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Emoción, experiencia y educación. Una mirada diferente




Enviado por imayo58



    1. La educación como proceso
      y resultado
    2. Crítica al reduccionismo
      cognitivo de la educación
    3. La educación como un
      proceso de formación de la
      experiencia
    4. Referencias
      bibliográficas

    La educación es un fenómeno complejo
    atravesado por múltiples aristas y en consecuencia es
    abordado investigativamente por diversas ciencias y en
    cada una de ellas desde diferentes perspectivas
    epistemológicas y metodológicas. Las reflexiones
    que a continuación propongo se enmarcan dentro de lo
    psicológico y específicamente en el nivel subjetivo
    individual.

    El objetivo
    principal de esta propuesta es dirigir la atención hacia la necesaria
    reconstrucción de la educación
    rescatando su perspectiva liberadora del individuo y
    poniendo énfasis en su carácter preventivo como preparación
    para la vida. En tal empeño resulta esencial propiciar una
    práctica educativa que privilegie en su actuación
    el desarrollo de
    la afectividad del sujeto y la formación de sentidos
    subjetivos a través de la experiencia

    1. En la sociedad
      se operan múltiples procesos
      que transforman a sus miembros, que modifican su personalidad, sus modos de actuación y
      en general su vida. La educación es uno de estos
      procesos. A mi juicio, su rasgo distintivo es que los cambios
      que produce en los individuos, son socialmente deseables,
      responden a los intereses cardinales de las clases que tienen
      el poder
      real, o sea el económico y el político.
      Numerosos son los sujetos sociales (personas, grupos,
      organizaciones, instituciones, etc.) que participan en la
      educación.

      No toda transformación socialmente deseada,
      transcurre en condiciones formalizadas, dirigidas,
      institucionalizadas. Cabría preguntarse si es
      educación o no los cambios que se operan en la
      conducta
      del joven como resultado de su deseo de ser bien valorado por
      su amada y que no se lograron mediante un currículo, ni a través de
      actividades docentes
      concebidas en la escuela.

      Las tradiciones, las normas de
      funcionamiento de algunos grupos, la formación de la
      opinión
      pública, entre otros, son ejemplos de
      fenómenos educativos que surgen bajo cierta
      espontaneidad. Con ello sólo quiero llamar la
      atención sobre aquella parte de la educación
      que no es formalizada, institucionalizada o escolarizada,
      pero que sí responde a los ideales sociales vigentes y
      resultan socialmente deseadas.

      Cabría también delimitar el alcance,
      en términos de influencia social (procesos
      socializadores) de la educación y la pedagogía. Las influencias educativas
      son aquellas que promueven cambios en la
      personalidad de los educandos en un sentido socialmente
      deseado. Las mismas pueden tener un carácter formal e
      informal, espontáneo o planificado.

      Sin embargo, las influencias pedagógicas, son
      aquellas que transcurren en un marco institucionalizado, son
      dirigidas, planificadas, controladas, evaluadas, etc. Tal
      distinción, en momentos en que hay reconocimiento
      creciente del carácter selectivo y activo del sujeto,
      permite comprender como en no pocas ocasiones algunas
      influencias pedagógicas fracasan, ya que no
      comprometen al sujeto, que sí resulta sensible,
      orientado y selectivo a influencias sociales no educativas.
      F. González (1997) ha aportado una categoría
      psicológica que permite explicar este fenómeno,
      me refiero a lo que él denomina unidad subjetiva
      de desarrollo
      .

      Determinados vínculos del sujeto con otras
      personas u actividades, llegan a alcanzar un alto grado de
      significación para el sujeto, comprometiendo sus
      motivaciones e intelecto, condicionando su
      orientación, selectividad y sensibilidad a sus
      influencias. Cuando esto ocurre en una dirección socialmente deseada estamos
      hablando de educación.

      En tanto resultado, la educación
      también resulta un problema complejo. Al nivel del
      sujeto individual se destacan muchas aristas a considerar:
      qué indicadores tomar, cómo evaluarlos,
      ¿dónde se expresan los resultados de la
      educación: en las estructuras, en las funciones o
      en los contenidos? ¿Cómo lograr la estabilidad
      y la fijación de las cualidades personales y
      comportamientos educados?

