Elementos para un modelo de formación de investigadores

2. Un programa de
   integración teórica como recurso base en la
   formación de investigadores
3. La vigilancia
   epistemológica como principio de control para la
   calidad de las investigaciones realizadas en un proceso de
   formación de investigadores
4. El Seminario Taller como
   elemento estructurante de una pedagogía para la
   formación de investigadores
5. A manera de
   conclusión
6. Lista de
   referencias

Presentación

La sociedad del
conocimiento
representa para los sistemas
educativos modernos un desafío sin precedente
histórico. Los vertiginosos avances en tecnologías
y las comunicaciones
instantáneas que aceleran y circunscriben al proceso de
globalización causan un profundo impacto en
la
educación (Lepeley, 2003).

Los desafíos que enfrenta la educación en todo el
mundo son enormes y substanciales, por lo que el cambio
educativo adquiere alta prioridad en el desarrollo de
los países.

Hasta fines del siglo XX la prioridad educativa de los
países se concentró en la cobertura. Con este
propósito los gobiernos incrementaron significativamente
las inversiones en
educación y crearon sistemas educativos de carácter, mayoritariamente, público,
lo que condujo a brindar el servicio
educativo sin costo alguno para
los consumidores de educación.

En las postrimerías del siglo XXI, las economías
de los países avanzan progresivamente en su nivel de
desarrollo, debido esencialmente a la integración
económica y comercial entre países y a la
proliferación de redes de comunicación
social entre personas.

Surge entonces la necesidad de una educación que tenga
como fundamento la información y el
conocimiento y que se concentre en las nuevas prioridades
congruentes con el grado de desarrollo de la sociedad y el
país; estas demandas difieren notablemente de aquellas que
se le exigían a los sistemas educativos durante la era
industrial.

Los requerimientos de la educación en la sociedad del
conocimiento se articulan a partir de los siguientes
aspectos:

• Énfasis en el ser humano como creador y gestor de
  información y conocimiento..
• El ser humano como centro de la educación.
• Énfasis e la calidad del
  servicio educativo.
• Necesidad de un desarrollo integral de las organizaciones
  educativas.
• Énfasis en las redes de comunicación, sean éstas de
  carácter formal o informal.
• Gestión institucional basada en la
  colaboración e integración interna y en la
  autonomía externa.
• Estilo de liderazgo
  participativo basado en el respeto a la
  persona.
• Estructura matricial en el nivel organizacional del
  sistema
  educativo.

La producción masiva e indiscriminada de
información que caracteriza a la era del conocimiento
requiere de personas con la capacidad suficiente para transformar
la información en conocimiento; esta tarea se constituye
en el eje central de la actuación de los agentes del
quehacer educativo.

La complejidad de esta nueva tarea requiere de la
participación proactiva de docentes,
administradores de la educación, formadores de docentes,
diseñadores curriculares e investigadores, quienes
constituidos en equipos multidisciplinarios pueden dar
solución a los problemas de
distinta naturaleza que
esta situación acarrea.

Esta participación proactiva tiene como
condición sine qua non el perfeccionamiento docente y la
formación de investigadores. En ese sentido cobra sentido
el diseño
y operación de programas
académicos de formación que permitan, por una
parte, ofrecer elementos teóricos metodológicos que
posibiliten a los usuarios profundizar en el análisis de su práctica
profesional, mientras que por otra parte, proporcione una
formación que le conduzca a desarrollar investigaciones
con un alto rigor metodológico.

La formación para la investigación ha sido un discurso
recurrente y una idea fuerza
aglutinadora de una serie de prácticas y políticas
del sistema educativo
mexicano durante las últimas dos décadas, "sin
embargo, a pesar de los distintos esfuerzos invertidos hasta
ahora en este campo, México no
cuenta aún con el número suficiente de
investigadores para asegurar una capacidad propia de
producción de conocimientos" (SNTE, 2000; pg. 195).

Con base en estos planteamientos, se ha realizado un
análisis que permita identificar los elementos que
deberían estar presentes en un modelo de formación
de investigadores.

Un programa de
integración teórica como recurso base en la
formación de investigadores.

Las teorías
sociales, en su proceso de constitución, han elegido una serie de
opciones de construcción que las han conducido por
diferentes caminos; estas diferentes opciones pueden ser
leídas como pares de opuestos a partir de la propuesta
lakatiana de programas de investigación rivales.

Los primeros programas de investigación que rivalizaron
y se disputaron el campo de la investigación en el
ámbito de lo social fueron el positivista e
interpretativo.

