- Programa de Franco
Ferrarotti - Programa de Edgar
Morin - Programa de Hugo
Zemelman - Implicaciones para la
educación - Referencias
documentales
La razón educativa se fundamenta en la
racionalidad occidental dominante. Por ende, la profunda
metamorfosis que sufre esta racionalidad, necesariamente ha de
impactar las bases mismas del pensamiento y
la acción
educativa. De igual manera, en caso de que esa racionalidad
preponderante esté ahora en proceso de ser
superada, naturalmente también la razón educativa
de nuestra sociedad ha de
correr la misma suerte.
La ciencia,
manifestación patente de la racionalidad occidental,
parece haberse convertido en una maquinaria técnicamente
perfecta y humanamente carente de sentido. Sólo controla
la exactitud interna de sus propias operaciones; es
pues un fín en sí misma (Ferrarotti, 1994). Desde
que dejó de hacerse preguntas sobre sí misma, la
ciencia no
puede saber con certeza adónde va (Morin,
1994).
Es evidente la contradicción entre la necesidad
de saber de la ciencia y la necesidad de sentido de las personas
que buscan su auto-realización (Zemelman, 1992). Aunque no
puede afirmarse que surge del poder,
estrictamente hab! lando, sin duda tiene que ver con él;
el nazismo es la
manifestación más perversa de esta
afirmación (Mires, 1996). La racionalidad instrumental,
apoyada en la ciencia, está en la base de todas las
relaciones de dominación (Lanz, 1993). De aquí que
la supuesta "neutralidad política del
científico, su ostentosa indiferencia moral, pueden
tener un precio muy
alto" (Ferrarotti, ib., p.293).
La razón científica se ha fraccionado,
alejando la posibilidad de construir sentidos en la vida de los
seres humanos (Zemelman, 1992). Se ha hecho insuficiente para dar
pruebas en un
sistema de
pensamiento (Morin, 1994). Su tendencia a la delimitación
la ha empobrecido sustancialmente (Ferrarotti, ib.). Sin
embargo, es necesario considerar que este empobrecimiento de la
razón científica formal no acaba con toda la
racionalidad posible (Ferrarotti, ib.). No es pos! ible
confundir la crisis de un
paradigma
específico con la crisis de la racionalidad en general
(Zemelman,
ib.). La vía posible es talvez lo que
alguien ha llamado el pluralismo cognitivo (Beltran,
1991).
A continuación, intentaremos exponer tres
programas[1] que proponen alternativas de superación ante
las limitaciones de la razón científica.
PROGRAMA DE FRANCO
FERRAROTTI:
Ferrarotti (ib.) toma como punto de partida y de
llegada lo vivido, la existencia cotidiana. Lo cotidiano
representa el tiempo de vida
de los individuos en su dimensión existencial,
diferenciándolo con respecto al tiempo histórico y
al tiempo institucional. Desde ese espacio vivencial, los
problemas y
las inquietudes se multiplican. La ciencia, harto delimitada y
convertida en mero procedimiento, ha
cortado los vínculos con lo cotidiano, por lo que no puede
dar respuestas ante los vitales requerimientos
humanos.
Las grandes explicaciones estructurales con la ayuda de
categorías muy generales no satisfacen a sus
destinatarios (Ferrarotti, 1983).
Sin embargo, la razón científica no agota
en sí las posibilidades de la razón. La existencia
en cambio le abre
infinitas posibilidades. Existen múltiples formas de
conocer y de percibir la realidad. Para Ferrarotti (1994), es
necesario validar el saber rutinario, la superstición,
como conocimientos que brindan seguridad
psicológica y técnicas
de supervivencia. Después de todo, el individuo no
es un epifenómeno de lo social, sino un polo activo: lejos
de reflejar lo social, se lo apropia, lo mediatiza, lo filtra y
lo retraduce, proyectándolo en la dimensión de su
propia subjetividad (Córdova, 1995). Se hace pe! rentorio,
pues, explorar de nuevo con la mayor profundidad posible las
relaciones entre la razón, racionalidad científica
y subjetividad (Ferrarotti, ib.). La nueva subjetividad
derroca la anterior; el aceptar el problema como problema -sin el
afán por darle una pronta solución que a la larga
puede resultar poco pertinente-, viviéndolo en todas sus
consecuencias.
