
que se da a continuación pretende solamente señalar
los aspectos más sobre salientes que han caracterizado la
manera de enseñar el inglés como idioma extranjero,
durante el transcurso del presente siglo.
a) El método de gramática–traducción.
Este método tiene raíces en la enseñanza
del Latín y el Griego que prevaleció en Europa en el
siglo XIX. A finales del siglo Plots, en Alemania
adaptó estas técnicas a la enseñanza de
lenguas modernas, lo que se extendió rápidamente a
otros países.
Se presenta el idioma en lecciones cada una de las cuales
contiene algunos aspectos gramaticales. Los cuales son analizados
y explicado en la lengua materna por el profeso y que el alumno
debe estudiar y memorizar.
El método se propone que el alumno adquiera una
comprensión de la gramática del idioma extranjero y
se le adiestra en escribir con precisión a través
de la práctica regular de traducciones de palabras,
oraciones o extractos en idioma extranjero y extraer el
significado de textos mediante la traducción al idioma
nativa.
El método no se propone la adquisición de un
dominio oral por parte del alumno.
b) El método directo.
La tendencia en favor de métodos activos
existió durante todo el siglo XIX y se consolidó a
principios del siglo XX en lo que se reconoce como el
Método Directo, al cual están asociados nombres
como el de Víctor, Passy, Berlitz, Vespercen y el de
Leonardo Sorsano Jorrín en Cuba. Algunos
consideran que los métodos que surgieron posteriormente
son, en verdad, variaciones o modificaciones del Método
Directo.
Se parte de la teoría de que desde el principio se
puede enseñara los alumnos a pensar en el idioma
extranjero asociando ideas y objetos directamente con la palabra
correspondiente, se elimina el uso del idioma nativo del aula y
se usa el idioma extranjero como vehículo de
instrucción. Se utilizan todo los recursos que
ayuden al desarrollo de la habilidad oral, aunque también
se intenta desarrollar las de entender, leer y escribir en el
idioma extranjero.
El procedimiento
implica la presentación por el profesor de un texto
especialmente diseñado a partir del cual se emplea mucho
tiempo en preguntas u respuestas, así como ejercicios
orales que incluyen transposiciones, substituciones dictadas,
narraciones, lecturas y composiciones.
La gramática se enseña por inducción guiando a los alumnos a hacer sus
propias generalizaciones, y las explicaciones se hacen en el
idioma extranjero.
c) El Método de Lectura.
Se puso de moda como
resultado del informe del
"Comité de los Doce", en 1918, por la Modern Foreign
Language Association of America, y el informe "The Modern Foreign
Language Study", organizado en 1924. Estos informes
estuvieron influenciados por la concepción de que los
objetivos debían limitase a algo razonablemente posible de
obtener, dentro del tiempo generalmente dedicado a la
enseñanza de idioma extranjero en la escuela toda vez que
el conocimiento de la lectura era
considerada la habilidad más necesaria la que más
probablemente podía ser adquirida por la mayoría de
los alumnos, fue escogida como el objetivo principal.
Se enfatiza la lectura silenciosa y extensiva, sin
traducción y los alumnos son estimulados a leer fuera del
aula también. La gramática y la composición
so relegadas a un plano secundario y la práctica oral y la
pronunciación reciben poca o ninguna atención.
d) El Método Fonético.
Este método enfatiza la práctica oral, enfocando
el problema de un modo científico, pues comienza con el
estudio de los órganos del habla. Antes de comenzar el
estudio del idioma, el alumno aprende la forma correcta en se
producen los sonidos y a leer y a escribir el alfabeto
fonético.
Se permite el uso del idioma nativo para las explicaciones,
pero se usa el idioma extranjero en el aula. Se da
instrucción oral de forma sistemática pero se
pospone la forma escrita hasta que los alumnos se han
familiarizado con los símbolos fonéticos.
e) El Método Psicológico.
Fue creado por el educador francés Francois Gavin en
1880. Él consideraba al verbo como la parte más
importante del idioma y trazaba un plan por medio
por medio del cual el vocabulario podía aprenderse a
través de un serie de oraciones construidas alrededor de
ciertas actividades diarias o expresiones prácticas como
por ejemplo, (lavarse por la mañana, comer, ir al medico,
ir de compras, etc.).
El método tiende a la dramatización y al uso amplio
de objetos y laminas.
f) El Método Natural.
Este método eliminaba totalmente el uso del idioma
nativo del aula, basándose en el principio de que una
persona pude
aprender u idioma extranjero de al misma forma que un niño
aprende su idioma nativo.
