"En la vida no hay soluciones.
Hay fuerzas en marcha: hay que
crearlas,
y las soluciones vienen a
continuación".
Saint Exupery
La Universidad en
Cuba se ha
multiplicado, en cada municipio se cuenta con una Sede
Universitaria capaz de afrontar la creciente demanda de
continuidad de estudios de nivel superior. Esto implica la
adopción
de un nuevo modelo
pedagógico ajustado a las necesidades y
características de los educandos y profesores que en
él participan. Sin embargo toda esta renovación por
sí sola no basta para que emerja la sede como escuela
nueva, se impone un cambio
volitivo- actitudinal de los protagonistas en este proyecto
educativo. El presente trabajo versa
sobre la necesidad de entender la aplicación de este
modelo en los marcos del contexto cubano actual, las
características fundamentales de este proyecto, las
implicaciones que en el plano educativo, tendría la
asunción de posturas incoherentes con el espíritu y
la letra del mismo y los caminos que se abren para los profesores
comprometidos en tan noble empeño.
La Educación
Superior en nuestro país transita por una nueva etapa
en su desarrollo. La
universalización de la Universidad constituye hoy
más que un proyecto humanista, que lo es, una realidad
consolidada que distingue ya nuestro entorno educativo. Se erige
como un modelo desarrollador, que transforma y revoluciona, con
sus muchos comprometidos, y a pesar de sus no menos
escépticos, "viejas" concepciones educativas que en
materia de
enseñanza superior han imperado en
Cuba.
Sin embargo al hablar de "escuela nueva" como síntesis
de esta etapa, no me estoy refiriendo, por supuesto, a la simple
renovación o reconceptualización del inmueble o del
patrimonio
tangible de la escuela; sino a una construcción significativamente diferente,
superior, de la organización y el sistema de
relaciones que se fomente en ella; partiendo de concepciones
educativas que promuevan el intercambio de ideas, la
reflexión, la crítica, la interdependencia, relaciones
profesor
alumno más democráticas, simétricas y la
construcción conjunta, por profesores y estudiantes, de un
aprendizaje
verdaderamente desarrollador. ¿Podemos acaso ya anunciar
este salto cualitativo?, ¿Sería necesario al menos
proponérnoslo?, ¿Cómo concebir la escuela y
en este caso, la Sede municipal como un espacio desarrollador
para estudiantes y profesores? En fin, sobre estas interrogantes
girarán mis reflexiones, no exentas de lo que a mi juicio,
pudieran ser senderos comunes de trabajo para los profesores
comprometidos en tan noble empeño.
Todo modelo educativo, desde la antigüedad hasta
nuestros días, ha respondido a las exigencias de su
época, condicionamientos sociohistóricos que
resulta necesario conocer para su análisis y comprensión. Así
la pedagogía tradicional se consolida
justamente en un momento de florecimiento para la naciente
burguesía en el período renacentista, se
hacía necesario instruir a las diferentes capas de la
población para que enfrentaran de manera
eficaz el proceso
productivo y respondieran a la ideología de la casta dominante. Asimismo
la
educación eclesiástica tenía como
máximo interés el
fortalecimiento de la figura del Papa y la preservación
del poder que
ostentaba la Iglesia, por
tal motivo sus presupuestos
fueron esencialmente, una disciplina
rigurosa, la rigidez y el orden absoluto, por supuesto esto
implicaba una delegación de poderes a la Iglesia como
fuente de instrucción y conocimientos. No resulta casual
que muchos de los grandes pensadores de la época fueran
justamente personas al servicio de su
fe y constituyeran los Seminarios eclesiásticos, instituciones
madres de las actuales universidades.
En esta tendencia tradicional, el maestro es el centro
del proceso de enseñanza, la escuela es la principal
fuente de información para el educando, es el agente
esencial de la educación y la
enseñanza, jugando el rol de transmisor de
información y sujeto del proceso de enseñanza,
"inoculando" en el estudiante conocimientos acabados,
dándole poco margen a la elaboración de dichos
conocimientos. Exige por tanto, más que la creatividad y
participación activa del estudiante en el proceso, la
memorización reproductiva de los contenidos.
