- Resumen
- Presentación general de
la estrategia didáctica - Ideas
fundamentales - Concepción general de la
estrategia didáctica - Concepción
integradora de las formas del experimento químico
docente - Relación con los
componentes personales y no personales del
proceso - Requerimientos para la
dirección (orientación, ejecución y
control) del proceso - Acciones para concretar la
concepción general - Organización
metodológica de los temas en un programa y las tareas
experimentales - Ejemplo de la relación
objetivo- contenido – tarea en una
clase - Las tareas
experimentales - Ejecución de la
estrategia didáctica - El control para el
perfeccionamiento de la estrategia
didáctica - Conclusiones
- Bibliografía
En el siguiente artículo presentamos una
estrategia didáctica
que posibilita integrar las formas del experimento químico
docente, y que desde el componente académico establece las
relaciones con lo laboral
y lo investigativo, mediante los componentes
personales y no personales del proceso, los
requerimientos para su dirección y la aplicación de las
nuevas
tecnologías de la informática y las comunicaciones
en la enseñanza de la química,
constituyendo una alternativa para los profesores y propiciando
una mejor asimilación de los contenidos en Química
General.
La formación del profesional de la Licenciatura
en Educación
especialidad de Química ha transitado por todos estos
cambios hasta llegar a la formación por el área del
conocimiento,
dando respuesta a las transformaciones ocurridas en la Educación Media
General. En su formación, la actividad experimental juega
un papel fundamental, pues constituye una vía efectiva
para la enseñanza de esta ciencia que
permite la vinculación entre la teoría
y la práctica y posibilita a partir de lo académico
vincular lo laboral e
investigativo, en dependencia de su tratamiento
metodológico.
En Cuba, desde el
siglo XIX, destacados intelectuales
y pedagogos como Félix Varela, Enrique José Varona,
José de la Luz y Caballero,
entre otros, vislumbraron y argumentaron la necesidad de una
enseñanza experimental y científica, al respecto
Félix Varela planteaba:
" En la Química los hechos son numerosos y
variados: esto ejercita la memoria son
implicados y a veces difíciles de desenvolver; esto
produce la sagacidad y acostumbra la atención. Dicha ciencia presta materia a
muchas deducciones y esto ejercita el raciocinio. Los objetos son
sensibles se tienen entre las manos y puede ocurrirse a la
experiencia y a la observación, ya sea para no equivocarse en
las deducciones, ya para cotejar y rectificar los resultados
cuando se ha concluido" ( Varela en Torres Cuevas, 1997,
p.336.)
El enfoque metodológico en el tratamiento del
experimento en las Ciencias
Naturales ha transitado desde un enfoque ilustrativo hasta el
investigativo. Trabajos realizados por autores cubanos y
extranjeros han tenido como propósito la
elaboración de nuevos modelos de
enseñanza- aprendizaje y
estrategias que
apuntan a la utilización del enfoque investigativo.
Algunos de estos modelos se sustentan en el enfoque
constructivista, estudio de la metacognición y las técnicas
de instrucción, Pozo y Gómez Crespo (1994) y Gil,
Navarro y González (1998), entre otros, en Cuba aparecen
resultados fundamentados en una enseñanza desarrolladora,
Rojas Arce y Achiong Caballero (1992) y en la teoría de la
actividad, Urquijo ( 1990).
En el tratamiento específico del sistema de
prácticas de laboratorio,
como forma del experimento docente y de la clase,
utilizando el enfoque investigativo, encontramos resultados de
los autores Cardero Naranjo y Vidal Castaño (2004), para
la carrera de Ciencias
Naturales de la Universidad de la
Habana; del colectivo de profesores del departamento de
Química del I.S.P "Félix Varela" (1991 y 1996); y
Urquijo y colaboradores en la Universidad Central de Villa Clara
(1990).
Estos autores han centrado su atención en las
etapas generales de las estrategias y modelos propuestos, lo cual
presupone un acercamiento a la actividad científica y a la
utilización de los métodos de
investigación, la aplicación ha
estado
limitada a las prácticas de laboratorio faltando su
relación e integración con otras formas del
experimento docente y de la clase, ya que las prácticas de
laboratorio no constituyen sistemas aislados
dentro de las disciplinas.