A través de pantomimas, repeticiones e intercambio de
preguntas y respuestas se entiende y se imita el ejemplo, hablado
del profesor. El vocabulario se aprende en curso de las
actividades.
d) El Método Audio-lingual.
El proceso de aprendizaje es visto en el método
audio-lingual o audio-oral, como uno de hábitos y
condicionamientos, sin la intervención de ningún
análisis intelectual. Se enfatiza la práctica
activa y simple, con la intención de que el aprendizaje de
idiomas sea menos una carga mental y más una
cuestión de repetición e imitación frecuente
y relativamente sin esfuerzo. se introduce la memorización
de diálogos y la repetición imitativa como
técnicas específicas de enseñanza, y se
desarrollan los ejercicios estructurales. La práctica oral
es el centro de la actividad y las técnicas de
enseñanza con grabaciones y el laboratorio de
idioma ofrecían los medios ideales para la práctica
de intercambios verbales en la forma estilizada de
estímulo respuesta.
Por la influencia que ha ejercido este método en la
enseñanza de idiomas en nuestro país, se habla
más extensamente de ello más adelante.
h) El Método Audio-visual.
Este método conocido como ESGAV (estructuro-global
audio visual), parte del principio de Gaussure de que un idioma
no es un conjunto de estructuras
fonológicas complejas.
En un orden rígido de pasos, la lección comienza
con una filmina y la presentación, grabada, con un
diálogo
estilizado seguida de la explicación y la
explotación o transposición.
Cada lección contiene ejercicios que practican una
estructura o un grupo de estructuras que aparecieron previamente
en el contexto de la grabación y la filmina. Se practican
también los aspectos fonológicos y no se da
importancia a las explicaciones Lingüísticas. La
escritura y la
lectura son demoradas con el método audio-visual, pero en
un momento reciben énfasis.
Este método que es más bien una variante
sofisticada del método audio-lingual, surgió en los
países europeos en la década del 50 y en Cuba se
conoce sobre todo por la serie: "Voces e Imágenes
de Francia", para
la enseñanza del francés.
i) El Método Ecléctico.
Este es en verdad, el propio método de cada profesor,
que enfrentando la tarea diaria de enseñar un idioma
extranjero a sus alumnos, hace una combinación de
técnicas y procedimientos
que su experiencia en el aula le ha mostrado como efectivas y
añade constantemente las nuevas ideas que surgen, que le
resultan interesantes y promisorias para el mejoramiento de su
trabajo y que se adaptan a su propia personalidad y a las
características del alumno.
Conclusión sobre los métodos de
enseñanza
La discusión sobre los métodos de
enseñanza de idiomas no se limita a los ya mencionados.
Estos distintos métodos, de forma pura o combinada, han
existido y coexistido durante el presente siglo aún, en
muchas casos, son usados ampliamente, por otra parte, surgen sin
cesar nuevos métodos.
Sin embargo, nadie ha demostrado que existe un método
que pueda ser calificado con justicia como
el mejor para enseñar idiomas extranjeros, sin tener en
cuenta otras consideraciones, como por ejemplo, las objetivas del
aprendizaje y las condiciones en las que este va a tener
lugar.
Durante las décadas del 60 y el 70 distintas corrientes
indican un viraje en la pedagogía del idioma que se aleja
del concepto del
método como el enfoque fundamental de la enseñanza
de idiomas pues se plantea que ello implica una limitación
que tiende a enfatizar exageradamente un aspecto de la
enseñanza del idioma en detrimento de las otras.
A continuación, después de este análisis
de los métodos de la enseñanza, pasaremos a
precisar algunos aspectos que consideramos importantes por el
papel que han jugado y aún juegan en la enseñanza
de idiomas extranjeros especialmente el Inglés, en nuestro
país y porque representan, además, un antecedente,
inmediato de lo que se conoce como El Enfoque Comunicativo en la
Enseñanza de Idiomas.
El
inglés para fines
específicos
Desde principios de la década del 60, comenzó a
desarrollarse una tendencia orientada a identificar lasa
necesidades de los alumnos al aprender un idioma extranjero.