La relación profesor- alumno se basa en el
predominio de la autoridad del
profesor y exige del estudiante una actitud
más receptiva y pasiva. El profesor se siente en la
obligación de impartir, generalmente de forma expositiva,
un gran volumen de
contenidos curriculares al alumno, lo cual le exige una alta
preparación y entorpece la independencia
cognoscitiva que debe alcanzar el estudiante.
Otros enfoques menos tradicionales y hasta progresistas
se han sucedido a este y coexistido, por solo citar dos ejemplos,
en este caso diametralmente opuestos al enfoque tradicional,
tenemos la Pedagogía no directiva o centrada en el
estudiante de Carl Rogers, Psicólogo humanista
Norteamericano y la Pedagogía liberadora o el movimiento de
"Educación Popular" de Paulo Freyre en Brasil. Considero
que ambos sientan pautas en lo referente a sus concepciones del
sujeto que aprende, del proceso educativo y por supuesto, de la
relación profesor- estudiante, el primero de ellos pone
énfasis en un modelo de enseñanza no directiva,
participativa, a través de espacios de reflexión y,
por sobre todas las cosas enfatiza en la ética de
la relación educativa. El segundo se afianza más en
su carácter social, comprometido con las masas
oprimidas se construye sobre una base dialógica y
democrática en la relación profesor- estudiante,
sin renunciar a la autoridad del primero durante el proceso.
Ambos tienen raíces socio históricas bien definidas
y surgen en contextos distintos, y constituyen modelos
alternativos, válidos, al de la pedagogía
tradicional.
Por su parte desde el enfoque Histórico –
Cultural se asume (debe asumirse) el proceso educativo de manera
compleja y holística. Se propone cambios en los principios
tradicionales de enseñanza, el profesor dirige el proceso
pero no de forma autoritaria, se parte de la Situación
Social del Desarrollo (SSD) peculiar de cada estudiante, se
exploran sus vivencias sobre lo nuevo a aprender, se estimula su
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y se plantea la necesidad
de asumir una postura crítica en el
aprendizaje.
No obstante suelen ocurrir enconadas resistencias a
la apertura a formas menos tradicionales en materia de
educación. Estas resistencias no son como algunos suponen,
significativamente apreciables en los planes de estudio, sino que
se hayan fundamentalmente en la subjetividad de las personas, en
su conciencia
social, tanto de estudiantes como de profesores y ni que hablar
de la familia que
asigna determinados comportamientos al ejercicio de los distintos
roles durante el proceso educativo.
La trasgresión de los modelos tradicionales
significa ir en contra de lo "que siempre ha existido y
funciona", por lo que no existe, a mi juicio, suficiente
conciencia (o voluntad de cambio, máxime cuando el cambio
incluye la revisión o "demolición" de nuestras
propias "barreras psicológicas") de la necesidad de formar
hombres críticos, sujetos de su actividad de aprendizaje,
en toda la extensión del término, o sea
protagonistas y no meros espectadores de sus procesos
vitales; que "aprendan a aprender" y no a repetir paquetes de
"conocimientos", muchas veces obsoletos instantes después
de haber sido "aprendidos", por la vertiginosa velocidad con
la que se suceden los cambios.
Las Sedes Universitarias Municipales (SUM) tienen en su
modelo pedagógico esta concepción de avanzada del
proceso educativo. Sus principios pudieran resumirse en "(…)
una concepción y práctica pedagógica
renovadora basada en la autoeducación, en la que se
potencia la
flexibilidad del currículo de formación, un sistema
de relaciones e intercambio permanente, la respuesta educativa
individualizada en función de
las necesidades de cada estudiante y sus potencialidades, y la
responsabilidad de la educación
directamente compartida con la familia
(…)".
Igual que los distintos enfoques vistos anteriormente,
surge respondiendo a una necesidad social, la de garantizar la
continuidad de estudios, a un grupo muy
numeroso de jóvenes que quedaban marginados del sistema
educacional cubano y además, en su inmensa mayoría
no tenían vínculo laboral. Muchos
de estos jóvenes pertenecen a los sectores sociales
más desfavorecidos, núcleos familiares extensos,
con muy bajos salarios, bajos
niveles educacionales y culturales, dificultades de vivienda,
situación de hacinamiento, madres solteras, abandono
familiar, entre otras características que los
diferenciaban del resto de los estudiantes universitarios, hasta
entonces conocidos.
