La evaluación del proceso educativo como mecanismo de poder y control disciplinario
- Sinopsis
- Antecedentes del acto
evaluativo - La evaluación y las
relaciones de poder - La evaluación como acto
de conciencia - La excelencia y el fracaso
escolar - Reflexión
final - Bibliografía
El propósito de este trabajo, es
propiciar un análisis reflexivo del problema de la
evaluación del proceso educativo, de las escuelas del
nivel básico en México,
con el objeto de comprender y explicar el proceso de aprendizaje, a
partir de elementos teóricos.
La evaluación es uno de los componentes
principales del proceso educativo, caracterizada, en el discurso
teórico, como permanente, progresiva, práctica,
crítica, flexible, global, participativa y
cualitativa. Sin embargo, en la práctica pedagógica
de los profesores de educación
básica, sólo se ha entendido como obligación
institucional, como control disciplinario y como
asignación de calificaciones, menos como una
práctica reflexiva del proceso educativo.
A la evaluación la han despojado de su carácter educativo, pues hoy en día
sólo se utiliza para calificar y/o clasificar, no para
problematizar el proceso formativo de los sujetos; es decir, ha
perdido su sentido formativo y ha dejado de ser un proceso
consciente.
La evaluación se realiza con sujetos y entre
sujetos, es movimiento y
cambio y
representa la totalidad del proceso educativo; no es un proceso
reducido exclusivamente al trabajo de los alumnos, al margen de
totalidad del proceso educativo.
La evaluación de corte positivista, cuya
racionalidad instrumental le exige la objetividad y la medición, la ha convertido en una
práctica utilitaria y a la vez predominante del Sistema
Educativo Mexicano. La evaluación es un proceso
formativo no un sistema
competitivo.
En este sentido el propósito de este trabajo no
es una propuesta de evaluación, sino reflexione en
torno a la
evaluación del proceso educativo, con el objeto de mejorar
el proceso evaluativo, sustentado teóricamente.
Antecedentes del acto evaluativo
La evaluación del proceso educativo ha tenido una
serie de antecedentes, que si bien han evolucionado, sus formas
originales siguen conservándose, aunque no con las mismas
características, sí con las mismas técnicas
Desde los siglos XVII y XVIII las formas de evaluación
estaban orientadas a la disciplina de
los sujetos, este mecanismo de contención servían
para que tuviera efecto la enseñanza a través del aprendizaje.
En esos siglos, las clases se impartían por medio de
monitores, que
permanecían de pie en un taburete para controlar a los
alumnos, quienes se encontraban sentados en el centro del
escenario para recibir las instrucciones. La rigurosa disciplina
dependía de la visibilidad que le permitía el
taburete al monitor. Estas
escuelas conocidas con el nombre de enseñanza
mutua, fueron ejemplos de una arquitectura
diseñada como Foucault dice:
"…para permitir un control
interno, articulado y detallado, que hagan visibles, a
quienes están dentro de ella; en términos
más generales, una arquitectura que operaría para
transformar a los individuos para actuar sobre ellos, para
proporcionar influencia a su conducta, para
cargar los efectos del poder sobre ellos, para que se les
conozca." (LARROSA; 1995; 44-45).
Durante el siglo XVIII después de la Revolución
Industrial, se adoptó una forma distinta de arquitectura
para la construcción de escuelas, basada en el
modelo de
Panóptico, muy parecido a una penitenciaría, en la
que un solo observador, desde una torre, podía vigilar un
círculo de celdas sin ser visto por los prisioneros. Este
nuevo esquema estuvo destinado a fundar escuelas para niños
de clase media;
sin embargo, lo que cambió fue la arquitectura de las
aulas, pero el método de
enseñanza siguió siendo el mismo, –el de
enseñanza mutua– con las mismas
características disciplinarias.
El modelo de trabajo con monitores, el diseño
arquitectónico y la
organización del tiempo que
permanecían los alumnos en la escuela,
constituyó un sistema de observación jerárquica que Foucault
lo identifica como una de las técnicas definitivas para
llevar a cabo el poder disciplinario. (LARROSA; 1995; 44-45).