Esta tendencia estuvo relacionada con la enseñanza de
idiomas extranjeros a adultos diferenciándola en sus
objetivos de la enseñanza a menores en los niveles
secundarios de la educación. Esta
diferenciación se extendió inclusive a los
términos de "Inglés general" e "Inglés
especial" o "técnico" y comenzaron a aparecer cursos con
propósitos claramente utilitarios lo que se definió
inicialmente con referencia a requerimientos ocupacionales, por
ejemplo: cursos para pilotos, médicos, personal de
hotelería,
y así sucesivamente lo cual a su vez dio lugar al
surgimiento de sigla s tales como ESP. (English for Specific
Purposes) EST. (English for Science and technology) EMS. (English
for Medical Science), etc.
Estos cursos aunque al principio, en sentido general, no se
salían en su estructura de los esquemas tradicionales,
tenían otra limitación importante y es que se
piensa en algo adicional o posterior que presupone él,
dominio previo de un cierto nivel den competencia o
actuación en el idioma. Después de adquirido ese
dominio es que puede, o debe aprenderse el idioma propio de la
actividad que se trata. El inglés para fines
específicos (ESP) y toda la taxonomía
derivada de estas siglas iniciales, en mayor o menor medida
están basadas en esta concepción.
De todas manera se había dado un paso importante en la
enseñanza de idiomas y posteriormente esto adquirió
mayor relevancia cuando se comenzó a hablar no solo de las
necesidades de comunicación.
Para dar cumplimiento al deseo de muchos docentes se creo un
nuevo enfoque y este ha dado lugar a nuevas vías de
enseñanza.
Con el propósito de dar cumplimiento al programa director
de lengua extranjera nuestro Departamento se ha dado la tarea de
perfeccionar el programa de enseñanza de lengua extranjera
a no filólogos y para ello proponemos el uso del enfoque
comunicativo para la enseñanza de idiomas.
¿Cómo surge el enfoque comunicativo?
A mediados de los 70 se da un desarrollo en al
metodología de la enseñanza de la lengua y es de
destacar el desarrollo alcanzado por el Council of Europe's
Waystage English y el Threshold Level English. El enfoque se debe
a la necesidad de la Comunidad Europea
de encontrar formas para que las personas pudieran moverse
más libremente entre sus países por supuesto a
otras razones teóricas, principalmente la
insatisfacción con los métodos tradicionales, la
insatisfacción de ser educados con métodos
estructurales y que nadie era capaz de hablar el idioma y todo
esto unido a otros trabajos realizados por la
Sociolingüística constituyeron las bases del
surgimiento del enfoque comunicativo en la enseñanza de
las lenguas extranjeras.
El desarrollo del enfoque comunicativo se fortaleció en
Gran Bretaña. Siendo lo más fuerte allí y
solo 4 o 5 años después este método se
comienza a usar en los Estados Unidos y en Canadá.
El enfoque comunicativo.
Es llamado enfoque y no un método porque en la forma
tradicional un método es un marco rígido a seguir,
no se podía ir hacia un lado o a otro porque así
era como usted tenía que enseñar. El enfoque
comunicativo no es un método porque el solo toma lo mejor
de todos los métodos que han existido por años y se
enfoca hacia la mejor forma de aprender, hacia lo mejor del
lenguaje, hacia la mejor forma de formular los objetivos y los
programas, al
diseño
de materiales y
las mejores técnicas que podemos aplicar en el aula.
A diferencia de los métodos estructurales, en los
cuales todo es finito y fácil, el enfoque comunicativo nos
da una serie infinita de funciones las cuales son
difíciles de enseñar pues el profesor debe de hacer
que el alumno conozca la forma de hablar teniendo en cuenta con
quien, que y cuando lo hace y esto no es más que darle a
los alumnos la Competencia Comunicativa.
* Competencia comunicativa: es un término que se
desarrolló en 1973 y 1974, y muchos lo han definido de un
modo o de otro, pero la mayoría asume que esta puede ser
dividida en 4 áreas generales. Es muy importante mirar a
estas 4 áreas generales porque en la enseñanza
tradicional solo prestamos atención a 1 de ellas. Cuando
analizamos estas 4 áreas allí está la que
llamamos competencia gramatical, y es aquí donde nos hemos
concentrado todo este tiempo, que no es más que
enseñar la fonética, morfología, sintáctica, semántica y todo lo que tiene que ver con
corrección en la lengua. Pero existen otras 3 áreas
a las que le prestamos poca atención históricamente
por ejemplo tenemos la competencia del discurso.
La competencia del discurso no es mas que la coherencia y
cohesión, no solo al escribir sino al hablar
también, que debe de tener el hablante para expresar sus
sentimientos por encima del nivel de la oración.
Competencia socio – lingüística: es la necesidad
que tiene el hablante de conocer lo que es o no correcto en
determinadas ocasiones.