Las características centrales de estos programas de
investigación son resumidas por Ruiz (1999) en un cuadro
que toma como base a Plummer (citado por Ruiz, op. cit) y que a
continuación se presenta:

Los programas de investigación que, en segundo
lugar, han polemizado sobre el campo de la investigación
en el ámbito de los social fueron, por un lado el que
lleva al análisis de la estructura social, en el nivel
macro, y por el otro, el que analiza a los actores en situaciones
de interacción, esto es, en el nivel
micro.

En el campo de los estructuralistas ubicamos a los
clásicos de la sociología como sería el caso de
Marx, Durkheim y
Weber (Bravo,
et.al., 1980 y Gutiérrez, 1998), quienes continúan
siendo, hasta la fecha, los autores más referenciados en
el estudio de los hechos sociales, como lo demuestran
Sociological Abstracts (Flecha, Gómez, Puigvert,
2001).

A este selecto grupo se le
integra Parsons (Alexander, 2000) quien con su libro La
estructura de la acción
social se coloca entre los estructuralistas más
renombrados del siglo XX. Parsons dedicó su obra a
construir un modelo global de análisis sistémico de
la sociedad y logró con el modelo AGIL (por sus iniciales
en inglés:
Adaptation, Goal, Integration & Latency) establecer
cuáles eran las funciones claves
para la existencia de una sociedad,

A esta concepción, que por momentos fue
hegemónica, le siguió la revuelta parsoniana
(Alexander, 2000) y surgieron una serie de corrientes
teóricas que cuestionaban el estructural funcionalismo
parsoniano, en primera instancia, y al estructuralismo sociológico de los
clásicos, en segundo instancia. Así emergieron
propuestas teóricas como La Teoría
del Conflicto, La
Teoría del Intercambio, El Interaccionismo
Simbólico, La Etnometodología, La Sociología
Cultural, El Constructivismo
Social y El Análisis Dramatúrgico entre
otras.

Estas teorías son identificadas como
microsociología o como teorías centradas en los
sujetos (Flecha, Gómez, Puigvert, 2001) por sostener que
las acciones y
hechos sociales son creados por los propios
individuos.

En tercer lugar se ubican los programas de
investigación que han analizando por separado al actor y a
la estructura
social.

Esta rivalidad es ocasionada, sin lugar a dudas, por el
desarrollo de los programas anteriores, ya que tanto los
estructuralistas, como los interaccionistas, al centrar su
atención en uno solo de los aspectos
descuidan las relaciones entre el actor y la estructura, o en el
mejor de los casos, la contraparte aparece como un
epifenómeno que puedes ser fácilmente subsumido en
los planteamientos generales de la propuesta
defendida.

A estas posturas se le oponen los esfuerzos de
integración de autores tales como Habermas, Bordieu,
Giddens, Archer y Helle (Briones, 2002). Este planteamiento
conduce a reconocer que el actor tiene el poder de
introducir cambios en el mundo social, pero a la vez su
acción es posible debido a la existencia de normas y recursos, que
constituidos en prácticas recurrentes reflejan la
estructura social.

En cuarto lugar se ubican los programas de
investigación que han privilegiando el uso de técnicas
de investigación cuantitativas o cualitativas.

Estos programas de investigación se derivan
directamente de las perspectivas positivista e interpretativa,
esto los ha conducido a otorgar la primacia para la
recolección de la información a técnicas
tales como la encuesta, la
observación categorial o la entrevista
estructurada por un lado, o a la observación participante
y a la entrevista a
profundidad por el otro.

Estos cuatro pares de programas de investigación
han tenido diferentes esfuerzos de integración y por
consecuencia diferentes resultados.

Por un lado se encuentra la integración de
explicación versus comprensión, la cual, a pesar de
los esfuerzo de autores como Goldman (1972) y Habermas (1982), no
ha pasado de ser una propuesta teorética que justifica la
integración pero no la desarrolla en términos
epistémicos.

En segundo lugar se encuentra la integración de
lo micro y lo macro, la cual empieza a rendir frutos en
propuestas claras y definidas como lo es la de Ritzer (1998a)
quien a partir de establecer dos continuos (micro-macro y
objetivo-subjetivo) puede identificar cuatro niveles de
análisis: macroobjetivo, macrosubjetivo, microobjetivo y
microsubjetivo. Esta propuesta, así como otras que
intentan esta integración, han permeado ya diferentes
campos del conocimiento (v. gr. la
Administración Educativa a través de los
trabajos de Anderson y Dixon, 2001) y poco a poco van ganando
terreno y por consiguiente su carta de
naturalización.

