Estrategias de Aprendizaje en Estudiantes Universitarias

2. Resumen
4. Marco
   Teórico
5. Método
6. Resultados
7. Discusión
8. Referencias
   Bibliográficas

Resumen:

La presente investigación, describe las estrategias de
aprendizaje de 45 estudiantes universitarias de primer año
de Educación
Parvularia, de la Universidad
Autónoma del Sur de Talca. Se utilizó la
versión mexicana del Inventario de
Estrategias de Estudio y Aprendizaje, IEEA (Weinstein, Schulte
& Valenzuela, 1995), que mide las actitudes,
prácticas de estudio y aprendizaje de los estudiantes
universitarios. Además se correlacionó los puntajes
obtenidos del test, con la
primera evaluación
de la asignatura de Bases Psicobiológicas del Desarrollo.
Las estudiantes presentan un puntaje bajo la media en lo que se
refiere a las categorías de motivación, estrategias para la
preparación y presentación de exámenes y
adecuación a la ansiedad. Por otro lado, sólo
correlaciona significativamente la categoría actitud e
interés.

Palabras Claves: Estrategias de aprendizaje,
metacognición, estudiantes
universitarias.

Abstract:

This research describes the learning strategies of 45
universitary students of first year from preschool education of
Universidad Autonoma del Sur, Talca. The Instrument utilized was
the mexican version of Learning and Study Strategies Inventory,
LASSI (Weinstein, Schulte & Valenzuela, 1995), which provide
data about study and learning practices and attitudes of
universitary students. Also, correlated the score obtained in the
test with the mark of the first test of Development
Psychobiological Bases subject. The students present a score
below the mean in categories referred to motivation, readiness
and performance strategies to examination, and anxiety adequacy.
The correlation between the strategies and the first mark
obtained in the subject was significant only in the attitude and
interest category.

Key words: Learning strategies, metacognition,
universitary students

1.
Introducción

1.1 Planteamiento del problema

Según algunas revisiones teóricas y de investigaciones
que he realizado (Cerioni & Velez, 1998; Hacker,1998;
Flores, 2000; Areiza & Henao, 2000; Badenier, 2002 Mucci, et
al, 2003; Montanero & León, 2003; Donolo, Chiecher
& Rinaudo, 2004; Massone & González, 2004;
Esteban, 2004; Serra & Bonet, 2004; Crespo, 2004), las
estrategias de aprendizaje de los estudiantes es un tema de
preocupación antiguo y frecuente en los contextos
académicos, principalmente el universitario, tanto en
carreras científicas como humanísticas y
tecnológicas. Según Beltrán (1995), las
estrategias de aprendizaje son estudiadas ya desde la antigua
Grecia y
Roma, pero el
estudio de esta área de la psicología a tomado
mayor relevancia en esta época con Flavell, Robinson,
Tulving, Paivio entre otros.

Por estrategias de aprendizaje se puede entender como todo
tipo de pensamientos, acciones,
comportamientos, creencias e incluso emociones que
permitan y apoyen la adquisición de información y relacionarla con el
conocimiento previo, también como recuperar la
información ya existente (Weinstein, 1987; Weinstein,
Husman y Dierking, 2000, en Donolo, Chiecher & Rinaudo,
2004). Otros autores la refieren al aprender a aprender (Pozo,
Monereo & Castelló, 2001), aludiendo a las capacidades
metacognitivas del pensamiento.

Según Nisbet & Shucksmith (1987), las estrategias
de aprendizaje son secuencias integradas de procedimientos o
actividades que se eligen con el propósito deliberado de
facilitar la adquisición, almacenamiento y
la utilización de la información.

Las estrategias de aprendizaje pueden ser: procedimentales, es
decir, involucran procedimientos; intencionales, por su carácter deliberado; requieren esfuerzo;
son voluntarias; esenciales, es decir necesarias en los
comportamientos de personas expertas en un área; y
facilitativas, ya que mejoran el desempeño académico (Monereo &
Castelló, 1997; Rinaudo y Donolo, 2000, Rinaudo y
Vélez, 2000, en Donolo, et al, 2004).

En un estudio de Donolo, et al (2004) donde se
describió y comparó el uso que hacen alumnos que
aprenden en contextos presenciales y en ambiente
virtuales de distintas estrategias de aprendizaje, se
observó que los alumnos usan distintas estrategias de modo
similar en contextos presenciales y virtuales, usando estrategias
de elaboración y organización, antes que de repaso; piensan
críticamente; informan cierto grado de
autorregulación metacognitiva y de regulación del
esfuerzo, aunque se preocupan menos de manejar adecuadamente el
tiempo y el
ambiente donde estudian así como de pedir ayuda a sus
compañeros o al profesor.

Siguiendo la línea anterior, Mucci, y sus colaboradores
(2003) constataron que en el ingreso del primer año de la
Facultad de Ciencias
Económicas y Sociales de la Universidad Nacional del Mar
del Plata, varios estudiantes utilizaban estrategias deficientes
de mecanización memorística, siendo carentes su
metacognición, generando un comportamiento
desprovisto de autorregulación y con dificultades en la
aplicabilidad del conocimiento
en situaciones nuevas.