Sólo la consciencia de la crisis puede romper la
cadena de la repetición de lo idéntico,
abriéndose a nuevas posibilidades futuras. Ello permite
abrir una actitud de
espera, que puede convertirse en una técnica de escucha,
lo que a fín de cuentas
constituye una actitud religiosa y podría convertirse
también en un procedimiento científico. Así,
los humanos podrán reconocerse entre sí en toda su
complejidad y diversidad.
Lo que finalmente se busca es una vida más
vivible, más rica, más abierta (Ferrarotti,
ib.). Esto pasa por llevar la racionalidad más
allá de sí. El discurso
racional debe abrirse a lo diferente a él: lo irracional,
lo antirracional y lo metarracional. El mundo ha de concebirse de
una manera pluridimensional, multiforme y polisémica. Lo
racional, según Ferrarotti (ib.) debe estar
orientado a la relación existente en el discurso
intersubjetivo y comunicación, que nos devuelve a la
comunidad y a
un conjunto de significados compartidos.
El escenario adecuado para la búsqueda de
Ferrarotti, más que un simple desarrollo
científico, depende de la "capacidad de evolución crítica
global, es decir, de una cultura
completa, humanística y científica, en la cual la
ciencia descubra y reecuentre su función
respecto al sentido del hombre, sin
pretender agotarlo" (Ferrarotti, ib. P.295).
Su búsqueda parte de un suelo que se
hunde, de la pérdida del fundamento del conocimiento
científico y de la ausencia de otro fundamento (Morin,
1993). Busca la transformación del conocimiento,
un conocimiento complejo que se nutra de la incertidumbre, que
evite cortar los nudos gordianos entre objeto y sujeto, naturaleza y
cultura, ciencia y filosofía, vida y pensamiento
(ib.). Es un viaje en busca de un tipo de pensamiento que
respete la multidimensionalidad, la riqueza, el misterio de lo
real y que tenga como cierto que las determinaciones cerebral,
cultural, social, histórica que experimenta todo
pensamiento codeterminan el objeto de conocimiento
(ib.)
El universo es
ontológicamente multidimensional; todo está
relacionado con el todo y recíprocamente; en él
existe una dialógica permanente entre orden y desorden, un
enmarañamiento de acciones, de
interacciones, de retroacciones (Morin, 1994). Ante ello,
cualquier pensamiento reduccionista, mutilante, atomizado o
parcelario es inútil.
Se necesita un metapunto de vista, un pensamiento
complejo, que sea a la vez físico, biológico,
cerebral, mental, psicológico, cultural, social y
espiritual. Un pensamiento caracterizado por la diversidad, que
pueda representarse a través de la idea de una red compleja, abierta,
sin centro privilegiado, fundamentos últimos! ni estructura
jerárquica, en construcción y deconstrucción
permanente, con una dinámica de recursividad rotatoria (Morin,
ib.).
El sujeto viviente, imbuido de la historialidad de la
consciencia, ha de reintegrarse al conocimiento con toda la
complejidad que ello implica. Ese sujeto que conoce el objeto de
su conocimiento que es él mismo, sin dejar de ser sujeto y
de considerar subjetivamente el carácter subjetivo del conocimiento.
(Morin, 1994). No hay objeto más que en relación a
un sujeto; y no hay sujeto sino con relación a un ambiente
objetivo que
lo constituye en su propio ser interno, que le permite existir,
reconocerse, definirse, pensarse (Córdova,
1995).
En consecuencia, todo conocimiento necesita hoy
reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse. De
aquí que la aventura del conocimiento del conocimiento sea
una tarea histórica para todos y cada uno de los seres
humanos (Morin, 1994).
El plan
gnoseológico de Morin pasa por el co-constructivismo.
Los seres humanos construyen la percepción
del mundo con gran ayuda de su parte. No es posible separar el
mundo que se conoce de las estructuras
del conocimiento humano.