Este sistema de observación jerárquica, dio origen
a las distintas clasificaciones de los alumnos, a seleccionarlos
según sus habilidades y su comportamiento
y a imponer castigos y recompensas.
Sin embargo, hubieron educadores como Robert Owen,
Kay-Shutle Worth y David Stow, quienes criticaron este modelo
educativo por considerarlo que sólo producía
cuerpos dóciles e individualista y, además porque
se alejaba totalmente de los objetivos de
la
educación, ya que ellos pensaron que la
educación debería de llevarse a cabo a
través del entendimiento y no de la
memorización.
Con el surgimiento de las ideas pedagógicas de
destacados filósofos y educadores como Juan Jacobo
Rousseau,
Immanuel Kant, Juan
Enrique Pestalozzi, entre otros muchos filósofos y
pedagogos, anteriores y posteriores a ellos, puede decirse que
dentro de sus principales aportes al campo de la Educación
y de la Pedagogía, se encuentra el
conocimiento del niño para que pueda ser educado, es
decir, le dieron especial importancia al concepto de
formación, por ejemplo, Rousseau argumentó
que "…el niño vive en un mundo propio que es necesario
comprender; para educar, el educador debe hacerse educando de su
educando; el niño nace bueno, el adulto, con su falsa
concepción de la vida, es quien lo pervierte." (GADOTTI;
2000; 82). Rousseau en ningún momento está
preocupado por la evaluación, él está
preocupado por la comprensión de la naturaleza del
niño, porque en la medida en que el educador conozca
está naturaleza, estará en condiciones de ayudarle
a formarse.
En el caso de Immanuel Kant, él
señaló que el niño debe ser educado
libremente, aprender a ser disciplinado, pero no formarse a
través de un régimen disciplinario, sino más
bien, la disciplina debe ser resultado de la educación;
para Kant, la formación "es aquello que debe continuar
ininterrumpidamente. El niño debe aprender a soportar
privaciones y a mantener al mismo tiempo el ánimo sereno.
No debe ser obligado a simular sentir horror, y un horror
inmediato, a la mentira, aprender a respetar el derecho de los
hombres, de forma que sea para él un muro infranqueable."
(KANT; 1987; 104).
Por su parte, Pestalozzi dijo que el objetivo de la
educación "…se constituía menos en la
adquisición de conocimientos y más en el desarrollo
psíquico del niño. Sostenía que la
educación general debía preceder a la profesional,
que los poderes infantiles brotaban desde dentro y que el
desarrollo necesita ser armonioso."(GADOTTI; 2000;
86).
Con el surgimiento del Positivismo se
originó la Pedagogía científica, en este
marco empezó a discutirse la educación como un
proceso evolutivo de carácter individual, tendiente a
facilitar el desarrollo progresivo de las aptitudes del educando,
para adquirir conocimientos científicos útiles. La
Pedagogía positivista se interesó por la
aplicación del llamado método
científico experimental, que diera como
resultado el conocimiento
exacto. Los pedagogos fieles al positivismo creyeron haber
sentado las bases para otorgarle el carácter
científico a la Pedagogía; no obstante, lo que
hicieron fue como dice Hoyos Medina: constriñir a la
Epistemología para generar discursos
refractarios al sujeto cognoscente y a las relaciones sociales
que lo constituyen y además, coartó las
posibilidades del desarrollo del conocimiento, a través de
la denominada Pedagogía científica, que es
más bien una actividad ideológica,
técnico-instrumental. "Así, la pedagogía,
—sigue diciendo Hoyos Medina— de ser una
práctica ideológica de alcance
técnico-instrumental, se propone, sin la debida
autocrítica y ensimismada en su autocomprensión, el
estatuto de validación que otorga el atavismo moderno: ser
una ciencia […]
Así, la apresurada adjudicación de la
pedagogía como una ciencia dentro de las ciencias
humanas, y como otra ciencia social, parece devenir otra forma
más de ideología" (HOYOS; 1997; 10).