Por otro lado, Serra & Bonet (2004) proponen un programa de
intervención para mejorar el rendimiento académico,
y adaptar a las enseñanzas superiores de ingeniería del Instituto de Ciencias de la
Educación de la Universidad Politécnica de
Valencia, en una clasificación propia de estrategias de
aprendizaje, considerando los bajos rendimientos que obtienen los
primeros años en dicha carrera.

Cerioni & Velez de Olmos (1998), plantean, a partir de una
investigación – intervención, con alumnos
universitarios del Departamento de Ciencias de la Educación, de la
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de
Río Cuarto, que los estudiantes utilizan una serie de
estrategias en su proceso de
estudio, pero son muy pocos los que tienen en cuenta la necesidad
de controlar la marcha de su aprendizaje y realizar acciones
específicas para recordar la información. Sus
investigaciones mostraron que las estrategias más
utilizadas por los alumnos son la lectura y
la relectura del material de estudio, utilizando la selección
de ideas importantes y a la reorganización de la
información, pero no declaran el propósito o la
necesidad de emplear procedimientos que permitieran verificar si
se estaba actuando en la dirección correcta, tampoco se mencionan
acciones concretas y solo el 24% de los alumnos del grupo
estudiado considera alternativas para afianzar el recuerdo de los
significados y sus relaciones.

En nuestro país, Badenier (2002) realizó una
investigación para validar la confiabilidad y validez del
Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) de Weinstein,
Palmer & Schulte (1987, en Badenier, 2002) en una muestra de 565
sujetos que cursaban cuarto medio y que posteriormente rindieron
la prueba de aptitud académica, validando cuatro escalas
que correlacionan significativamente con el rendimiento
académico que son: estrategias cognitivas, estrategias
motivacionales, hábitos y ansiedad.

El Inventario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje, IEEA
(Weinstein, Schulte & Valenzuela, 1995), es la versión
mexicana del LASSI, el cual posee diez escalas para evaluar las
estrategias de aprendizaje: Actitudes e interés; motivación, diligencia, autodisciplina y
voluntad para trabajar con empeño; Administración del tiempo en la
realización de actividades académicas; nivel de
ansiedad y preocupación por el trabajo
escolar; concentración y atención en las actividades
académicas; procesamiento de la información,
adquisición de conocimiento y razonamiento;
selección de ideas principales y reconocimiento de
información importante; ayudas (técnicas y
materiales) de
estudio; autoevaluación, repaso y preparación de
clases; estrategias para la preparación y
presentación de exámenes.

En el siguiente estudio, me propuse describir las estrategias
de aprendizaje que presentan las estudiantes universitarias de
primer año de la carrera de Educación Parvularia de
la Universidad Autónoma del Sur de Talca, del año
2004, y correlacionar las estrategias de aprendizaje con los
resultados de un primer examen de la asignatura Bases
Psicobiológicas del Desarrollo, asignatura que entrega
contenidos sobre neurociencia y educación, la cual es
referida por las estudiantes y profesores como la cátedra
con contenidos más complejos en el primer semestre.

Creo que la relevancia de la investigación es que me
permitirá tener una descripción de las debilidades y fortalezas
de las estrategias de aprendizaje que las alumnas utilizan en el
inicio del proceso de formación universitaria, y
cómo se relacionan con el rendimiento, permitiendo
generar, a partir de los resultados, programas y
talleres que permitan guiar y potenciar el desarrollo de las
estrategias de aprendizaje de las estudiantes por parte de los
profesores y de las alumnas, contribuyendo así a que el
proceso de formación de las estudiantes sea realmente
significativo y se relacione con respecto a lo que el programa de
estudios de la institución se propone con respecto al
aprendizaje de conocimientos y prácticas de la Educadora
de Párvulos. Por otro lado, creo que permitirá
generar una retroalimentación a las estudiantes con
respecto a sus estrategias y métodos de
aprendizaje y estudio, permitiendo generar una reflexión e
intervención de parte de ellas para potenciar su
rendimiento y aprendizaje.

1.2 Objetivos

Objetivo General:

• Describir las estrategias de aprendizaje de las estudiantes
  de primer año de la carrera de educación
  parvularia de la Universidad Autónoma del Sur de
  Talca.

Objetivos específicos:

• Describir las estrategias de aprendizaje según las
  categorías definidas en el Inventario de Estrategias de
  Estudio y Aprendizaje, IEEA (Weinstein, Schulte &
  Valenzuela, 1995) que presentan las alumnas.
• Correlacionar los puntajes de las categorías de las
  estrategias de aprendizaje el IEEA con la primera
  calificación de la asignatura de Bases
  Psicobiológicas del Desarrollo que rindieron las alumnas
  previamente a la aplicación del cuestionario.

2. Marco
Teórico

2.1 ¿Qué son las estrategias de
aprendizaje?

En la introducción mencioné la
definición de Weinstein (Weinstein et al, 2000, en Donolo,
Chiecher & Rinaudo, 2004) , acerca de que las estrategias de
aprendizaje se definen como todo tipo de pensamientos, acciones,
comportamientos, creencias e incluso emociones que permiten y
apoyan la adquisición de información y la
relacionan con el conocimiento previo.