      No se trata de meras cuestiones teóricas y
      especulativas, son también problemas
      prácticos concretos, con los cuales se enfrentan los
      educadores cotidianamente. En la solución de cada uno
      de estos problemas a la psicología le
      corresponde un lugar especial.

      Una de las tareas más importantes consiste en
      la traducción educativa del inmenso caudal
      de conocimientos psicológicos acumulados en las
      diferentes ramas del saber psicológico

    2. La educación
      como proceso y
      resultado.

      El predominio de la concepción cognitivista
      de la educación ha conducido a la
      hiperbolización del alcance del aprendizaje
      como mecanismo socializador. Esta es una tendencia recurrente
      en las ciencias. Es la creencia en que todo puede ser
      explicado por un solo principio, desde una sola
      categoría.

      Parecería que como proceso, la
      educación se reduce a un problema de aprendizaje, al
      respecto resulta ilustrativa la siguiente idea de
      Álvarez de Zayas, R. M.: "Desde otra perspectiva,
      la de los sujetos, alumno y maestro, el problema de la
      educación se concreta primordialmente en el proceso de
      aprender y enseñar, en el que se sintetiza todo
      proceso educativo" (1997; p. 13)

      Con independencia del contenido de las
      definiciones que los diferentes autores dan al aprendizaje,
      su comprensión y su implementación
      práctica se reduce a conocimientos hábitos y
      habilidades, quedando fuera otros componentes de la
      subjetividad como los procesos
      afectivo-motivacionales.

      El aprendizaje
      significativo entiende la significación como el
      modo en que los nuevos conocimientos se entronizan con los ya
      existentes. Lo significativo no está dado por el modo
      en que se vinculan con las necesidades y motivos del sujeto,
      sino con los conocimientos precedentes, con lo que queda
      atrapado dentro de los límites cognitivistas.

      No es casual que en la literatura
      psicológica y educacional contemporánea, el
      paradigma
      cognitivo conductual y el constructivismo sean prácticamente
      dominantes. Ello tiene condicionamientos económicos y
      políticos muy concretos.

      Las corrientes cognitivitas contemporáneas
      sustentadas en el idealismo
      subjetivo kantiano y el positivismo, precisamente propugnan un
      hombre que
      reacciona no ante la realidad que refleja, sino ante una
      construcción subjetiva de esa realidad,
      un hombre que no se relaciona con la realidad objetiva, sino
      con una realidad
      virtual, simbólica.

      Para este tipo de hombre y de acuerdo con estas
      teorías, los
      valores son una construcción intelectual que se
      aprenden, que se construyen subjetivamente. De esta
      afirmación se infiere el carácter manipulable
      de la formación de valores.

      En ausencia de una valoración crítica de las consecuencias
      ideológicas de las teorías cognitivitas y en
      interés de concretar la
      concepción cubana de la clase como
      el momento educativo fundamental del proceso, hemos
      caído en posiciones inconsecuentes con los fundamentos
      psicológicos de orientación
      marxista.

      Veamos una definición bastante conocida de la
      clase:

      La clase es la forma organizativa mediante la
      cual el maestro, en el transcurso de un tiempo
      rigurosamente establecido y en un lugar condicionado
      especialmente para este fin, dirige la actividad cognoscitiva
      de un grupo
      constante de alumnos, teniendo en cuenta las particularidades
      de cada uno de ellos, utilizando los tipos, medios y
      métodos de trabajo
      que crean condiciones propicias para que todos los alumnos
      dominen los fundamentos de lo estudiado directamente en el
      proceso de enseñanza, así como
      también de la educación y el desarrollo de las
      capacidades cognoscitivas de los alumnos.

      A tenor de lo señalado en esta
      definición cabría preguntarse si la vida y el
      entramado de vínculos del educando con su contexto de
      actuación que requieren ser educados pueden atraparse
      en el espacio de la clase y por demás hacerlo desde la
      "actividad cognoscitiva".