Además si se potencia el
enfoque investigativo a partir de lo académico,
faltaría por precisar su relación con lo laboral,
por lo que tanto en los aspectos teóricos y
prácticos quedaría por establecer una
concepción integradora del experimento docente que permita
la relación entre los componentes lo cual se logra
mediante una estrategia
didáctica.
En el siguiente trabajo
presentamos una estrategia didáctica que posibilita
integrar las formas del experimento químico docente, y que
desde el componente académico establece las relaciones con
lo laboral y lo investigativo, mediante los componentes
personales y no personales del proceso, los requerimientos para
su dirección y la aplicación de las nuevas
tecnologías de la informática y las comunicaciones
en la enseñanza de la química, constituyendo una
alternativa para los profesores y propiciando una mejor
asimilación de los contenidos en Química
General.
El diseño
de la estrategia esta sustentado en el estudio teórico
referente a los modelos de aprendizaje: la teoría sobre el
aprendizaje
significativo de Ausubel, la
Escuela
Histórico Cultural de L.S. Vigostsky y su desarrollo
posterior; la didáctica
general sus principios y
componentes, y las concepciones de la didáctica especial
de la enseñanza de la Química respecto al
experimento químico docente, su enfoque
metodológico y la tarea
experimental.
Desarrollo:
Presentación general de la estrategia
didáctica.
Objetivo general de la estrategia:
- Proponer acciones a
corto, mediano y largo plazo, para la transformación del
experimento químico docente, a partir de una
concepción integradora, que desde el componente
académico (formas del experimento), establezca las
relaciones con lo laboral y lo investigativo, mediante los
componentes personales y no personales del proceso,
requerimientos para la dirección del proceso y la
aplicación de las nuevas tecnologías de la
informática y las comunicaciones en la enseñanza
de la química, constituyendo una alternativa para los
profesores y propiciando una mejor asimilación de los
contenidos en Química General.
Para su diseño e implementación
consideramos los aspectos que se relacionan en el siguiente
esquema:
Las ideas fundamentales que permitieron diseñar
las acciones de la estrategia didáctica, están
sustentadas en los principios didácticos y en los
resultados obtenidos de investigaciones
realizadas en el departamento relacionados con esta
temática y se expresan de la siguiente forma:
- La estrategia didáctica estará dirigida
a la formación de una actitud
científica de los estudiantes hacia el estudio de la
Química General y la Química del Preuniversitario
y su Metodología, al aproximar el proceso de
enseñanza – aprendizaje a la investigación
científica y estableciendo las relaciones entre la
teoría y la práctica. - El establecimiento de relaciones sistémicas y
sistemáticas para el accionar de la estrategia
didáctica. - La estrategia debe promover el desarrollo del
estudiante, la formación de cualidades en su personalidad
, donde lo aprendido adquiera significado y sentido personal, a
través de la
comunicación y la actividad. - La estructuración del conocimiento en la
Química General y la Química del Preuniversitario
y su Metodología, a partir de invariantes relacionadas
con las disoluciones, las sustancias y las reacciones
químicas, considerando los aspectos cualitativos –
cuantitativos, de forma tal que contribuyan a formar en los
estudiantes la representación del sistema
químico. - La diversificación y el aumento gradual de la
productividad de las tareas
experimentales. - Establecimiento de un enfoque
profesional. - La búsqueda de las alternativas de trabajo
individual y colectivo al solucionar las tareas, atendiendo a
las características generales del grupo y a
las diferencias individuales.
Estas ideas nos sirvieron de guía para la
concepción general de la estrategia y la
determinación de las acciones que concretan su
ejecución en un contexto determinado y posibilitan el
cumplimiento de los principios didácticos.
Concepción general de la estrategia
didáctica.