También mencioné que pueden ser procedimentales
o declarativas, donde las estrategias son una especie de reglas
que permiten tomar decisiones adecuadas en un determinado momento
del proceso. (Nisbet & Shucksmith,1987; Beltrán, 1995;
Monereo & Castelló, 1997; Flores, 2000; Pozo, Monereo
y Castelló, 2001; Mucci, et al, 2003; Rinaudo y Donolo,
2000, Rinaudo y Vélez, 2000, en Donolo, et al, 2004;
Esteban, 2004)

Serra y Bonet (2004), citan a Valls (1993) y Gargallo (2000),
definiendo que las estrategias de aprendizaje son contenidos
procedimentales que pertenecen al ámbito del "saber
hacer", donde se pueden traducir cómo las metahabilidades
o "habilidades de habilidades" que se utilizan para aprender
cualquier tipo de contenido de aprendizaje.

Según Pozo, Monereo y Castelló (2001) las
estrategias de aprendizaje están relacionadas con la
metacognición, la cual consiste en un mecanismo de
carácter intrapsicológico que nos permite ser
conscientes de algunos de los conocimientos que manejamos y de
algunos de los procesos
mentales que utilizamos para gestionar esos conocimientos, es
decir, es la conciencia de la
propia cognición. De hecho Monereo y Castelló las
definen cómo "un proceso de toma de
decisiones, consciente e intencional, acerca de qué
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales poner
en marcha para conseguir un objetivo de
aprendizaje en un contexto definido por unas condiciones
específicas" (1997, p. 54)

Por otro lado, Sanmartí, Jorba e Ibañez (2000)
plantean que las estrategias de aprendizaje están
orientadas a favorecer que todos los alumnos aprendan
conjuntamente de forma significativa. En este sentido, para
actuar estratégicamente deben seleccionarse distintos
tipos de conocimiento en relación a las condiciones
específicas de cada situación.

De hecho, la clave de una actuación estratégica
es la toma consciente de decisiones que permite analizar y
optimizar los propios procesos de aprendizaje y pensamiento, y
por ende, mejorar ese aprendizaje y los resultados y producciones
que de él se deriven (Monereo y Castelló, 1997)

Por otro lado, Massone y González (2003), plantean que
las funciones
cognitivas implicadas en la ejecución de estrategias de
aprendizaje son, selección, comprensión, memoria, integración y monitoreo cognoscitivo, es
decir, procesos básicos que garantizarían un
procesamiento profundo y eficaz de la información.

Esteban (2004), plantea que el concepto de
estrategia
implica una connotación finalista e intencional, donde la
estrategia será un plan de
acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva
que implica aprendizaje. Por lo tanto la diferencia de la
aplicación de una técnica concreta, siendo las
estrategias de aprendizaje un proceso de acción
que involucra habilidades y destrezas, que ya se poseen, y una
serie de técnicas que se aplican en función de
las tareas a desarrollar. En este sentido, creo que es clave que
exista conciencia del contexto en el cual se va actuar, acerca
del problema, y que se genere una representación del plan
que se va a ejecutar, considerando los recursos con los
cuales se dispone y los que no.

Esto último es lo que muchos autores aluden, en el
ámbito de las estrategias de aprendizaje, a la
metacognición (Monereo y Castelló, 1997, Hacker,
1998; Wolters, 1998; Sanmartí, Jorba &
Ibáñez, 2000; Flores, 2000; Chrobak, 2000; Areiza y
Henao, 2000; Mateos, 2001; Pozo, Monereo y Castelló, 2001;
Valles, 2002; Mucci, et al, 2003; Crespo, 2004; Romero, et al,
2004) la cual es clave para generar cualquier plan
estratégico.

2.2 Metacognición

Para Mucci, et al (2003) la metacognición sería
la conciencia de cómo se produce un pensamiento, la forma
cómo se utiliza una estrategia, y la eficacia de la
propia actividad cognitiva. Aquí se incluye la conciencia
y el control. La toma
de conciencia va desde un nivel bajo, donde se utiliza un darse
cuenta vago y funcional, a una alta conciencia, referida al
pensamiento reflexivo. El control incluye la acción
referida a metas que involucra la selección de la meta, el
análisis de los medios y la
toma de decisiones.

Según Chrobak (2000), es conocido el hecho de que los
estudiantes no son advertidos de la importancia que tiene el
reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en que se
producen, no solo los conocimientos, sino también el
aprendizaje.

Para Hacker (1998), y Romero, et al (2004), la
metacognición es el conocimiento y regulación de
nuestra cognición y de nuestros procesos mentales, es
decir un conocimiento autorreflexivo. Es el conocimiento que
tenemos de todas las operaciones
mentales; es decir, en qué consisten, cómo se
realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué
factores ayudan o interfieren en su operatividad, entre otros. La
metacognición involucra la metamemoria,
meta-atención, metalectura, metaescritura,
metacomprensión, sucesivamente, siendo esto lo que
definimos como la metacognición.