En tercer lugar, la centración en el actor o la
estructura, cede terreno rápidamente a las perspectivas
integradoras como la de Giddens, la de Touraine o la de Crozier
(Ritzer, 1998b) que gozan de gran popularidad hoy en
día.

En cuarto lugar, la integración técnicas
cuantitativas versus técnicas cualitativas, también
ha tenido un amplio desarrollo; cada vez es más frecuente
observar textos de investigación cuantitativa que integran
técnicas cualitativas en su presentación (v.gr.
Namakforoosh, 2002) o viceversa (v.gr. Galindo, 1999),

Esta integración ha dado lugar a modelos de
integración (Hernández, Fernández y
Baptista, 2000) que no obstante su giro pragmático
posibilitan la estructuración de estos
esfuerzos.

Este panorama, con relación a los programas de
investigación vigentes en el campo de la investigación
social, ocasiona que mi postura, gire alrededor del concepto
Programas de Integración Teórica
(Briones, 2002).

Esta postura nos conduce a reconocer que la
construcción de teorías, como elemento distintivo
de la formación de investigadores, debe resultar
de:

• la sistematización de los marcos
  teóricos empleados actualmente, sean éstos de
  carácter explicativos o interpretativos.
• la integración de las hipótesis más pertinentes de los
  grandes programas de investigación,
• la organización de los resultados de
  investigación no triviales y con validez
  metodológica,
• la inserción de las explicaciones estadísticas más relevantes,
  y
• el acompañamiento de los resultados de
  metaanálisis referidos a temas
  particulares.

La vigilancia
epistemológica como principio de control para la
calidad de las investigaciones realizadas en un proceso de
formación de investigadores.

La apuesta por un Programa de Integración
Teórica se torna: a) difícil si se considera el
continuo explicación versus comprensión, b)
heurística si se consideran las dualidades macro versus
micro y actor versus estructura; y c) lógica
si se considera la evolución de la integración que se
viene dando entre las técnicas cuantitativas versus
técnicas cualitativas.

Estas condiciones prevalecientes en los esfuerzos de
integración, tienen como correlato posible dos grandes
riesgos: un
pragmatismo
inmediatista o una anarquía
teórico-conceptual.

El pragmatismo inmediatista puede originarse si los
programas de investigación técnicas cuantitativas
versus técnicas cualitativas pierden su esencia y por
consiguiente su compromiso téorico-metodológico; en
este contexto posible, sus procedimientos,
técnicas y recursos se tenderán a utilizar de
manera indiscriminada, en función
únicamente de fines prácticos e inmediatos y en la
mayoría de las veces con una intencionalidad eminentemente
empirista.

La anarquía teórico-conceptual es factible
de presentarse si los programas de investigación macro
versus micro y actor versus estructura no cuidan el rigor
metodológico de las propuestas teoréticas que se
construyan a partir de su análisis; esta situación
implica un riesgo
innecesario que puede conducir a que las hipótesis
teóricas subyacentes en estos niveles de análisis
se pierdan en un relativismo distorsionado.

A estos dos grandes riesgos hay que sumarle la
dificultad que representa en términos reales la
integración de los programas de investigación
explicación versus comprensión.

En este panorama, aparentemente nada
halagüeño, estos riesgos pueden ser evitados si se
toma como base de los Programas de Integración
Teórica el principio de la Vigilancia
Epistemológica (Bordieu, Chamboredon y Passeron,
1996).

La vigilancia epistemológica, como principio
rector para el control de la calidad de los procesos de
investigación, se opone a un seguimiento
acrítico y formalizante de los controles de calidad
establecidos por comunidades epistémicas, que cual
gendarme metodológico se constituyen en el
parámetro de referencia obligada para los futuros
investigadores.

A la tentación que siempre surge de transformar
los preceptos del método
en recetas de cocina científica o en objetos de laboratorio,
sólo puede oponérsele un ejercicio constante de
la vigilancia epistemológica que, subordinando el uso de
técnicas y conceptos a un examen sobre las condiciones y
los límites
de su validez, proscriba la comodidad de una aplicación
automática de procedimientos probados y señale
que toda operación, no importa cuan rutinaria y repetida
sea, debe repensarse a sí misma y en función del
caso particular (Bordieu, Chamboredon y Passeron, 1996; pg.
16).