La concepción general de la estrategia parte de
los fundamentos teóricos y de la experiencia acumulada en
la investigación, responde al objetivo
general e ideas fundamentales, y considera aspectos para la
integración de las formas del experimento químico
docente, que propicien a partir del componente académico,
establecer las relaciones con lo laboral y lo investigativo; al
considerar sus funciones como
componentes organizativos (jerarquización y vínculo
con los componentes personales y no personales) y los
requerimientos para la dirección del proceso docente-
educativo (orientación, ejecución y control),
vinculados con el procedimiento
para la aplicación del método
investigativo. Esta concepción general se particulariza en
un programa, tema
o clase a través de acciones concretas, que permiten su
ejecución en un contexto determinado.
Concepción integradora de las formas del
experimento químico docente, que partiendo de lo
académico, relacione lo investigativo y lo
laboral.
El análisis de la bibliografía nos
permitió asumir que las relaciones entre los componentes
organizativos macroestucturales (académico, laboral e
investigativo) y los microestructurales (componentes personales y
no personales del proceso), no solo se establecen en el modelo del
profesional, programas de las
disciplinas y asignaturas, sino que transitan hasta la clase y la
tarea experimental. Partiendo de este criterio y teniendo en
cuenta las funciones como componentes organizativos, consideramos
como aspectos que contribuyen a la integración de las
formas del experimento químico docente, los
siguientes:
1. Funciones como componente organizativo del
proceso:
- Jerarquización de los
componentes. - Relación con los componentes personales y no
personales del proceso.
- Sistematización de esta integración en,
el programa – tema – clase.
Relación con
los componentes personales y no personales del
proceso
La integración de las formas del experimento
químico docente, que desde lo académico, vincula lo
investigativo y lo laboral, se produce por las relaciones que se
establecen entre estos componentes macroestructurales y los
componentes microestructurales (componentes personales y no
personales), desde el programa hasta la tarea experimental, y por
lo tanto es necesario considerar:
Los objetivos
del año donde aparecen en término de habilidades
las aspiraciones en los tres componentes de forma
sistémica; de la disciplina y
asignaturas, donde se puntualiza desde lo académico el
vínculo con el resto de los componentes; del tema y de la
clase (derivación gradual de los objetivos), donde se
materializan y concretan estas aspiraciones.
Los contenidos expresados en los
objetivos:
Contenido académico: habilidades,
conocimientos y valores que
aparecen en el programa de la disciplina y de las asignaturas
relacionados con la Química General, los cuales se pueden
organizar a partir de invariantes y considerar las etapas para la
formación de las habilidades experimentales, pues la
estrategia está dirigida a esta actividad.
Contenido investigativo: relacionado con la
actividad científica, su estructura,
regularidades, métodos generales y particulares de la
química como ciencia, que se incorporan como
conocimientos, habilidades y valores, en el propio proceso de
asimilación del contenido académico.
Contenido laboral: se expresa en el propio
contenido académico de esta disciplina que esta
relacionado con los programas de química de la
Enseñanza Media General y con el desarrollo de habilidades
de dirección del proceso docente educativo que desde lo
académico (en particular las formas del experimento
químico docente), se pueden potenciar.
Estos contenidos transitan desde el programa hasta la
tarea experimental
El método, el método investigativo
posibilita la integración de las formas del experimento
químico docente con una concepción sistémica
(entre las formas) y sistemática (en todo el programa). La
aplicación de este método se facilita con el
procedimiento asociado a las tareas experimentales que concretan
las acciones y operaciones a
realizar por los estudiantes, en correspondencia con las
exigencias de los objetivos y las características de los
contenidos.
Las etapas del procedimiento lo convierten en
método de solución de la tarea, por lo que
coinciden con aspectos de la estructura de solución de un
problema propuesto por Labarrere A. (1998) y del método de
solución de las tareas experimentales en Física, de Haza Leiva
J. (2002), diferenciándose en la aplicación e
integración de estos elementos. A continuación
exponemos las etapas del procedimiento:
- Planteamiento o elaboración de la tarea
experimental - Análisis de la tarea
experimental - Propuesta de las vías de
solución - Ejecución del experimento
- Análisis del resultado y del
proceso
El planteamiento o diseño de la tarea
estará en correspondencia con los objetivos, contenidos,
las formas del experimento químico docente, etapas para la
formación y desarrollo de las habilidades experimentales,
tipología y características de los
estudiantes.