Desde este punto de vista, la Pedagogía
positivista vislumbró dos aspectos importantes para la
educación: por una parte, recuperó los aportes
teóricos de los filósofos y educadores con respecto
al conocimiento del niño, y por la otra; utilizó
las pruebas de
medición mental para determinar la inteligencia
de los niños.
En el marco de estos pruebas de inteligencia, empezaron
a cobrar fuerza los
exámenes escritos, disfrazados de evaluaciones para
acreditar y certificar los aprendizajes de los estudiantes; y de
esta manera, los exámenes se convirtieron en un
método habitual de poner a prueba el rendimiento de los
niños.
La
evaluación y las relaciones de poder
La historia de la
evaluación se ha centrado en el poder del profesor, pues
a través de la evaluación se ha venido controlando
el conocimiento y la disciplina de los alumnos. El poder es la
imposición de las actividades impuestas a los alumnos, sin
importarle al profesor, si estas actividades son interesantes
para los alumnos o no; el poder se refuerza a cada momento, por
medio de amenazas y sanciones, convirtiéndose el poder en
fuerza y coerción.
Un claro ejemplo del poder en el aula, es la
aplicación de exámenes, disfrazados de
evaluación, donde la mayoría de las veces, los
alumnos no se dan cuenta de lo que están respondiendo,
pues son inducidos a contestar como el profesor quiere que
contesten, a pensar como el profesor quiere que piensen, sin
tomar en cuenta las características individuales de los
sujetos y los referentes predominantes en su conciencia.
En la evaluación, el profesor ejerce su poder
cuando determina el número de reactivos de un examen,
mantiene la disciplina y califica la conducta, esperando que los
alumnos obtengan las más altas calificaciones conforme a
las escalas establecidas; pues tradicionalmente se ha confundido
que cuando los estudiantes obtienen estas calificaciones, el
profesor es capaz de mantener el orden en el grupo y que
además, posee una alta calidad didáctica. Desde el punto de vista de las
supervisiones y del sistema educativo, el profesor es juzgado por
su comportamiento y por los resultados que consiguen sus
alumnos.
El profesor es quien decide cuáles son las formas
de evaluación que utiliza, generalmente con un enfoque
utilitarista, los exámenes escritos son un ejemplo de
ellas.
Los profesores se olvidan que la evaluación es
parte importante de su actividad cotidiana, porque permite
orientar el proceso educativo; no obstante, su práctica
está ligada a los referentes que de la evaluación
tienen en su conciencia. Y en este caso, al no apoyarse en la
teoría,
su práctica es empírica.
En la evaluación es importante considerar el
papel de la teoría para realizarla con rigor
metodológico, para posibilitar de herramientas y
comprender su realidad; ya que por lo general se entiende a la
evaluación como un proceso de formulación de
juicios que deben emitirse para que tenga lugar la
educación, es decir, la emisión de juicios se torna
como el fin último de la evaluación; cuando que el
fin último es la información tanto cuantitativa como
cualitativa, para mejorar el proceso educativo.
Tradicionalmente se entiende a la evaluación como
una obligación institucional y no como una actividad
formativa e integral de retroalimentación del proceso educativo.
"La evaluación es un momento de detención en el
proceso formativo, en virtud del cual el sujeto se distancia de
su propia praxis y de
sus objetivaciones con la intención de reflexionar sobre
ellas, enjuiciarlas, elaborar la crítica correspondiente y
convertir su proceso de objetivación en experiencia que le
permita recuperarse como sujeto enriquecido." (YURÉN;
2000; 55).
Las evaluaciones están más orientadas a
medir las competencias
intelectuales
de los sujetos, pero sobre todo de los aspectos
memorísticos. No se le da la mínima importancia a
la reflexión y a la crítica, se desconoce que la
crítica, como señala Paulo Freire,
es un imperativo ético de la más alta importancia
en el proceso de aprendizaje. "Es preciso aceptar la
crítica seria, fundada, que recibimos, por un lado, como
esencial para el avance de la práctica y de la
reflexión teórica, y por el otro para el
crecimiento necesario del sujeto criticado."(FREIRE; 1996;
66).