El uso de la vigilancia epistemológica en los
procesos investigativos posibilitará formar investigadores
que desarrollen investigaciones con un alto rigor
metodológico, pero a la vez, con una conciencia tal de
su trabajo, que
les permita articular las exigencias metodológicas
derivadas de
su formación con las exigencias metodológicas
establecidas por las comunidades epistémicas en un proceso
de sano equilibrio.

El Seminario Taller
como elemento estructurante de una pedagogía para la formación de
investigadores.

Cuando se aborda el tema de la formación de
investigadores, el primer punto que salta a la palestra es el
cómo enseñar una práctica social y
epistémica como lo es la investigación; en ese
sentido, si partimos del hecho de que lo que se intenta es
desarrollar en el sujeto la competencia para
realizar una práctica, se hace necesario alejarnos de la
formación exclusivamente teórica, verbalizante y
acumulativa sin referencia directa a esa práctica,

Bajo esa óptica
la mejor opción es apostar por una formación en
la investigación que articule lo teórico y lo
práctico y esto, creemos que se puede lograr a
través de la estrategia del
seminario taller como espacio curricular. En términos
operativos el Seminario Taller se concreta en dos momentos
estrictamente secuenciales: el Seminario y el Taller.

1. Seminario:

El momento del Seminario comprende dos etapas de trabajo:

1.- Lectura
individual previa: el participante leerá previamente los
textos que se le proporcionen, elaborando el control de lectura
que le sea solicitado como estrategia para la comprensión
de la información.

2.- Sesión de trabajo grupal: a partir de los trabajos
previos realizados por los participantes y bajo la
moderación del coordinador se desarrollará una
discusión grupal que permita que los alumnos confronten
sus puntos de vista y elaboren sus conclusiones al respecto.

b) Taller

El momento del Taller comprende cuatro etapas de trabajo:
elaboración individual, confrontación y
elaboración en equipos, discusión plenaria y
reelaboración individual.

1.- En la primer etapa el participante pondrá en
juego el marco
de referencia construido durante el momento del seminario para
desarrollar su práctica de investigación en
relación a los contenidos curriculares discutidos en el
seminario y a su propio trabajo de investigación.

2.- En la segunda etapa el participante expondrá su
práctica de investigación ante su equipo,
confrontaran sus avances, los analizarán y
evaluarán y procederán a reelaborar la
práctica de investigación individual en
función de las observaciones realizadas en el equipo.

3.- En la tercera etapa cada equipo expondrá al grupo
las observaciones realizadas a las diferentes prácticas de
investigación de sus miembros, para recibir las
críticas y observaciones pertinentes para su
realimentación.

4.- En la cuarta etapa el participante reelaborará su
práctica de investigación considerando las
observaciones y discusiones tenidas durante el proceso.

La práctica de investigación "es un constructo
teórico-metodológico de carácter
didáctico-pedagógico; su desarrollo implica la
aplicación y/o ejercitación de procesos
investigativos diferenciales, tanto en los aspectos que los
integran como en el grado de rigurosidad exigido a sus diferentes
componentes" (Barraza, 2000; p. 4). En ese sentido, los
componentes de las prácticas de investigación y el
nivel de rigurosidad exigido a cada uno de ellos estaría
en función del contenido a desarrollar en el espacio del
seminario-taller (v. gr. si en el seminario-taller la
atención está centrada básicamente en el
diseño de instrumentos se solicitaría una
práctica de investigación que involucre
exclusivamente la construcción del objeto de estudio y el
diseño metodológico, pero en el primero de ellos,
el nivel de exigencia sería el mínimo indispensable
para permitir el paso siguiente, mientras que en el caso del
diseño metodológico se exigiría un mayor
nivel de rigurosidad y dentro de esta etapa el mayor nivel de
rigurosidad se exigiría al diseño de
instrumentos).

A manera de
conclusión

Las tres ideas fuerza que permitirán orientar el
desarrollo de un modelo para la formación de
investigadores, han sido expuestas en los párrafos
anteriores y de manera sintética podemos enunciarlas de la
siguiente manera:

1. la construcción de teorías y procesos
   investigativo durante la formación de investigadores se
   guiarán por los Programas de Integración
   Teórica,
2. el principio rector para el control de la calidad de dichos
   procesos investigativos será el de la Vigilancia
   Epistemológica y
3. el Seminario Taller constituirá la estrategia
   central en la formación de los investigadores.

Estos tres elementos pueden servir como ejes estructurantes de
un modelo de formación de investigadores, que a su vez,
puede concretarse en una propuesta curricular de postgrado.

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