El análisis de la tarea parte de la
orientación precisa que debe brindar el profesor con
respecto al objetivo que se persigue, la vinculación con
los contenidos precedentes, la significación
práctica y profesional (acciones que permitan una motivación
inicial), propiciando que el estudiante se familiarice con el
texto o las
condiciones para su elaboración y se oriente en los
elementos esenciales. Integra dos aspectos importantes, la
comprensión y la interpretación.
La comprensión del texto de la tarea requiere de
:
- La reformulación del objetivo en función
de su comprensión personal. - La lectura
general y analítica del texto de la tarea,
señalando las ideas importantes para poder dar
respuesta a las siguientes interrogantes: ¿qué me
piden en la tarea?, ¿cuáles son las condiciones?,
¿ con qué aspectos teóricos se relaciona?,
¿ qué otra información necesito?; por lo tanto,
tiene que ubicarse en los elementos esenciales del texto, lo
cual le permite una adecuada interpretación de la
tarea.
La interpretación de la tarea (
relacionada con el tipo de tarea) tiene en cuenta, la
delimitación del objeto químico y su
representación, la determinación de datos esenciales,
no esenciales y que falten u otra información que se
necesite, la determinación de los posibles cambios en el
sistema a partir de las manifestaciones químicas
observables, las variables a
controlar en el experimento y de la modelación de la
tarea.
La propuesta de las vías de
solución marca el camino
que debe seguirse para arribar a la respuesta exigida, es una
etapa de planificación con una visión
perspectiva, comprende aspectos teóricos, experimentales y
experimentales virtuales, a continuación se explica cada
uno:
Teórico- experimental: considera una
respuesta teórica anticipada que pueda incluir
cálculos químicos, de ser necesarios, y una
propuesta experimental mediante un esquema de acciones en orden
lógico, donde se plasma el diseño experimental; las
relaciones con las habilidades, métodos y técnicas;
la selección
adecuada de útiles y reactivos; y previsión de
cómo se procesarán los datos experimentales, ambas
respuestas estarán muy relacionadas con las condiciones
que se ofrece en el texto de la tarea.
Experimental: se realiza una propuesta
experimental, que puede expresarse mediante un esquema de
acciones en orden lógico, donde se establece el
diseño experimental similar a la propuesta anterior, a
partir de modelos, modo de operar o instrucciones detalladas,
cuando la tarea corresponde con un primer nivel; para tareas
relacionadas con un segundo o tercer nivel tienen que aplicar (
transferir) vías experimentales conocidas o proponer
nuevas vías .
Teórica: considera una propuesta de
solución teórica que parte de la información
experimental que se ofrece en el texto de la tarea, mediante una
demostración virtual o real y búsqueda por diversas
fuentes, la
cual debe ser procesada analítica y gráficamente,
puede incluir cálculos químicos y se requiere la
determinación de regularidades para llegar a
generalizaciones.
Virtual experimental: esta propuesta de
solución requiere de una etapa previa de
familiarización con el software que les permita
tener un conocimiento de las posibilidades que brinda y las
formas de interactuar, para lograr un diseño experimental
virtual que también incluye la selección de
útiles y reactivos, condiciones del experimento, orden
lógico de las operaciones, formas en que se registran los
datos etc.
La propuesta de las vías de solución
estará en dependencia de la forma del experimento
químico docente que se trate, en el caso de la
demostración, está dirigida a la
observación, descripción, modelación del
fenómeno químico, procedimiento para procesar la
información, por lo tanto no es necesario una
solución experimental, solo teórica. En el caso de
la práctica de laboratorio y el experimento de clase si
requieren de una solución teórico- experimental,
experimental o experimental virtual.