El observador debe observarse observando. Se hace
necesario el diálogo,
no sólo entre seres humanos, sino entre disciplinas; entre
racionalidad y magia; entre ciencia y
filosofía.
Zemelman intenta retomar la tradición
racionalista, enriqueciendo las formas de pensar. Esto pasa por
razonar en toda la escala en que lo
real se muestra: lo
inmediato y mediato, lo dado y lo no dado, lo determinado y lo
indeterminado, lo producido y la potencialidad (Zemelman, 1992).
Lo anterior se traduce en riqueza de la relación
gnoseológica, en el sentido de la apertura de espacios de
creatividad.
No se trata sólo de transformar la realidad en
objeto de explicación, sino en objeto de la experiencia.
La dimensión de la conciencia
histórica ha de incorporarse a la problemática del
conocimiento, puesto que ella impone posibilidades de sentido
(ib.). El
conocimiento está unido a la acción, por lo que
se extiende la capacidad del hombre de reactuar sobre sus
circunstancias. Mientras el conocimiento es de opciones de
construcción, la práctica sirve para impulsar una
construcción en la dirección desarrollada por el conocimiento.
Ontológicamente, la realidad histórica es un campo
de enorme vastedad, sie! mpre más rico que cualquier
teoría
(Zemelman, 1989).
El problema, a fin de cuentas, es desarrollar las
potencialidades de la consciencia histórica como
consciencia del dándose, más allá de
cualquier reduccionismo (Zemelman, 1989).
Cuando se transforma la realidad en contenido de una
construcción por un sujeto, ello obliga a la
ampliación de la experiencia y subjetividad de ese sujeto
(ib.). La realidad cumple, pues, una función
epistemológica. La reconstruccción del problema
rompe con su tendencia a identificarlos con objetos teorizados,
transformándolos en un campo de problemas posibles de ser
teorizados (Zemelman, 1989). El pensar obliga a ir más
allá de lo establecido. Es necesario ver cada
fenómeno con base a la idea de totalidad; es necesario
abrirse a la inclusividad de los procesos
inacabados. El razonamiento dialéctico pretende una
reconstrucción que sintetiza lo dado y lo
virtual.
IMPLICACIONES
PARA LA EDUCACION
A continuación se intentará recorrer un
camino de cierto riesgo. Tomaremos
como punto de partida los fundamentos de los tres programas antes
descritos, por tratarse de propuestas de superación de la
agónica racionalidad del mundo occidental; desde
allí, se derivarán posibles implicaciones que
tienen como norte rebasar la actual razón
educativa.
FERRAROTTI:
Las organizaciones
educativas, desde los planteamientos de Ferrarotti,
habrían de tener tres formas de apertura:
1. Apertura al ser humano concreto y a
su vida cotidiana. El propósito fundamental de la educación
debería ser el desarrollo de una consciencia abierta,
francamente problematizadora, por parte de seres humanos
concretos, históricamente condicionados. En realidad,
más que plantearse problemas, se trata de vivir con el
problema. Esta capacidad de problematización permanente,
lejos de las formalidades academicistas, ha de tener como punto
de partida y de llegada la vida cotidiana de los individuos, en
su totalidad y diversidad. Esa vida es una apertura ilimitada del
ser en un mundo pluridimensional, multiforme y
polisémico.
2. Apertura epistemológica: si la educación ha de
abrirse a una vida cada vez más vivible, amplia y diversa,
también es necesario abrir las dimensiones del
pensamiento, más allá de lo que hasta ahora se ha
considerado como racional; ha de incluirse también lo
irracional y lo antirracional; el orden y el desorden; lo
paradójico, novedoso y lo desconocido. El pensamiento ha
de partir y circular en espacios institucionales, extra y
anti-institucionales. Así, se hace necesario revalorizar
el saber rutinario y la superstición, como medios de
adquirir seguridad psicológica al manejar datos cognitivos
como técnicas de supervivencia.