Competencia estratégica: está presente cuando
uno se siente perdido en una conversación o lectura,
cuando la comunicación se ha roto y uno de los hablantes
debe de pedir explicación para la comprensión y el
otro expresa la misma idea de formas diferentes así hacer
fluir la conversación.
Sobre el desarrollo de la competencia comunicativa debemos
decir que existen 3 aspectos: expresión, lo que se dice,
se informa; interpretación y negociación.
El desarrollo de las investigaciones en el campo de la
enseñanza del idioma en el mundo han demostrado que el
enfoque comunicativo tiene su desventajas pues se enfatiza la
comunicación oral y no con tanto
énfasis en las demás habilidades del idioma como
son la comprensión de lectura y las habilidades del
aprendizaje. Teniendo en cuenta estos handicaps es que en el
mundo hoy se habla de la rea postcomunicativa y un nuevo enfoque,
el postcomunicativo o cognitivo – comunicativo.
Cuba será el pionero en aplicar este nuevo enfoque en
un contexto de inglés como lengua extranjera.
El enfoque cognitivo – comunicativo es considerado
multidimensional porque desarrolla las cuatro habilidades
especificas del idioma y una quinta la de pensamiento, estudio o
estrategias de
estudio y facilita el desarrollo de la independencia cognoscitiva
de los educandos y su bien deseado protagonismo estudiantil.
El enfoque cognitivo – comunicativo tiene dos formas de
aplicación el EAC (inglés a través del
curriculum) y
el CBI (instrucción basada en el contenido), la primera no
es aplicable en nuestro contexto porque es para el inglés
como segunda lengua, el CBI es aplicable en la Secundaria
Básica cubana pues nos permite reforzar el contenido de
otras asignaturas, ej. español,
historia, mediante las clases de inglés.
El CBI nos da la posibilidad de seleccionar los materiales que
deseamos reforzar y los profesores tienen la posibilidad de
adaptar los ejercicios, que se presentan por el video profesor,
de crearlos o aplicarlos como aparecen en su forma original.
Los textos a aplicar deben tener un contenido con el que los
estudiantes estén familiarizados y mediante el introducir
los nuevos elementos del idioma teniendo en cuenta dos tipos de
objetivos, los compatibles con el contenido y los
obligatorios.
Los objetivos obligatorios son las estructuras del idioma que
interfieren la comprensión de los textos por los alumnos y
son los que el profesor no puede dejar de analizar en clase.
Los objetivos compatibles con el contenido son las estructuras
del idioma que no interfieren la comunicación del alumno
con los textos y el profesor puede apoyarse en el mismo para
introducir estas formas de manera que los educandos adquieran el
conocimiento que les será necesario para próximas
clases.
En cada clase el educador puede aplicar el Proyecto de Trabajo
como una forma de beneficiar la adquisición de la
independencia cognoscitiva de los alumnos e incrementar el
trabajo independiente en nuestros estudiantes.
Uno de los inconvenientes de este enfoque es que no posee una
metodología específica ni una dosificación
que permita la homogeneidad en el sistema de
educación.
Las clases tendrán tres fases de trabajo:
- Antes de la Lectura.
- Mientras se Lee.
- Después de la Lectura.
En la etapa Antes de la Lectura el profesor realiza un
análisis de las estructuras que pueden ser extremadamente
difíciles para los alumnos, también puede realizar
actividades ce especulación, nos da la posibilidad de ver
el propósito de la lectura, y podemos desarrollar las
habilidades del idioma.
Durante la segunda fase podemos trabajar con la
comprensión del texto, con las estructuras gramaticales
que en este aparecen, con el propósito de los alumnos, con
los valores
que el texto nos expresa, podemos hacer uso de todas las
habilidades.
Con la aplicación del CBI podemos alcanzar la interdisciplinariedad en la clase de inglés
utilizando en un contexto de inglés como lengua
extranjera.
La aplicación de este enfoque se realizará
teniendo en cuenta el programa actual de la asignatura.
Con el empleo del
enfoque cognitivo- comunicativo en las clases de idioma en la
Secundaria Básica podremos lograr alcanzar los objetivos
que se ha trazado nuestro ministerio para la formación de
valores y para reforzar e incrementar el conocimiento de nuestros
educandos en las necesidades del nuevo milenio
Es posible con el empleo de este enfoque el desarrollo de las
habilidades especificas del idioma y de la quinta habilidad que
nos dará la deseada independencia cognoscitiva en nuestros
escolares.
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