La
evaluación como acto de conciencia
Acaso se preguntan los profesores ¿qué significa
evaluar? con el propósito de problematizar este proceso,
para construir posibles respuestas, para pensar y planificar
metodológicamente la práctica pedagógica y
mejorar los procesos
pedagógicos.
La evaluación es un acto de conciencia acerca de la
práctica educativa, su practica de manera racional y
sistemática, ayuda al conocimiento del proceso formativo
de los sujetos; como dice Gimeno Sacristán: "…evaluar
sirve para tomar conciencia sobre el curso de los procesos y
resultados educativos con el objeto de valorarlos, es evidente
que habrá que tratar no sólo con problemas de
índole técnica (cómo obtener la
información, con qué pruebas, etc.), sino
también plantearnos opciones de tipo ético
(¿qué se debe evaluar y por qué hacerlo?,
¿qué se debe comunicar sobre la evaluación
de los alumnos, a padres, a otros profesores, a la sociedad?;
¿cómo conviene expresar los resultados de la
evaluación?)." (GIMENO; 1993; 343)
La evaluación no es un acto arbitrario de
asignación de calificaciones; es un acto de mejoramiento
del proceso educativo de los sujetos, es decir, es un acto
pedagógico, un autoanálisis de la práctica
pedagógica del profesor. La evaluación, antes que
ser un problema técnico, es un asunto de índole
ética.
La evaluación se ha entendido y se ha practicado como
una actividad terminal del proceso de
enseñanza-aprendizaje; su práctica generalizada,
por parte de los profesores, es la aplicación de
exámenes y la asignación de calificaciones al final
del curso. La evaluación ha sido sólo un
instrumento intrascendente para la comprensión y
explicación del proceso educativo y, su papel
preponderante ha sido el de auxiliar en la tarea administrativa
de las instituciones
educativas.
Por tanto, se evalúa para obtener información
relevante, en cuanto al aprendizaje de los alumnos, para repensar
la práctica educativa, para investigarla y para
replanificarla y para definir significados pedagógicos y
sociales, no para asignar calificaciones. Se evalúa
también para obtener todo tipo de información
relacionada con el proceso formativo de los sujetos, es decir,
para saber cómo los alumnos progresan en su conocimiento;
en la medida en que los profesores tengan mayor
información de sus alumnos, realizarán más
profesionalmente su tarea pedagógica; pues la
evaluación cumple una función
pedagógica cuando se utiliza para conocer el progreso de
los alumnos y las formas como éstos adquieren los
aprendizajes, con el propósito de que se pueda intervenir
en su mejora, es decir, para corregir y mejorar los procesos, en
este sentido la evaluación es formativa.
La evaluación es investigación, es el análisis de los
procesos formativos, es reflexión del proceso de
formación de los sujetos. La evaluación es una
práctica mediadora del desarrollo curricular.
La excelencia
y el fracaso escolar
De acuerdo con la pedagogía positivista, se ha hecho
creer que evaluar es un juicio valorativo, sin embargo, dicho
juicio no ha sido capaz de centrarse en el aspecto formativo de
los sujetos, sino en el fracaso de ellos. ¿Cuántos
alumnos reprueban, sin que ello realmente signifique que saben
menos de quienes aprueban el curso? y viceversa,
¿Cuántos alumnos aprueban creyendo que realmente
saben?
En cualquier situación de enseñanza
escolarizada, las jerarquías de excelencia informal
están presentes, por el sólo echo de que todos los
estudiantes están sujetos al juicio del profesor y al de
sus demás compañeros, al compararse unos con otros,
estableciendo jerarquías informales.
Cuando un profesor escoge un baremo en las pruebas escritas
establece jerarquías de excelencia ya que con esa medida
puede privar de una buena nota a ciertos alumnos al excluirlos o
incluirlos en un determinado nivel de excelencia, como por
ejemplo, si en un examen de 20 reactivos, el alumno obtiene 12
aciertos, el maestro le asigna un límite de
calificación que bien puede ser seis; sin analizar los
motivos de por qué esa persona obtuvo
ese número de aciertos.