La ejecución del experimento comprende la
realización de las acciones previstas en el diseño
experimental, es un proceso flexible donde el estudiante puede ir
efectuando reajustes en dependencia de las condiciones reales o
virtuales en que la actividad se desarrolla. La
planificación adecuada del diseño experimental es
lo que permitirá que se pueda lograr una ejecución
consciente y racional. Durante el desarrollo de esta etapa debe
tenerse en cuenta el nivel alcanzado por cada escolar en
particular y el grupo en general y brindar niveles de ayuda a
través de preguntas reflexivas; propiciar la
valoración y autovaloración de los resultados
parciales que se van obteniendo.
El análisis del resultado y del proceso,
permite valorar la efectividad del diseño experimental, la
correspondencia de la respuesta anticipada con los resultados
finales y parciales que se van obteniendo, remodelar las
propuestas realizadas, percatarse de los errores teóricos
o experimentales, establecer regularidades para llegar a
generalizaciones, constatar si el resultado final satisface el
objetivo y las exigencias de la tarea.
El método y su aplicación mediante el
procedimiento propuesto, evidencia la relación que desde
lo académico se logra con lo investigativo, lo laboral
estará dado en que puede servir de modelo de
actuación, contribuyendo la situación profesional
que se declare en la tarea experimental.
Las formas de organización tienen una función
dinámica e integradora, organizan los modos
de actuación y comunicación de los sujetos en un tiempo y
espacio, mediatizados por los contenidos y los medios en
estrecha vinculación con los métodos para lograr
los objetivos. Realizan un papel importante en la
concepción integradora a partir de: la
organización de las relaciones entre los componentes
macroestructurales (académico, laboral e investigativo) y
microestructurles (componentes personales y no personales del
proceso), desde el programa hasta la tarea experimental; y en la
adecuación de las formas de organización del
experimento químico docente en dependencia del tipo de
clase.
Los medios sirven de apoyo material para la
apropiación del contenido, complementan al método
para la consecución de los objetivos, en la
solución de las tareas experimentales se requiere de
objetos reales, útiles de laboratorio (pudieran ser de
bajo costo como
alternativa a la escasez de los
mismos), equipos, reactivos, textos, tablas para la
búsqueda de informaciones etc., u objetos virtuales
mediante programas informáticos interactivos, que permiten
modelar el fenómeno químico aproximándolo a
la realidad, de ahí depende que la vía de
solución sea virtual o real. La demostración y el
experimento de clase tienen la característica de ser medio
para la obtención del conocimiento y por lo tanto
requieren de determinadas condiciones.
La evaluación
y el control que se efectúan están en
función de todo el proceso y no solamente del resultado
final. Se inician con el diagnóstico y están en
correspondencia con el procedimiento para la aplicación
del método investigativo, que se convierte en
método general de solución de las tareas y con los
requerimientos para la dirección del proceso, incluye
parámetros tales como:
- La comprensión del objetivo de la actividad
por parte del estudiante. - El diagnóstico de los conocimientos y
habilidades necesarios para la solución de la
tarea. - Disposición e interés
para enfrentar la tarea (motivación). - La comprensión del texto de la
tarea. - La interpretación de la tarea.
- Las propuestas de vías de solución
(teóricas, experimentales,
teóricas-experimentales y experimental
virtual). - La ejecución de las acciones siguiendo el
esquema lógico (calidad de la
ejecución). - Los resultados finales. La valoración de estos
resultados y del proceso
Requerimientos para
la dirección (orientación, ejecución y
control) del proceso relacionados con el procedimiento para la
aplicación del método investigativo.
El procedimiento propuesto para la aplicación del
método investigativo comprende los requerimientos para la
orientación, ejecución y control en la
dirección del proceso, que permitan la integración
de las formas del experimento químico docente . La
propuesta que realizamos parte de considerar los aportes
teórico de autores cubanos, con respecto al tratamiento de
estas etapas en la solución de problemas y
tareas (Rico, P.,1996; Campistrous, L. y Rizo, C., 1996;
López, J., 2002; Silberstein,J. y Silvestre, M.,2002;
Labarrere, A., 1994 y Haza, J.,2002) y la experiencia acumulada
durante la investigación.