Según Areiza y Henao (2000) lo procesos metacognitivos
se llevan a cabo cuando el yo cognoscente piensa acerca de su
propio pensamiento, reflexiona sobre si posee un tipo de
conocimiento, si está adquiriendo un nuevo saber, o se
reconozca el nivel cognoscitivo adquirido, piense sobre errores
cometidos en sus declaraciones, es decir es un análisis
interior, consciente, autoevaluativo del nivel de conocimientos
dominado por una persona que
aprende dentro de un contexto de educativo.

Diversos autores (Wolters, 1998; Sanmartí, Jorba &
Ibáñez, 2000; Flores, 2000 ; Mateos, 2000, 2001;
Crespo, 2004), plantean que el desarrollo de la cognición
parece estar en relación con la capacidad de autorregular
por parte del sujeto, sus facultades de memoria, atención,
comprensión, producción del lenguaje,
entre otros.

En este sentido, Flores (2000) considera lo que plantean San
Martí y
Jorba (1995), donde las características del aprendizaje
del alumno autorregulado serían: 1. Identificar los
motivos y objetivos del
aprendizaje que quiere realizar; 2. Anticipar, representarse y
planificar las operaciones necesarias para llevar a cabo cada
proceso de aprendizaje, seleccionando los procedimientos,
estrategias, orden de ejecución, resultados esperados,
entre otros; 3. Identificar los criterios de evaluación
para saber si las operaciones se desarrollan como estaba
previsto, y qué correcciones se podrán tomar sobre
la marcha.

Valles (2002), plantea que la metacognición debe
enseñarse y aprenderse. Él sitúa dos
aspectos esenciales para aplicarla, que serían la
metaatención y la metamemoria, relacionadas con la
metacomprensión lectora. Plantea, que es importante
abordar didácticas en el proceso de enseñanza – aprendizaje que desarrollen en
los educando niveles de conciencia necesaria para controlar y
modular las estrategias para atender y para memorizar
comprensivamente. Creo que esto rompe con la visión de que
la memoria es
sólo una actividad mecanicista y no aporta
significativamente en el proceso metareflexivo.

Mateos (2002) identifica a Flavell (1986) como quien
desarrolla en sus inicios la importancia del término de
metacognición en el desarrollo del aprendizaje, quien la
define como la capacidad para ser concientes de procesos y
productos
internos y cognitivos. Este autor diferencia las estrategias
cognitivas y las metacognitivas, donde las primeras se utilizan
cuando es necesario hacer progresar la actividad cognitiva hacia
una meta y las segundas, se usan cuando se debe supervisar el
proceso. La capacidad metacognitiva se va desarrollando y va
adquiriendo mayor complejidad a lo largo del tiempo, donde
según edades, se presentaría de la siguiente manera
(Monereo y Castelló, 1997; Mateos, 2002):

• 3 a 4 años: Los niños
  anticipan muchos resultados de sus acciones
• 4 a 5 años: demuestran conocer sus
  limitaciones.
• 5 a 6 años: ya tienen conciencia de lo que saben o
  no saben sobre un tema y sus afirmaciones son más
  fiables.
• 7 a 8 años valoran su comprensión con
  respecto a una información
• 8 a 9 años: Planifican mentalmente actividades a
  corto plazo.
• 10 a 11 años: Expresan oralmente algunos procesos
  cognitivos de forma correcta.
• 11 a 12 años: se muestran capaces de facilitar el
  recuerdo de algunas ideas elaborándolas
  propositivamente

Creo que la metacognición plantea una distinción
clave de lo que es una estrategia de aprendizaje y una
técnica de estudio. Las técnicas de estudios se
refieren a la ejecución de un proceso que involucra: a)
sistema de
acciones; b) resultado de esas acciones; c) materiales sobre los
que se ejercen esas acciones d) sistemas de
reglas operacionales o de conocimientos teóricos y
prácticos que son necesarios para llevar a cabo esas
acciones. En cambio las
estrategias de aprendizaje involucran un proceso mayor, el plan
de acción del pensamiento estratégico, que define y
sabe cuando y qué usar para aplicar y generar nuevo
conocimiento (Monereo & Castelló, 1997; Pozo, Monereo
& Castelló, 2001).

2.3 Tipos de estrategias de aprendizaje:

Según Beltrán (1995), se presentan dos criterios
para clasificar las estrategias de aprendizaje: según
naturaleza
(cognitivas, metacognitivas y de apoyo) y según su
función (de acuerdo a los procesos que sirven:
sensibilización, atención adquisición,
personalización, recuperación, transfer y
evaluación). Complementando la postura de Beltrán,
Serra y Bonet (2004) y Vargas & Arbeláez (2002),
plantean desde un modelo
asociacionista-conductista, cognitivista y
constructivista la emergencia de 4 estrategias:

• De apoyo: Relacionadas con la sensibilización
  del estudiante hacia las tareas de aprendizaje, esto orientado
  a tres ámbitos: motivación, actitudes y
  afecto.
• De procesamiento: Dirigidas directamente a la
  codificación, comprensión,
  retención y reproducción de los materiales
  informativos. Aquí se ve la calidad del
  aprendizaje, favoreciendo el aprendizaje
  significativo. Estrategias de repetición,
  selección, organización y
  elaboración.
• De personalización: Relacionadas con la
  creatividad,
  el pensamiento crítico y el transfer
• Metacognitivas: Las estrategias cognitivas ejecutan,
  en cambio las estrategias metacognitivas planifican y
  supervisan la acción de las estrategias cognitivas.
  Tienen una doble función: conocimiento y control.