3. Apertura a lo social-comunitario. Lejos de propiciar
un acercamiento progresivo de la educación a una sociedad
caracterizada por la economía global,
Ferrarotti seguramente abogaría por un distanciamiento
crítico de ella. Su énfasis está en la vida
plena, la que se logra en el seno de una existencia comunitaria
que nos devuelva a un conunto de significados compartidos. Por
otra parte, el desarrollo de una actitud de espera, de
expectativa permanente, en los individuos, crea un suelo propicio
para el florecimiento de la religiosidad, de lo sagrado, espacio
privilegiado para la búsqueda del sentido de la vida desde
una óptica
meta-utilitaria. Otra verti! ente la constituye la
exploración en la subjetividad humana, donde cada sujeto
se reapropia de lo social, lo transforma y lo retorna al
colectivo.
En fín, de lo que se trata es de la
búsqueda del desarrollo de una cultura completa,
humanística y científica, donde cada ser humano
tenga derecho de construir su vida, con plenitud y diversidad de
opciones.
Lo vivido, desde esta óptica, ha de ser la
categoría fundante de los procesos educativos. Ello
requeriría, sin duda, el desmontaje del aparato escolar
tal como hoy funciona y su sustitución por estructuras
flexibles, hechas a la medida humana. Implicaría la
formación de docentes que,
al reflexionar permanentemente sobre sí, sobre sus vidas,
podrán inducir a los estudiantes a que procedan de forma
análoga. Los procesos de socialización tendrán como centro
vital, también, la evolución de los procesos
vitales de las personas, en el marco de una existencia
comunitaria donde prive el compartir, el interactuar en igualdad de
condiciones. Esto implica la diversidad de estrategias
pedagógicas, la generaci! ón de ambientes propicios
para la expresión creativa de sí mismos, la
resolución de problemas cotidianos y el intercambio
permanente.
La formación de los seres humanos, desde la
problematización de la vida cotidiana, garantizará
su desarrollo pleno, el ejercicio de su vitalidad en un ambiente
de plena diversidad, de múltiples significaciones. La
sociedad, en este marco, es entendida, no como la
evolución de formas aparentemente objetivas hacia una
sociedad prototípica (como lo sostiene la racionalidad
occidental) sino como un espacio que día a día va
siendo construido colectivamente, donde cada individuo desde su
propio desenvolvimiento vital realiza sus aportes al conjunto
total. De aquí que las formas educativas, más que
preparar para "la sociedad del futuro", fatal, unívoca,
han de! ocuparse de preservar la diversidad y una apertura de
posibilidades ilimitadas.
MORIN:
Desde los planteamientos de Morin, es posible
aproximarse a la educación en tres sentidos diferentes:
político, epistemológico y humano.
En la óptica de lo político, la
educación, como cualquier otra institución, ha de
asumir una visión planetaria, sin apartarse de lo
específico. Podría decirse que ha de actuar con
ideas generales y acciones particulares.
No ha de orientarse hacia un futuro predeterminado,
manifestado en un estadio social hacia el cual es necesario
dirigir sinérgicamente lo esfuerzos, sino abrirse en una
pluralidad de opciones en la mayor diversidad de direcciones
posibles. En este sentido, tiene que ser un espacio caracterizado
por la complejidad, la incertidumbre, la apertura permanente y la
interdeterminación con respecto a otros espacios sociales
existentes.
Por ubicarse la máxima eficacia de las
acciones durante su inicio, es imprescindible abordar con la
mayor brevedad posible una serie de reformas sistemáticas,
que al orientarse a lo complejo y a lo incierto rompan con el
sistema actual centralista, homogeneizador, en dirección a
la diversidad y la creación permanente de nuevas
condiciones. Pare ello, se hace imprescindible que el sistema
abierto de la educación se someta constantemente a un
proceso de autocrítica, de duda ante la afirmación
y del desafío ante la incertidumbre.
En lo epistemológico, un sistema
educativo visualizado por Morin ha de estar caracterizado por
el diálogo permanente, por la co-construcción
colectiva de saberes. Los estudiantes y profesores, de modo
conjunto, empezarán poniendo en duda lo hasta ahora
conocido, así como los modos y los procesos a
través de los cuales se arribó al conocimiento. Han
de situarse ante la realidad, de la cual ellos mismos son parte,
y mirarla en toda su complejidad y multidimensionalidad, mirarse
ellos mismos mirando esa realidad. Construirla con gran ayuda de
su parte, no sólo atendiendo los criterios racionalistas
tradicionales, sino abriéndose a otros aspectos hasta
ahora excluidos de la educación y de la ciencia: la magia,
la locura, la ubris, la dialéctica orden-desorden.