La orientación, ejecución y control, se
encuentran integradas de forma flexible, predominando cada una en
dependencia de las etapas del procedimiento propuesto, pero sin
dejar de tener presente las otras acciones.
Acciones para
concretar la concepción general.
La concepción general de la estrategia necesita
de acciones que posibiliten su concreción en un programa,
tema o clase y posteriormente su ejecución, las acciones
comprenden:
- Determinación de necesidades
educativas. - Etapas para la formación de las habilidades
experimentales - Organización metodológica de los temas,
considerando:
Los objetivos del programa y su derivación
gradual.
Estudio de los conceptos precedentes.
Organización del sistema conceptual en orden
jerárquico utilizando los mapas
conceptuales o esquemas.
Organización del fondo de tiempo (esquema de
fondo de tiempo general y de contenido).
Relación objetivo-contenido-tarea en la
clase.
- Las tareas experimentales como medio de
aplicación del método investigativo
Niveles de complejidad de las tareas
experimentales
Selección o diseño del sistema de tareas
experimentales.
En este artículo hacemos énfasis en la
organización metodológica de los temas.
Organización metodológica de los
temas en un programa y las tareas experimentales.
Para organizar metodológicamente los temas de un
programa, partimos de las relaciones que se manifiestan entre el
objetivo, contenido y la tarea durante la etapa de
concepción del proceso docente educativo. Dentro de los
aspectos que permiten esta organización se
encuentran:
- Los objetivos del programa y su derivación
gradual. - Estudio de los conceptos precedentes.
- Fondo de tiempo disponible. Esquema de
contenido - Organización del sistema conceptual en orden
jerárquico utilizando los mapas
conceptuales o esquemas. - Establecimiento de la relación
objetivo-contenido-tarea en la clase.
Ejemplo de la
relación objetivo- contenido – tarea en una clase de
la asignatura "La Química de Preuniversitario y su
Metodología":
Título de la clase: conceptos
básicos de oxidación reducción, reacciones
espontáneas y funcionamiento de una pila electroquímica.
Objetivo: interpretar los proceso
galvánicos y redox, a partir de los conceptos
básicos, comparación entre ellos en cuanto a:
dispositivo, reacciones que ocurren (modelación),
relación entre la energía química,
eléctrica y calorífica, y espontaneidad; mediante
tareas experimentales y la lectura del
texto, evidenciando el procedimiento seguido para su
preparación profesional.
La clase de habilitación tiene que dejar
explícita la relación contenido –
método para que sirva de modelo de actuación
profesional, por eso el objetivo plantea el propósito de
evidenciar los procedimientos
que se siguen.
El número de oxidación es el concepto que
permite, al determinar su variación o no, la
clasificación de las reacciones en redox y no redox, y la
identificación de sustancia oxidada, reducida, agente
oxidante, reductor, forma oxidada y reducida, apoyándose
en la modelación y representación de los
electrólitos. Las reacciones redox y pilas constituyen
conceptos específicos a partir de los cuales se plantean
los ejemplos, la interpretación del proceso
galvánico requiere de las habilidades analizadas
anteriormente y de la comparación con otro tipo de
reacción redox.
Las tareas para la clase se corresponden con los
conceptos específicos y con las habilidades que se
declaran en el mapa. Se realiza un experimento de clase con la
finalidad de clasificar las reacciones en función de la
variación del número de oxidación,
contribuyendo a establecer el nexo entre los contenidos
anteriores (equilibrio
iónico) y el nuevo contenido a tratar y una
demostración que permite fundamentar la relación
entre una reacción redox y una pila. A continuación
aparecen las tareas experimentales utilizadas en la
clase.
Tarea experimental (experimento de clase): se
realiza por equipos y las tareas se diferencian en los reactivos
con que cuentan.
En su puesto de trabajo usted cuenta con los siguientes
reactivos:
Cu(s), Al(s), HCl(ac),
SnCl2(ac) AlCl3(ac), NaOH(ac),
H2SO4(ac), AgNO3(ac),
CuSO4(ac), Zn(s) y
fenolftaleína.
a) Proponga tres reacciones en las cuales se forme un
precipitado, un electrólito débil o un gas.
b) Escribe las ecuaciones de
las reacciones que se verifican.
c) Determine los números de
oxidación.
d) Clasifique las reacciones en función de la
variación del número de
oxidación.
e) Compruebe experimentalmente.