Donolo, et al (2004) se refieren en la clasificación de
las estrategias de aprendizaje principalmente a estrategias
cognitivas, metacognitivas y de regulación de
recursos.

Por otro lado, las estrategias de aprendizaje y la
metacognición se relacionan fuertemente con el concepto de
habilidades metacognitivas. En este sentido, Vargas y
Alberláez, entienden las habilidades metacognitivas
cómo una tendencia de analizar, tanto las tareas como las
respuestas y reflexionar sobre las consecuencias de dichas
respuestas.

Estas autoras citan a Weinstein y Mayer (1986) quienes definen
las habilidades metacognitivas en categorías: planeamiento del
curso de la acción cognitiva; Conciencia del grado en el
que la meta está siendo lograda: modificar el plan o
estrategia cuando no resulte. Complementan lo anterior con lo
propuesto por Bransford, Sherwood, Vye & Rieser (1996): La
habilidad para usar lo que se conoce, es decir, utilizar de
manera espontánea los conocimientos previos que se poseen;
Acceder a la información relevante y pertinente para
realizar una tarea o resolver un problema. Finalmente estas
autoras proponen como definición de las habilidades
cognitivas la capacidad de planeación; capacidad de búsqueda de
la información; control; y evaluación de los
procesos y el plan estratégico formulado.

En síntesis,
a partir de lo anterior, puedo concluir que las estrategias de
aprendizaje facilitan los procesos de enseñanza –
aprendizaje, y están intrínsecamente relacionados
con el pensamiento metacognitivo, en el sentido que el
estudiante, dirige y controla su propio proceso de aprendizaje,
donde, se espera que en la etapa universitaria ya sea capaz de
utilizar las diversas estrategias para mejorar y aplicar los
conocimientos que el estudiante ya posee con los conocimientos
nuevos que va adquiriendo en su proceso de formación. Creo
que las investigaciones citadas han encontrado que las
estrategias de aprendizaje influyen en las actividades de
procesamiento de la información, dando indicios de que
cuando se aprenden las estrategias de aprendizaje se han
adquirido procedimientos que permiten aprender a aprender.

3. Método

La investigación realizada corresponde a una metodología cuantitativa, con un diseño
de tipo descriptivo – correlacional.

La población corresponde a 60 estudiantes de
primer año de la Universidad Autónoma del Sur de
Talca, quienes cursan la carrera de Educación Parvularia.
A partir de esta población se seleccionó
según asistencia en el día de aplicación a
una muestra de 45 estudiantes mujeres, cuyas edades
fluctúan entre los 18 a 27 años.

El instrumento utilizado fue la versión mexicana del
Inventario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje, IEEA
(Weinstein, Schulte & Valenzuela, 1995) el cual posee diez
escalas para evaluar las estrategias de aprendizaje (Badenier,
2002):

• Actitud: Mide la valoración de la disposición
  y el interés general de los alumnos hacia el estudio, es
  decir, visualizar que tan claras tienen sus metas educativas
  personales en relación a sus metas de vida y si el
  estudio es realmente importante para ellos con respecto a
  dichas metas.
• Motivación: Evalúa el nivel de
  aceptación de la responsabilidad que tienen los alumnos de
  realizar sus tareas específicas relacionadas con el
  éxito
  académico, también como el deseo y energía
  utilizados en el momento de realizar una tarea de estudio.
  Relacionada con la diligencia, autodisciplina y voluntad del
  estudiante para esforzarse en trabajos escolares.
• Administración del Tiempo: Se refiere a la capacidad
  de usar principios para
  la regulación de su tiempo destinado a tareas
  académicas, donde se visualiza cómo los
  estudiantes organizan su día y si pueden prever problemas en
  su organización de actividades.
• Ansiedad: Grado en que los estudiantes se inquietan y
  acongojan por su desempeño en las tareas
  académicas, aún cuando estén bien
  preparados, se relaciona como la preocupación por el
  rendimiento influye en sus objetivos académicos,
  además tiene que ver con el autoconcepto que el
  estudiante posee con respecto a sus propios procesos de
  pensamiento. Los estudiantes que puntúan bajo en
  esta escala
  presentan grados elevados de ansiedad.
• Concentración: Nivel de focalización de la
  atención en las tareas académicas, percibiendo
  grados de distracción y concentración en
  actividades de estudio.
• Procesamiento de la información: Se relaciona con
  las habilidades de elaboración y las de
  organización. Permiten generar asociaciones entre lo que
  hemos aprendido y la nueva información que se nos
  presenta, además de presentar capacidad para organizar
  los contenidos, permitiendo el proceso de recuperación y
  permanencia del conocimiento en la memoria.
• Selección de ideas principales: Mide la habilidad
  para diferenciar la información más relevante, y
  que requiere mayor atención y estudio dentro y fuera de
  situaciones de aprendizaje autónomo.
• Ayudas de Estudio: Evalúa la capacidad de los
  estudiantes para usar ayudas de estudio propuesta por otros y
  la habilidad para elaborar ayudas propias que colaboren y
  aumenten la retención y el aprendizaje significativo.
  Implica saber reconocer las ayudas de los otros presentadas en
  los materiales de estudio y saber usarlas.
• Autoevaluación: Mide la utilización y el
  nivel de conciencia que existe de la importancia del uso de
  métodos de autorevisión durante el proceso de
  aprendizaje que está llevando a cabo el alumno. Permite
  verificar y controlar la comprensión de lo que se
  está aprendiendo, y reforzar y fortalecer los nuevos
  conocimientos integrándolos a los previos.
• Preparación y presentación de
  exámenes: Mide el uso de estrategias de parte de los
  estudiantes para preparar y enfrentarse a las pruebas y
  situaciones de evaluación. La capacidad de planificar el
  estudio según el tipo de evaluación que nos
  enfrentamos.