Esta situación condicionó el surgimiento
del Programa
educativo de "La Universalización de la Universidad" el
cual contó en sus inicios con los jóvenes egresados
de los programas
emergentes de la Revolución
a los cuales se les garantiza la continuidad de estudios
universitarios en áreas cercanas a sus zonas de
residencia.
El modelo pedagógico que adopta este programa es
novedoso en lo relativo a la
organización y dinámica del proceso educativo. Su
carácter es semipresencial, se organiza en función
de asignaturas que los estudiantes deben vencer y no de
años de estudio, la asistencia no es obligatoria, cada
asignatura se estructura en
encuentros (no conferencias, ni seminarios, ni clases
prácticas), que cuentan por lo general con medios como
las guías metodológicas, videoconferencias y
libros de
texto. Se
potencia el trabajo
independiente de los estudiantes, la evaluación, aunque sistemática, se
concreta por lo general en trabajos prácticos y /o
exámenes finales, todos tienen derecho a presentarse a
exámenes (tres convocatorias por asignaturas, todas en
base a la máxima nota) aún cuando no hayan
realizado ninguna entrega parcial de sus tareas independientes y
nunca hayan asistido a clases.
Aparece en este modelo la figura del tutor, no como es
concebida en el modelo presencial, asociada a la asistencia
científico metodológica que brinda un especialista
en determinado campo del conocimiento,
sino como una pieza clave en el proceso de formación
profesional y educación integral del estudiante,
expresados en relaciones de ayuda pedagógicas, la atención personalizada y sistemática
a un estudiante o a un grupo reducido de ellos en tópicos
relativos a saberes específicos, valores,
organización del tiempo, etc.
El tutor, tal y como es concebida su función, es un
acompañante permanente en el proceso de formación
del estudiante, con un alcance, incluso, a los ámbitos
sociales en que desarrolla su vida.
Son éstas en apretada síntesis los
orígenes y características fundamentales del modelo
pedagógico de continuidad de estudios. Su
concepción (lo escrito), constituye en mi opinión
un salto cualitativo con muchos valores, pero en la
práctica, en ocasiones, seguimos replicando nuestro modelo
de formación, en este otro concebido para otro tipo de
estudiantes y en un contexto social diferente.
Como expresé anteriormente, asocio esta
situación a la falta de voluntad y de conciencia sobre la
necesidad del cambio, pero considero que también pueden
estar incidiendo otros factores como el conflicto de
roles que se produce entre los distintos actores del proceso,
entre lo asignado socialmente y asumido por cada uno de ellos, la
inseguridad
que genera en el profesor un desempeño contrario a las expectativas
sociales, que han colocado siempre a éste en el centro del
proceso y poseedor absoluto del conocimiento, por lo cual formas
menos directivas, más participativas y democráticas
de organización y desarrollo del encuentro en el que los
estudiantes opinen, pudiera ser interpretado como insuficiente
preparación por parte del profesor, falta de control y
autoridad en el aula. Riesgos que
muchos no están dispuestos a correr.
Por otra parte, la mayoría de nuestros
estudiantes, quienes no tienen la suficiente independencia
cognoscitiva que el modelo requiere, con pobres hábitos de
estudio, que tienen además una motivación
fundamentalmente extrínseca, prefieren acomodarse en un
rol pasivo, como simples receptores de la información que
el profesor les brinda, con lo cual se crea un rejuego de roles
que contribuye a perpetuar el modelo educativo tradicional,
aún en este otro modelo renovador en su
esencia.
Por eso considero que el conflicto de roles no
sólo es necesario, sino además consustancial con
todo proceso de trasgresión de lo tradicional. Allí
donde no ha habido conflicto, ya sea interpersonal o
intrapersonal, ni siquiera ha existido la toma de conciencia o el
acercamiento crítico a estos temas vitales para el
perfeccionamiento incito, de las prácticas
educativas en las Sedes Municipales. La cuestión no
está en como huir del conflicto, sino en cómo crear
las condiciones para resolverlo constructivamente.