Descentrándose de sí, del medio limitante, de los
propios condicionamientos de la consciencia, las personas
dialogantes intentarán arribar a metapuntos de vista,
miradores en lo alto para contemplar lo que ocurre en el mundo.
Para ello, pueden estudiar e incorporar al conocimiento lo
diferente: otras culturas, el conocimiento ancestral, los futuros
posibles. Ello impulsaría cotidianamente la
construcción de redes de conocimientos,
donde no existan jerarquías preestablecidas, ni marcos de
referencia privilegiados. Y, de ser posible lograr esto,
inmediatamente hay que ponerlo en duda todo y seguir
adelante.
La educación, desde la óptica de Morin,
debe partir de una concepción de ser humano diferente a la
que sustenta el sistema educativo actual. Ha de considerar
necesariamente al ser humano como un ser multidimensional:
biológico, psíquico, social, cultural, espiritual,
cuyo desenvolvimiento vital no se agota en los criterios la
racionalidad clásica, sino que los rebasan. Lo
simbólico, lo mitológico y lo mágico han de
ser incorporados a los procesos educativos, en la línea de
ampliar al máximo los caminos del pensamiento y de la
lógica.
ZEMELMAN:
La educación, desde la perspectiva de Zemelman,
está llamada a la búsqueda del enriquecimiento de
las formas de pensar, de la ampliación de los horizontes
de la razón. Ello pasa por la problematización y la
superación del conocimiento dado. Es necesario incorporar
en la experiencia educativa diaria categorías tales como:
lo inmediato-mediato, lo dado y lo no dado; lo determinado y lo
indeterminado; lo producido y la potencialidad. Este
enriquecimiento del pensar ha de ser absolutamente significativo
para los sujetos humanos, de lo contrario sería
vacío, inútil. Por ello, es imprescindible incluir
en el ejerci! cio del pensamiento la consciencia
histórica, pues la realidad histórica es siempre
más amplia y de mayor riqueza que cualquier
teoría.
Las instituciones
educativas han de abrir espacios para la diferencialidad, en el
sentido de propiciar el desarrollo de diversos modos de construir
lo real.
En ello puede ser propicia la generación de
espacios de creatividad, de condiciones para el desarrollo libre
del pensamiento. En todo momento hay que considerar el papel
protagónico de los seres humanos en el desarrollo del
pensamiento y en la realización de acciones, polos que se
imbrican en un proceso único.
Profesores y estudiantes han de proyectarse a la vida
social para potenciar la realidad objetiva con la
práctica, transformando la realidad en contenido de una
construcción, cosa que viene a ampliar la experiencia y
subjetividad del sujeto.
La escuela ha de
proveer ambientes altamente sistematizados para el pensar y el
actuar, en la línea de propiciar la inclusividad, la
dialéctica de articular cada fenómeno con la idea
de totalidad, de la síntesis
de lo dado y lo virtual.
Barros, N (1993) Una Respuesta al Desafío del
Postmodernismo: Implicaciones en la Investigación Científico-social y
Educativa. (Mimeo). Caracas: Autor.
Beltran, M (1991) La Realidad Social. Madrid:
Tecnos.
Bohm, D; Pribam, K.; Capra, F. (1991) El Paradigma
Holográfico. Barcelona: Kairós.
Castells, M (1994). "Flujos, redes e identidades: Una
Teoría Crítica de la Sociedad Informacional". En:
CREA: Nuevas Perspectivas Críticas en Educación.
Barcelona: Paidós.
Capra, F (1987) El Tao de la Física. Madrid: L.
Cárcamo Editor.
——— (1991) Sabiduría Insólita.
Barcelona: Kairós.
Comte, A (1982) Discurso sobre el Espíritu
Positivo. Buenos Aires:
Aguilar.
Córdova, V (1995) Hacia una Sociología de lo Vivido. Caracas: F.E.
Tropykos.