Con respecto a la recolección de los datos, el
cuestionario fue aplicado en horario de clases al comienzo de la
asignatura de Bases Psicobiológicas del Desarrollo, el
día 29 de abril del 2004. Previamente se solicitó
autorización a la Jefe de Carrera de la escuela de
Educación Parvularia, y se les preguntó a las
alumnas su interés en participar, comentándoles los
fines de la investigación y la posterior devolución
de los informes a
cada una acerca del perfil de sus estrategias de aprendizaje.
Además, la Jefe de Carrera solicitó una copia del
informe final
para poder conocer
las estrategias de aprendizaje de las estudiantes y tener
antecedentes para potenciar los futuros conocimientos que
aprenderán las alumnas.

Posteriormente, la información se analizó a
partir de estadísticos descriptivos que presentan el
puntaje promedio, las desviaciones estándar y el
porcentaje acumulado por frecuencias alcanzadas por las alumnas
según escalas y las correlaciones entre el puntaje
obtenido por escala y el promedio de la nota obtenida por la
muestra. La nota corresponde al promedio de la primera
evaluación de la asignatura anteriormente mencionada que
fue realizada una semana antes. El nivel de significancia
considerado fue de un p < 0.05 para todas pruebas.

4. Resultados

A continuación se presentan los resultados obtenidos
por las alumnas del IEEA. El orden de presentación
corresponderá en una primera instancia a los
estadísticos descriptivos y posteriormente a la
correlación de las escalas con el rendimiento alcanzado
por las alumnas en un examen. Para resumir las categorías
en las tablas, se simbolizaron de la siguiente manera:

ACT: Actitudes

MOT: Motivación

ATI: Administración del tiempo

ANS: Ansiedad y preocupación por el trabajo
escolar

CON: Concentración y atención en las actividades
académicas

PIN: Procesamiento de la información

SIP: Selección de ideas principales y
reconocimiento

AES: Ayudas de estudio

AEV: Autoevaluación, repaso y preparación de
clases

PPE: Estrategias para la preparación y
presentación de exámenes.

4.1 Estadísticos descriptivos:

Según el puntaje obtenido por escala, tenemos que se
presentan los siguientes resultados:

Tabla nº1: Resumen de los estadísticos
descriptivos

Al observar la tabla nº 1, podemos ver que los puntajes
referido a la escala de actitudes, administración del
tiempo, concentración y atención en las actividades
académicas, el procesamiento de la información y
autoevaluación, repaso y preparación de clases,
están dentro o por sobre la media esperada por escala. Con
respecto a la nota alcanzada en el examen de la asignatura, se
observa que el grupo alcanza la media esperada en la prueba.

Tabla 2: Resumen de porcentajes acumulados por
frecuencia

Ahora, realizando una descripción con respecto al
porcentaje de estudiantes del grupo que logran dentro o por sobre
el promedio esperado de cada item, observamos que las escalas que
miden las actitudes y la valoración de la
disposición y el interés general hacia el estudio
(62% de las estudiantes la alcanzan); la capacidad de usar
principios para la regulación de su tiempo destinado a
tareas académicas (71% de las estudiantes);
concentración y atención en las tareas
académicas (57%); habilidades en el procesamiento de la
información (64%); selección de ideas y
reconocimiento (64%); uso de técnicas y ayudas de estudio
(55%) y la autoevaluación y preparación de las
clases (55%), estaría por sobre el 50% de las estudiantes,
destacando las estrategias referidas a la regulación del
tiempo, la selección y reconocimiento de ideas y las
actitudes e interés hacia el aprendizaje. Por el
contrario, la motivación, las estrategias de
preparación para los exámenes y los niveles
adecuados de ansiedad, están por debajo del 50% de las
estudiantes, destacando el puntaje que evalúa el nivel de
ansiedad y preocupación, dando a entender que el grupo
evaluado presentaría un elevado grado de ansiedad en lo
que se refiere a su proceso de enseñanza –
aprendizaje.

Con respecto a la nota del examen el 55% alcanza el promedio
esperado y otro 45% está bajo el promedio esperado de
rendimiento.