Es preciso considerar que no todos los profesores tienen las
mismas exigencias, la misma imagen o el mismo
nivel de excelencia, sino dependen de los referentes que cada
profesor tiene en su conciencia, con respecto a la
evaluación y la educación.
Pero ¿Por qué establecer jerarquías para
clasificar y comparar? Si aun cuando pareciera que todos los
alumnos están realizando la misma actividad, no todos la
realizan de la misma manera, no todos trabajan con la misma
intensidad, no todos se expresan de la misma forma, y tampoco
todos tienen las mismas condiciones para realizarla.
El juicio de excelencia escolar tiene una enorme fuerza a la
que ningún alumno en edad escolar puede librarse, ni de
las sanciones simbólicas, en casos de fracasos que ocurren
cuando los alumnos no cumplen con las jerarquías de
excelencia, como son los exámenes extraordinarios, la
repetición del curso escolar o la expulsión del
centro escolar.
Las jerarquías de excelencia no son más que
mecanismos de control, donde se evidencian las desigualdades
sociales y donde se pone de manifiesto la ignorancia del proceso
evaluativo, al hacer de un alumno un fracasado de la noche a la
mañana o viceversa. En este sentido el alumno se tiene que
someter a la evaluación, a vivir un mundo de apariencias,
un mundo de mentiras y de engaños, a ser parte del soborno
y corrupción
con el objeto de alcanzar buenas notas y lograr el éxito.
Por esta razón, no es casual que los mismos padres de
familia deseen
que sus hijos saquen buenas notas o al menos suficientes, ya que
estás notas conforman el promedio anual y por tanto, el
éxito o fracaso escolares. Las notas o calificaciones
funcionan como índice que anuncia que todo va bien, que la
carrera académica sigue su curso, que el estudiante
trabaja con normalidad, o de lo contrario, empezarse a preocupar
ya que puede estar presente la amenaza de reprobar el ciclo
escolar y por lo tanto el fracaso escolar.
¿Por qué el fracaso escolar?, ¿Por
qué hay buenos y malos estudiantes? Las desigualdades se
fabrican en las escuelas, en torno al saber y saber hacer y, el
profesor a través de la evaluación, se encarga de
establecer jerarquías, las que a su vez establecen el
fracaso escolar. El profesor, al desconocer los fundamentos
teóricos de la evaluación carece de elementos para
realizar el proceso evaluativo, por esta razón, su
práctica evaluativa la realiza de manera irracional,
asignando una calificación numérica al final de
cada bimestre o curso, solamente para cumplir con las exigencias
administrativas de la autoridad
educativa.
La falta de formación teórica, por parte de los
profesores, no les ha permitido despojarse de las
prácticas evaluativas tradicionales, que ha predominado en
el Sistema Educativo Nacional, al considerar que el examen
escrito es la mejor evidencia para evaluar a los alumnos; sin
considerar que la evaluación es un proceso del acto
educativo, no un producto. La evaluación como
práctica social intencionada, forma parte de la
totalidad educativa donde convergen todos los elementos
que en ella inciden, es decir no se trata de establecer
jerarquías, sino de conocer en qué condiciones se
realiza el proceso educativo.
Por ejemplo, la mayoría de los profesores no se
percatan del contenido de los planes y programas de
estudios, que generalmente están cargados de contenidos
separados de la realidad de los estudiantes y, que además
son trabajados memorísticamente. ¿Acaso se han
puesto a reflexionar, si realmente esos contenidos establecidos
en los programas escolares, son de interés
para los alumnos? No sólo la carga de contenidos de cada
asignatura representa un problema, también lo representa
el cargado número de asignaturas que un estudiante tiene
que cursar en un determinado grado escolar.
La práctica pedagógica del profesor, es otro
aspecto que incide en la evaluación, pues no es posible
que se ignore con toda tranquilidad, las implicaciones que ella
tiene en el proceso formativo de los sujetos. Por esta
razón los exámenes escritos sólo sirven para
asignar calificaciones arbitrarias, menos para
evaluar.