Considero que en este modelo se debe reorientar la
relación de poder, presente en todo proceso educativo,
entre profesores y estudiantes. El poder aquí no
está asociado, a mi juicio, sólo a los conocimiento
del profesor presentados de manera expositiva, sino además
al vínculo afectivo que éste sea capaz de sostener
con sus estudiantes, al ejercicio de nuevas formas de dar sus
clases, "no desde el estrado, sino desde las mismas gradas". Lo
cual no le resta protagonismo en la conducción del proceso
de formación de sus alumnos.
"Haciendo caminos…"
Le corresponde al profesor como rector del proceso
educativo, incentivar nuevas formas de trabajo acordes al
objetivo
fundamental de este programa: que el estudiante "(…) sea capaz
de asumir de forma activa su aprendizaje, que le permita la
búsqueda de los conocimientos, enfrentar los problemas con
independencia y empleando de manera adecuada los recursos
personales, intelectuales,
afectivos y motivacionales que dispone." No me desentiendo de las
dificultades estructurales que entorpecen, en cierta medida, la
aplicación de los nuevos métodos y
estrategias
educativas, el profesor es también un reflejo del sistema,
pero como parte activa de éste, considero que tiene cierta
libertad para
promover los cambios.
A mi juicio debiera quedar claramente definido, para
cada maestro, cuál es su espacio de preocupación,
aquello que escapa, directamente (por el momento) de su acción
transformadora, y cuál su espacio de influencia, todo
aquello que sí puede hacer para producir los cambios
necesarios. En la medida en que éste último crezca
(no solo en la toma de conciencia, sino además en la
acción transformadora y responsable) el espacio de
preocupación será cada vez más
estrecho.
Enfatizo en la necesidad de hacer primero lo que
esté a nuestro alcance. Quizás no podamos
transformar en los planes de estudio aquellos elementos de
algunas asignaturas que consideremos irrelevantes o distantes del
objetivo que perseguimos, pero sí podemos en nuestra
área de influencia reorientarlos en función de un
aprendizaje verdaderamente desarrollador. Talvés no
podamos decidir sobre el futuro profesional de nuestros
estudiantes, pero sí podemos influir en su
formación para que egresen de nuestras aulas, mejores
personas, sin hacerles concesiones al facilismo, o a la falta de
rigor científico que requiere nuestra
profesión.
Mi punto de partida es la concepción del
carácter eminentemente social de este programa (es un
programa "urgente", como la Campaña de
Alfabetización o la elevación de los salarios
mínimos, lo cual no los hace, en absoluto, precipitados o
prematuros). Por lo tanto el objetivo de "formar
Psicólogos", (como si nos hiciéramos
Psicólogos en cinco o seis años) no es el que
acaricio con mayor pasión. El Psicólogo se hace
sobre la base de las actitudes y
aptitudes básicas que seamos capaces de formar. Ese es el
verdadero objetivo: formar personas socialmente responsables y
aptas para hacer por ellos mismos, o lo que es igual para hacerse
Psicólogos.
Si realmente queremos ser consecuentes con este enfoque,
considero que debemos abrirnos a un cambio de cultura, o lo
que es mejor a una cultura del cambio. Para asumir la crisis, el
conflicto, en nuestras vidas, y específicamente en nuestro
ejercicio profesional como docentes,
debemos educar y autoeducarnos para descubrir el beneficio de la
crisis como oportunidad. Este es un proceso gradual, pero no debe
ser casual ni azaroso. Nuestro espacio de influencia más
accesible somos nosotros mismos. Educar actitudes no es posible,
si no las encarnamos previamente.
En ocasiones el principal obstáculo del
aprendizaje de nuestros estudiantes es la falta de confianza en
ellos mismos, que puede verse reforzada si los enseñamos
como si nuestro saber fuese el único importante. Es por
ello que pienso que sembrarles confianza para que ganen autovalor
resulta imprescindible para el fomento de conductas
empáticas que den solidez a los lazos de comunicación y aceptación que deben
caracterizar la relación profesor –
estudiante.
Considero que a los estudiantes de las SUM tenemos que
"tocarlos con las manos", conocer sus necesidades y verdaderas
motivaciones, acercarnos afectivamente a la realidad objetiva y
subjetiva que presentan, apoyarnos en este conocimiento, que debe
ser un aprendizaje permanente, para orientarlos.