4.2 Correlaciones

Tabla 3: Correlaciones entre las escalas y la nota
promedio del grupo

Finalmente, con respecto a la correlación entre
la nota y las escalas de estrategias de

aprendizaje, observamos que a un nivel de p < 0,05 de
significancia, la única escala que correlaciona con el
resultado del test de manera significativa es la escala de
actitud e interés, siendo una correlación positiva
media, lo que significa que a mayor puntaje de actitud e
interés de parte de las estudiantes, existe un mayor
rendimiento en los exámenes de la asignatura.

5.
Discusión

Los resultados de la investigación, nos indican
que las estudiantes de primer año de la carrera de
Educación Parvularia de la Universidad Autónoma el
Sur de Talca, presentan un nivel adecuado de estrategias de
aprendizaje que se refieren a las actitudes y la
valoración de la disposición y el interés
general hacia el estudio; la capacidad de usar principios para la
regulación de su tiempo destinado a tareas
académicas; la concentración y atención en
las tareas académicas; las habilidades en el procesamiento
de la información; la selección de ideas y
reconocimiento; el uso de técnicas y ayudas de estudio; y
la autoevaluación y preparación de las clases,
donde destacan las estrategias referidas a la regulación
del tiempo, la selección y reconocimiento de ideas y las
actitudes e interés hacia el aprendizaje.

Pero un porcentaje elevado de la estudiantes presenta un
nivel poco adecuado de estrategias de aprendizaje referidas a
la
motivación, la preparación a los
exámenes y la ansiedad. Esta última destaca por ser
la que agrupa el menor grupo de estudiantes que alcanza a tener
un nivel adecuado en una escala, indicándonos que el nivel
de ansiedad de parte de las alumnas podría estar
interfiriendo en su proceso de enseñanza
aprendizaje.

Sin embargo, al relacionar las estrategias de
aprendizaje con la nota lograda en la asignatura, se observa que
solamente las estrategias referidas a la actitud e interés
para aprender estaría medianamente relacionada con el
rendimiento, lo que indicaría que a mayor interés,
mejor rendimiento.

Tengo que resaltar que estos resultados no significan
que determinen las estrategias de aprendizaje y procesos
cognitivos que involucran las alumnas en su proceso de
enseñanza – aprendizaje con respecto a la profesión
en la cual eligieron formarse, sino que está referida a
una instancia en el tiempo, en la cual pueden existir otros
factores involucrados en su rendimiento y aprendizaje. De hecho,
los autores anteriormente mencionados (Monereo &
Castelló, 1997; Pozo, Monereo & Castelló, 2001;
Areiza y Henao, 2000; Badenier, 2002), relacionan en gran medida
a las estrategias de aprendizaje, la metacognición y las
habilidades metacognitivas con el contexto en el cual se
sitúa el aprendizaje.

Otro aspecto significativo es el autoconcepto que la
estudiante posee, de hecho Badenier (2002) menciona que el
autoconcepto es una variable que influye en el grado de ansiedad
que logra manejar el sujeto en el proceso de enseñanza
– aprendizaje. Villaroel (2001) menciona que los alumnos
que logran un buen autoconcepto, este facilita el desarrollo de
estrategias metacognitivas y de autoevaluación con
respecto a su proceso de aprendizaje y cómo mejorar.
Complementando esto, Flanagan (2001), en una investigación
realizada en liceos municipales de la quinta región de
nuestro país, encontró que existe una
relación entre la motivación por el aprendizaje, el
autoestima,
las habilidades sociales, la integración al grupo, los
sistemas de creencias de los profesores y el rendimiento
académico. Esto me invita a generar una visión
más amplia de que no sólo el rendimiento se ve
influenciado por esta diversidad de factores, y quizás
más, sino también todas las estrategias cognitivas
y metacognitivas que el estudiante genera con respecto a su
aprendizaje y así mismo.

En este sentido, menciono como una variable que pudo
haber influido en mi estudio el hecho de haber estado tan
cerca las evaluaciones, no sólo de la asignatura con la
cual correlacioné los resultados, sino, también de
las demás cátedras, lo que pudo haber significado
una situación altamente estresante para las alumnas. Esta
suposición se puede observar en un estudio realizado en
nuestro país por Farkas (2002), que describe el estrés y
el nivel de afrontamiento de los estudiantes universitarios, se
demostró que el evento académico percibido como
más estresante es el referido a las evaluaciones
académicas. Esta situación previa de examen pudo
haber influido en generar una preocupación excesiva con
respecto al rendimiento logrado en los exámenes y ansiedad
por conocer sus resultados.

Por otro lado, creo que los resultados coinciden en
algunos aspectos con los estudios anteriormente mencionados, las
alumnas presentan estrategias no muy adecuadas para la
preparación de los exámenes y motivación,
diligencia, autodisciplina y voluntad de las jóvenes por
sus responsabilidades académicas. En este sentido esto se
contrarresta con su capacidad para regular las horas de estudio,
la habilidad en seleccionar lo importante y de lograr captar la
idea principal de los contenidos y el interés que poseen
por aprender.