La práctica pedagógica ha de ir acorde con el
conocimiento sobre cómo un sujeto aprende,
acompañada de un efectivo sistema de evaluación,
que parta del reconocimiento de que los alumnos aprenden de
manera distinta y de que el trabajo en equipo
potencie las posibilidades de aprendizaje.
La evaluación tampoco debe reducirse a lo que acontece
en el aula, sino también a la misma escuela, donde mucho
tiene que ver el tipo de autoridad, los estilos de liderazgos, el
espíritu de competencia o de
cooperación.
Como ya señalamos, la evaluación es un proceso,
no un producto, es
un acto pedagógico, no un dispositivo disciplinario, es un
proceso formativo, no un mecanismo de control y selección.
Por tanto, la evaluación es el proceso, mediante el cual
se conocen las condiciones en las que se realiza el acto
educativo.
Con respecto a la excelencia, en la vida diaria, los juicios
de excelencia están a la orden del día, todo grupo
social establece normas de
excelencia, nunca se deja de elaborar juicios acerca de las
cosas, todo es sometido a juicio de excelencia que lleva
implícito un sentido de competencia. Quien supere a los
demás, será considerado como el mejor, el
más inteligente, el más culto, el más
hábil, el más cualificado. Según su grado de
excelencia, los participantes ocupan una posición en una
jerarquía de excelencia.
La escuela, a través de la evaluación fabrica la
excelencia, confirma las desigualdades y determina el fracaso;
esto se aprecia en las escuelas cuando en función de la
evaluación, tanto las instituciones, como los profesores y
los alumnos adquieren prestigio por mostrarse ante la comunidad como
los mejores, por los resultados que obtienen en los concursos de
conocimientos que la propia autoridad educativa promueve.
Cuando se habla de evaluación, inmediatamente se
relaciona con eficiencia y
productividad
de naturaleza empresarial; se relaciona con calificación,
selección y competitividad; se relaciona también con
pruebas objetivas, con aplicadores y calificadores; influenciados
por el paradigma
cuantitativo. Pero muy poco se relaciona con el aspecto formativo
de los sujetos. No cabe la menor duda, que la influencia del
paradigma positivista siempre está presente en la
conciencia de los profesores, lo peor del caso es que la gran
mayoría de ellos no lo saben.
Por esta razón es que se habla de calidad
educativa de naturaleza empresarial, donde la
educación, sólo puede explicarse a través de
la teoría del capital humano,
donde sólo se considera el aspecto cuantitativo y medible,
a través de los tradicionales exámenes objetivos.
Más no se habla de formación de los sujetos, de
naturaleza cualitativa, ya que no puede hablarse de calidad, sin
considerar a la equidad; pues
la equidad debe incluir programas que respondan a las distintas
necesidades que presentan los sujetos, ya que los planes y los
programas de estudio, no siempre cubren estas necesidades, es
decir, no consideran las características individuales de
los alumnos; pues como dice Coll: las
"…características individuales de los alumnos son
el resultado de su historia personal y pueden
modificarse en función de sus experiencias futuras,
más concretamente, en función de sus experiencias
educativas futuras…" (COLL; 1997; 117). Es decir, los programas
educativos deben considerar mecanismos de equidad que respondan a
las necesidades propias de los sujetos en formación.
Por lo anteriormente expresado, es necesario y urgente entre
los profesores, reconceptualizar, a la evaluación desde
una perspectiva crítica, tarea nada fácil, pues
esta tarea es un proceso tanto personal como colectivo. Para
recuperar el aspecto formativo de la evaluación, se
necesita fomentar una cultura de
diálogo,
una cultura de crítica, de autocrítica y de
autorreflexión y no la cultura de control y de competencia
que se ha fomentado tradicionalmente con la evaluación de
corte positivista.
La evaluación no es una actividad neutral, es decir, no
está libre de valores e
ideologías, pues la sola conceptualización implica
una postura política e
ideológica de los valores
educacionales. Asimismo, se requiere saber ubicar a la
evaluación de acuerdo con el tipo de racionalidad que la
sustenta, de lo contrario, no se identificarán los fines
que se persiguen, tal es el caso de la evaluación
sustentada racionalmente por el positivismo, cuyo interés
instrumental deposita la objetividad y la medición como
problema fundamental de ella.