Es muy importante acercar todo el complejo categorial de
las distintas asignaturas a sus vivencias, trabajar en grupos, emplear
métodos problémicos y desacomodarlos del rol de
espectadores que asumen en muchas ocasiones. Esto no es tarea
fácil, y se resisten de múltiples formas ya que,
por lo general esperan que el profesor se los de todo, algo
imposible e innecesario, si cuentan con los libros de texto. Sin
embargo, pienso que es una manera practicable de hacerles menos
abstracto el contenido, conectar con sus vivencias y lograr un
aprendizaje verdaderamente significativo.
Resulta más provechoso para los objetivos del
programa, formar en nuestros estudiantes el interés y las
habilidades que les permitan aprender, que inocularles
conocimientos olvidables y obsoletos, en muy corto plazo. Los
profesores y tutores debemos montar las estrategias,
fundamentalmente a través de talleres, para fomentar este
interés, hábitos de estudio y estrategias de
aprendizaje.
Estas acciones
pueden implementarse en varios momentos de la carrera, de forma
independiente, o preferiblemente formando parte del encuentro, lo
cual cambiaría la dinámica de la clase. Podemos
partir de un diagnóstico inicial de las habilidades para
el estudio (organización del tiempo, motivación, elaboración de
resúmenes, mapas cognitivos,
esquemas, tablas, habilidades para la lectura,
tipos de lectura,
etc.). Se pueden realizar lecturas de materiales en
grupos con la asistencia del profesor o de estudiantes
aventajados y practicar habilidades para la comprensión de
textos, entre otras muchas acciones ajustadas a las necesidades
de nuestros estudiantes y a los objetivos del modelo
pedagógico.
En resumen, las Sedes Universitarias Municipales no
nacen como escuelas nuevas sólo por la necesidad social,
ni por la renovación estratégica de sus principios
educativos o sus medios de enseñanza. La escuela nueva se
forja, sólo con el compromiso y el empuje de sus
actores.
- FREIRE P. (1979): "La educación como
práctica de la libertad", Ed. Siglo XXI,
México. - ROGERS, C. "El camino del ser".
Editorial Kairos. Barcelona. 1987 - Colectivo de Autores (1999): "Tendencias
pedagógicas contemporáneas", Ed. CEPES,
Universidad de la Habana, Cuba. - Ministerio de Educación Superior: (2001)
"El tutor en las Sedes Universitarias
Municipales", Manuscrito no publicado, Cuba - "Integración realizada por los equipos en
la Maestría Psicología Educativa", Manuscrito
no publicado, Enero, 2005, Facultad de Psicología,
Universidad de la Habana, Cuba
Autor:
Maudel Cabrera Ardanás
País: Cuba
Título: Sede Universitaria Municipal:
¿Escuela Nueva?
Fecha de realización: Mayo/2005
Categoría: Educación y
Aprendizaje
Palabras claves: Sede Universitaria, Modelo
pedagógico, Pedagogía no tradicional,
Universalización de la Universidad, Escuela
nueva.
Descripción: El trabajo refleja algunas
reflexiones del autor sobre el carácter
sociohistórico del programa de Universalización de
la Universidad en Cuba, en consonancia con el surgimiento de las
distintas tendencias pedagógicas a lo largo de la historia, y se trazan
propuestas de senderos de acción para los profesores que
participan en la aplicación del modelos pedagógico
de continuidad de estudios.
Estudios realizados:
- Licenciado en Psicología, Julio
2003 - Cursa en la actualidad la Maestría de
Psicología Educativa en la Facultad de Psicología
de la Universidad de la Habana. - Ha recibido varios cursos de postgrado entre los que
destacan: "Didáctica Universitaria", "Sinergia,
Interdependencia y Trabajo en
equipo". - Posee la categoría docente de Instructor
adjunto, alcanzada en la Facultad de Psicología de la
Universidad de la Habana - Funge actualmente como profesor, adjunto a la
Universidad de la Habana, en una Sede Universitaria Municipal,
como parte del Programa de Universalización de la
Enseñanza Superior.