Creo que una posibilidad sería considerar en el
contexto de la enseñanza de las diversas asignaturas, la
creación de espacios para generar metareflexiones en lo
que se refiere al cómo están aprendiendo, lo que
involucra el control de la ansiedad y preparación
cognitiva y afectiva frente a las evaluaciones y generar
instancia de aprendizaje para la autorregulación y ser
responsables de su propio aprendizaje. Creo que al considerar la
capacidad de orden e interés por aprender podría
generar no sólo una instancia de controlar y mejorar sus
estrategias cognitivas en el momento de aprender y aplicar lo
aprendido, sino también de autoexploración y
autoconciencia con respecto a sus propios estilos de enfrentar la
vida y de autovalorarse.

Otro punto que considero interesante discutir, se
refiere a la relación que existe entre el interés y
la actitud positiva por aprender y el rendimiento. Esto coincide
con lo planteado por autores como Mateos (2002), Pozo, Monereo y
Castelló (2001), Sanmartí, Jorba &
Ibáñez (2000), entre otros, además de lo que
manifiestan los autores que discuten sobre el significado de la
metacognición en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, donde pienso que todo aprendizaje realmente
involucra un proceso de toma de conciencia y control de sus
contenidos, en la medida que es significativo tanto en el plano
personal
cómo en el plano contextual – cultural en el que
esté inmerso, es decir, para las estudiantes de
educación parvularia, el hecho que exista un
interés, deseo por relacionar sus metas alcanzadas a nivel
académico, con lo que ellas esperan ser como educadoras y
por otro lado si estos aprendizaje coinciden con sus expectativas
y desarrollo
personal.

Creo que es crucial tener presente no perder este punto
de partida para mejorar y potenciar las estrategias de
aprendizaje de las estudiantes, pues en la medida que lo que
estudian y aprenden , realmente tenga un sentido con respecto a
sus creencias y conocimientos previos, va a permitir no
sólo un mejor rendimiento, sino también su
desarrollo pleno como personas íntegras y no sólo
replicadoras de conocimientos parcelados.

Finalmente, dentro de las propuestas que considero clave
para trabajar las estrategias de aprendizaje de las estudiantes,
creo que es importante considerar un programa de
intervención que se ajuste a las características
personales del grupo, donde se elaboren talleres de estrategias
de estudio y aprendizaje que engloben las siguientes
áreas:

Con respecto a los procesos
cognitivos:

Considero las siguientes estrategias (Condemarín,
1999; Serrá y Bonet, 2000; Flores, 2000; Vallés ,
2002) :

• Estrategias de procesamiento de la información
  antes del estudio del contenido: Activación de
  conocimientos previos; Preguntas previas y formulación
  de propósitos; Asociaciones de conceptos.
• Estrategias de procesamiento de la información
  durante el estudio del contenido: Inferencias acerca del
  contenido; Preguntas sobre lo aprendido o
  leído.
• Estrategias de procesamiento de la información
  después del estudio del contenido Uso y
  aplicación de los organizadores gráficos y mapas
  conceptuales: Uso y aplicación de esquemas; Construcción de resúmenes;
  Aplicación de la lectura
  crítica y analítica de los
  contenidos.

Con respecto a la enseñanza:

Para definirlas, me baso algunas propuestas de
Campanario (2000); Sanmartí, Jorba &
Ibáñez (2000); Pozo (2003) considerar:

• Explicitar la instrucción
• Dar a conocer los objetivos del proceso de
  enseñanza – aprendizaje
• Insistir en el componente problemático del
  conocimiento.
• Aplicación del conocimiento
  científico a la realidad del educando
• Desarrollar enfoques multidisciplinarios.
• Usar la evaluación como instrumento
  metacognitivo

Con respecto a las variables
afectivas:

A partir de mi experiencia y de lo que se ha ido
discutiendo en este artículo, se me ocurren:

• Potenciar la metacognición con respecto a
  sí mismo y a los demás
• Generar espacios de autoexploración en lo que
  se refiere a las propias habilidades cognitivas y de
  aprendizaje a nivel grupal además del
  individual.
• Fortalecer la motivación por aprender y
  generar instancias de exploración con respecto a los
  nuevos conocimientos que se van adquiriendo y descubrir de
  manera guiada cómo se relacionan con los
  previos.
• Enseñar técnicas de estudios, entre
  ellas, crear mapas
  conceptuales, resúmenes, destacar lo más
  importante de los textos, relacionar el aprendizaje del aula
  con la vida cotidiana, entre otros para enfrentar de manera
  positiva y segura los exámenes.
• Aprender técnicas de autocuidado y de
  disminución de la ansiedad a niveles adecuados,
  realizando por ejemplo, actividades de respiración y relajación, entrenamiento
  autógeno de Schultz, relajación progresiva de
  Jacobson, utilizar estrategias cognitivas para generar
  pensamientos positivos, entre otros (Zambrano,
  2000).

Finalmente, quiero sugerir la posibilidad de generar
nuevas instancias de discusión y evaluación con los
estudiantes acerca de sus propios procesos de aprendizaje, para
poder potenciar una mayor toma de conciencia desde ellos mismos
en lo que se refiere al significado e importancia de saber y
aprender a saber como uno aprende.

6. Referencias
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María Teresa Muñoz
Quezada

Psicóloga, Magíster en Psicología
Educacional (c). Pontificia Universidad Católica de Chile.
Docente Universidad de Talca y Universidad Autónoma del
Sur de Talca.