Los tradicionales exámenes escritos sólo han
servido, en su gran mayoría, para marcar un sistema
selectivo de individuos que sólo van a ser utilizados para
la vida productiva, reduciendo así, al sistema de
evaluación, a un sistema selectivo de obreros
calificados.
Con el sistema de evaluación de corte positivista, el
profesor ha confundido su papel de educador por el de juez
dictador de sentencias, mientras esta práctica de
emisión de juicios no cambie, la educación
estará destinada al fracaso; El trabajo del
profesor es un servicio a la
sociedad, por tanto, la evaluación del proceso educativo,
debe estar al servicio de los estudiantes,
Al ser la evaluación una actividad sistemática
integrada en el proceso educativo, para mejorarlo, se necesita
asumir una actitud
investigadora, mostrar disposición para examinar con
sentido crítico, reflexivo y sistemático. No se
puede perder de vista que la evaluación es el mejor
momento para que el profesor reflexione y analice su
práctica pedagógica.
Una concepción diferente de evaluación debe
orientarse a la libertad y la
autonomía de los estudiantes, es decir, promover una
evaluación democrática, donde el profesor parta de
las necesidades de los alumnos. La evaluación debe ser
justa, es decir, que los elementos de este proceso
(maestros-alumnos) utilicen un contrato
equitativo respecto a sus propios intereses de tal forma que
lleguen a ser personas libres, iguales, racionales y
autónomas. Según House E.R. para que exista un
contrato equitativo debe reunir por lo menos doce condiciones:
"La equidad es una idea que aparece en todas partes en la
evaluación, casi siempre en un nivel intuitivo de
conciencia. Aquí nos hemos ocupado de conocer las doce
condiciones que ha de cumplir un contrato de evaluación
para que pueda considerarse equitativo. Entre estas condiciones
están: la ausencia de coerción, la racionalidad, la
aceptación de los términos, el acuerdo conjunto, el
desinterés, la universalidad el interés
comunitario, la información igual y completa, la falta de
riesgo, la
posibilidad de la voz de todos los participantes y la
participación. El contrato equitativo es vinculante salvo
que se oponga a nuestros deberes naturales o a principios
morales más importante como los de la justicia."
(HOUSE; 1997; 161).
La evaluación debe realizarse en un ambiente de
confianza y de libertad, donde el alumno tome nota de la marcha
de su aprendizaje, que conozca sus errores y sus aciertos, donde
no se le imponga desde afuera un sistema de calificaciones y
exámenes al que se vea obligado a pasar; se necesita
promover un deseo espontáneo de aprender, pues el aprendizaje
impuesto por
lo general causa descontento, rebeldía, problemas de
indisciplina, deserción, etcétera.
La evaluación, lejos de reprobar al alumno por no haber
demostrado su capacidad sin más explicación, debe
convertirse en un recurso, que le permita apoyarse sobre lo que
ya sabe, para recorrer nuevamente el camino que lo conduzca al
aprendizaje esperado. Es decir, ayudarle para que sea capaz de
formarse como sujeto. Lo que se pretende con el alumno, es que
él participe en la toma de
decisiones, que empiece a tomar conciencia de su realidad,
que sea consciente de sus alcances y limitaciones.
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Policarpo Chacón Angel
Doctor en Ciencias de la
Educación por la Universidad
Autónoma "Benito Juárez" de Oaxaca. Actualmente se
desempeña como Jefe del Área de Investigación Educativa en la Escuela
Normal Superior Federal de Oaxaca, México. Clave:
20DNS0001K. Calle Hornos 1001, Santa Cruz Xoxocotlán,
Oaxaca, México. Tel/Fax:
019515172980.
Mirna Morales Díaz
Maestra en Ciencias de la Educación por la
Universidad Autónoma "Benito Juárez" de Oaxaca.
Actualmente se desempeña como profesora de Biología en la
Escuela Secundaria Técnica No. 186, de la Colonia
Niños Héroes, Clave: 20DST0203R, Santa María
Atzompa Oaxaca, México.