Nota: puede emplear la tabla de reglas de fortaleza y
solubilidad, y la serie de actividad de los metales.
Tarea experimental
(demostración)
Un profesor de 11no grado realiza una
demostración para explicar la relación entre una
reacción redox y una pila. Cuenta con los siguientes
reactivos:
Zn(s) en láminas y pulverizado
, ZnSO4(ac), Cu(s), en láminas y
pulverizado, KCl(ac),
CuSO4(ac).
Útiles: tubos de ensayo, placas
de gotas, tubo en "U", vasos de precipitado, vidrio reloj,
conexiones, voltímetro y papel de filtro.
Con respecto a la reacción redox:
a)¿ La reacción que el profesor debe
realizar será: Zn(s) con CuSO4(ac) o
Cu(s) con ZnSO4(ac) ?. Para dar una
respuesta consulte la serie de actividad de los
metales.
b) Escriba la ecuación de la
reacción.
c) Determine los números de
oxidación.
d) Identifique sustancia oxidada, sustancia reducida,
agente oxidante, agente reductor, formas oxidadas y formas
reducidas.
e) Plantee las medias ecuaciones.
f) ¿Qué manifestación
química será observable durante el
experimento?.
g) ¿Emplearía el metal en láminas o
pulverizado?. Fundamente
Con respecto a la pila:
Observe el diseño de la pila que aparece en la
pág. 71 del libro de texto
de 11no grado y conteste:
a) ¿Qué útiles debe emplear para
construir la pila?.
b) Dibuje el diseño de la pila en la libreta e
identifique: ánodo cátodo y puente
salino.
c) Plantee las medias ecuaciones de oxidación y
reducción, para el ánodo y el
cátodo.
d) ¿Qué variable se controlará
durante el experimento?.
e) ¿Qué diferencias y semejanzas puede
establecer entre la reacción redox y la pila?.
Nota: destacar la realización del experimento por
diferentes variantes donde puedan emplearse pequeñas
muestras de sustancias cuando este no se oriente como
demostración.
Los niveles de complejidad de las tareas experimentales
en estrecha relación con: la clasificación las
tareas atendiendo a determinadas invariantes pedagógicas,
las exigencias que requieren los niveles reproductivo, aplicativo
y creativo en la actividad experimental, las etapas para la
formación y desarrollo de las habilidades y las formas del
experimento químico docente.
A continuación se presenta una propuesta sobre
los niveles de complejidad para las tareas
experimentales.
Nivel I:
Se brinda toda la información necesaria para
resolver la tarea (tareas cerradas); la vía de
solución es conocida al seguir determinado modelo de
actuación, algoritmo,
instrucciones detalladas o técnica operatoria (se destacan
las acciones en el plano material o materializado); el objeto
químico con que se relaciona es sencillo aunque integre
aspectos teóricos y prácticos; los procedimientos
que predominan son ejecutivos reproduciendo el modelo planteado.
Dentro de este mismo nivel se puede comenzar a introducir
diferentes variantes para la realización de la actividad y
aspectos relacionados con el enfoque investigativo
(delimitación del objeto químico y su
modelación, esquema de acciones experimentales,
determinación de las variables, métodos etc.).
Ejemplos para este nivel pueden ser la separación de los
componentes de una mezcla con un enfoque ilustrativo y la
manipulación de los útiles del
laboratorio.