Einstein, A. (1980). Mis Ideas y Opiniones. Barcelona:
Antoni Bosch Editor.
Elliott, J (1990) La Investigación Acción
en Educación. Madrid: Morata.
Ferguson, M (1994) La Conspiración de Acuario.
Madrid: Kairós.
Ferrarotti, F (1983) "Sobre la Autonomía del
Método
Biográfico". En: Marinas M y Santamaría C. La
Historia Oral:
Métodos y
Experiencias.
————- (1994) "El Destino de la Razón y
las Paradojas de lo Sagrado. En: Rafael Díaz, Salvador
Giner y Fernando Velasco (eds.). Formas Modernas de Religión.
Madrid: Alianza Editorial.
Gadamer, HG (1981) La Razón en la Epoca de la
Ciencia. Barcelona: Luis Porcel Edit.
Gellman, M (1995). El Quark y el Jaguar. Barcelona:
Tusquets Editores.
Giddens, A (1993) Consecuencias de la Modernidad.
Madrid: Alianza Editorial.
Gimeno Sacristan. y Pérez Gómez, A. (1992)
Comprender y Transformar la Enseñanza. Madrid: Morata.
Guba, E y Lincoln Y (1989) Fourt generation Evaluation.
Newbury Park, CA: Sage.
Heller, A (1975) Historia y futuro:
¿Sobrevivirá la Modernidad? Barcelona:
Península.
Kurth, J (1993) "Hacia el Mundo Postmoderno". En Facetas
Nº 100/2.
Lanz, R (1993) Discurso Democrático y Postmodernidad: Anotaciones Sobre el fin de la
Política. Seminario
Postdoctoral La Democracia y
la Sociedad del Nuevo Milenio. Caracas: Faces, UCV.
Larez, A (1994) "Pensar la Educación en Tiempos
Postmodernos". Encrucijada Educativa. Año 1 N1 pp.
110-120. Caracas: Autor.
Lyotard, JF (1987) La Condición Postmoderna.
Madrid: Cátedra.
Mires, F (1996) La Revolución
que Nadie Soñó. Caracas: Nueva Sociedad.
Montero, M (1992) "Permanencia y Cambio de Paradigmas en
la Construcción del Conocimiento Científico".
Congreso Hispanoamericano de investigación Educativa.
Caracas: Autor.
Morin, E (1993) El Método: la Vida de la Vida.
Madrid: Cátedra.
———- (1994) "Epistemología de la Complejidad" En: Nuevos
Paradigmas, Cultura y Subjetividad. (Dora Fried Schnitman, comp.)
Barcelona: Paidós.
Pérez Gómez, A (1988) Currículum y
Enseñanza. Málaga: Universidad de
Málaga.
Popham, J (1986) "Instructional Objetives: Two Decades
of Decadence. En American Research Association. San
Francisco.
Popkewitz, T; Schwab, J (1985). Las Nuevas Tendencias
del Currículum. Caracas: Laboratorio
Educativo (N. 123-124).
Popper, K (1967) La Lógica de la Investigación Científica. Madrid:
Tecnos.
Ridnik, VI (1977) ¿Qué es la Mecánica
Cuántica? Moscú: Mir.
Rivas Balboa, C (1996) Un Nuevo Paradigma en
Educación y Formación de Recursos
Humanos. Caracas: Cuadernos Lagoven.
Schön, D (1992) La Formación de
Profesionales Reflexivos. Barcelona: Paidós.
Stenhouse, L (1987) Investigación y Desarrollo
del Currículum. Madrid: Morata.
Tedesco, JC (1995). El Nuevo Pacto Educativo. Madrid:
Grupo
Anaya.
Tyler, R (1976) Principios
Básicos del Currículum. Buenos Aires:
Troquel.
Trevijano Etcheverría, M (1994) En Torno a la
Ciencia. Madrid: Tecnos.
Zemelman, H (1989) "En Torno al Razonamiento y sus
Formas". Lenguas Modernas 16.
Universidad de Chile.
————- (1992) Los Horizontes de la Razón
II: Historia y Necesidad de Utopía.
México:
Anthropos.
Autor:
Julio C. Valdez