Nivel II:
En la tarea no se brinda toda la información
(semiabierta o abierta), la cual debe buscarse por diversas
fuentes, puede tener varias vías de solución que
desde el punto de vista teórico y experimental resulten
ser conocidas pero necesitan ser aplicadas a una
situación, el objeto químico con que se relaciona
es más complejo en el orden teórico y
práctico con respecto al nivel anterior. Los
procedimientos ejecutivos se nivelan con los investigativos,
predominando el análisis, comparación y
generalización. La separación de los componentes de
una mezcla por una vía investigativa puede ser ejemplo de
lo anterior
Nivel III:
La información que debe emplearse para resolver
la tarea puede ser diversa y se requiere su búsqueda por
diferentes fuentes (abierta o semiabierta), el objeto
químico es más complejo desde el punto de vista
teórico- experimental que en los niveles anteriores al
integrar contenidos, pueden tener alternativas de solución
distintas y desconocidas por los estudiantes, predominan
procedimientos heurísticos. Ejemplos de lo anterior
resultan, la identificación de sustancias y la construcción de pilas a partir de
diferentes problemas experimentales.
La tipología de las tareas, los niveles y las
etapas contribuyen al diseño y selección de las
tareas experimentales a utilizar, de acuerdo con las formas de
organización del experimento docente, partiendo de que el
nivel de exigencia debe aumentar gradualmente en el programa y en
el tema, responder a las particularidades de los estudiantes, a
los objetivos y a los contenidos.
Ejecución
de la estrategia didáctica.
Las acciones para la concreción de la estrategia
en un programa, tema o clase, posibilita realizar una
planificación adecuada que responda a la concepción
general y facilite su ejecución en un contexto determinado
. En la etapa de ejecución predomina las relaciones que se
establecen entre el método, la formas de
organización, los medios y la evaluación; y las
acciones de dirección (orientación,
ejecución y control) vinculadas, no solo con el
procedimiento de aplicación del método, sino con la
clase en general donde se incluyen las formas del experimento
químico docente a través de las tareas
experimentales, teniendo en cuenta las características y
necesidades de los sujetos involucrados.
La aplicación del método se facilita a
través del procedimiento asociado a la tarea experimental
(en coordinación con otras tareas que se
desarrollan en la clase), que se convierte en método de
solución de la misma; las formas de organización
del experimento, en sus relaciones espacio- temporal, se adecuan
a la tipología de la clase; la utilización de los
medios (virtuales o reales) contribuyen a la
transformación de la tarea; y la evaluación y el
control regulan la calidad del proceso y los resultados. Todas
las relaciones que se establecen dan respuesta a los objetivos y
contenidos (académico, laboral e investigativo) y se
manifiestan en las acciones de orientación,
ejecución y control de los componentes personales del
proceso.
El control para
el perfeccionamiento de la estrategia
didáctica.
Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior
- La estrategia didáctica diseñada
considera: ideas fundamentales, concepción general,
acciones para su concreción en un contexto determinado,
ejecución y control, apoyada para su aplicación
práctica en un folleto de tareas experimentales,
constituye una alternativa para los profesores y contribuye a
acercar a los estudiantes a su labor profesional. - La estrategia es portadora de una concepción
integradora de las formas del experimento químico
docente, que partiendo de lo académico, relaciona lo
laboral e investigativo, mediante los componentes personales y
no personales, los requerimientos para la dirección del
proceso, y la utilización de las nuevas
tecnologías de la informática y las
comunicaciones en la enseñanza de la
química.
- Addine Fernández, Fátima.
Didáctica. Teoría y práctica
(compilación). – – La Habana: Editorial Pueblo y
Educación, 2004. - Alfonso García, M. Modelo teórico
para el tratamiento de la integración entre lo
académico, lo laboral e investigativo, como problema
didáctico en la formación del profesional. –
– (Tesis
presentada en la opción para el grado científico
de Doctor en Ciencias Pedagógicas). – – Instituto
Superior de Cultura
Física "Manuel Fajardo", Santa Clara, 1996. - Álvarez Zayas, Carlos. Fundamentos
teóricos de la dirección del proceso de
formación del profesional de perfil amplio. – –
Santa Clara: Editado en la Universidad Central,
1988. - __________________. La escuela en la vida.- –
La Habana: Editorial Pueblo y
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Autor:
MSc Ena Machado Bravo
MSc Efraín Martínez
Sardá
Universidad Pedagógica " Félix Varela"
Villa Clara.