      Veamos cómo se fundamenta la clase como
      espacio fundamental del proceso educativo:

      La clase constituye la forma fundamental de
      organización del proceso docente-
      educativo
      porque en ella se dan las condiciones
      necesarias para fundir la enseñanza y la
      educación en un proceso único, dotar a los
      alumnos de conocimientos, habilidades y hábitos,
      desarrollar sus capacidades cognoscitivas y las cualidades de
      su personalidad en conformidad con las exigencias de la
      educación en Cuba
      (p. 9).

      Debemos reflexionar si en el transcurso de un tiempo
      rigurosamente delimitado y desde el espacio escolar es
      posible incidir en la construcción de sentidos
      subjetivos, de nuevas necesidades y motivos movilizadores del
      comportamiento en todos los contextos de
      actuación del sujeto. Sin negar el valor
      esencial de los conocimientos y de la actividad cognoscitiva
      en la formación de la personalidad, creemos que
      igualmente resultan esenciales otros escenarios de interacción educativa que privilegien
      lo motivacional afectivo, no de modo indirecto a
      través de lo cognitivo, sino directamente, desde el
      comportamiento del propio sujeto, de su comunicación y la expresión de
      sus emociones y
      vivencias afectivas.

      Hoy pocos dudan de que los valores, los sentimientos
      y las cualidades formen parte del contenido de los programas de
      enseñanza y en consecuencia son aprendibles. No se
      trata de renunciar a intervenir sobre ellos desde la clase,
      sino de incorporar a la actividad educativa a otros
      escenarios en igualdad
      de prioridad, permitiendo incidir sobre el educando con mayor
      integralidad.

      Ante la pregunta ¿es posible una didáctica de los valores?, mi respuesta
      es sí y no. Sí es posible y de hecho se hace,
      enseñar los componentes cognitivos de la
      actuación conforme a valores. Qué es el valor,
      cómo se manifiesta, cuáles conductas son
      consistentes con esos valores y cuáles no. Todo eso se
      puede aprender. Sin embargo eso no garantiza una verdadera
      actuación conforme a valores. Se puede aprender a ser
      honesto y no ser honesto. Se es verdaderamente honesto
      cuando no se puede actuar deshonestamente y esto no es
      sólo un problema de
      aprendizaje
      .

      La honestidad
      como valor se convertirá en cualidad personal una
      vez que se objetivise y fije en el comportamiento del sujeto
      y ello será consecuencia de que mediante el mismo, se
      realicen las necesidades correspondientes. La honestidad se
      convertirá en valor para el sujeto cuando le resulte
      necesaria.

      El error consiste en intelectualizar y racionalizar
      fenómenos que si bien tienen componentes intelectuales, no se reducen a ellos, por lo
      que su educación supone mecanismos que rebasan los
      límites del aprendizaje y que requieren de escenarios
      extraclases y extraescolares.

      En tal sentido, la conocida tesis de
      Delors sobre los aprendizajes básicos, requiere de una
      valoración crítica. Nos parece que si bien se
      puede aprender a ser y a convivir, el problema no se reduce a
      esto, lo cual es sumamente peligroso, ya que una
      educación que se limite a ello, puede engendrar
      grandes simuladores que eliciten conductas
      deseadas, pero incapaces de autorregularse.

      La educación debe entenderse como un proceso
      de creación y dirección de las necesidades, y
      esto implica ir más allá de la
      transmisión de saberes.

      Cabría preguntarse qué se puede
      aprender. ¿Se puede educar por otras vías que
      no sean esencialmente instructivas y no impliquen
      aprendizaje? Este es un ejemplo típico de cómo
      nuestro pensamiento está más entrenado
      en relacionar que en diferenciar.

      Seguramente estarán pensando que es imposible
      separar la educación de la instrucción y del
      aprendizaje y esto ciertamente es así, pero la
      educación también transcurre a través de
      procesos no conscientes, en que lo intelectual está en
      un segundo plano y lo fundamental es la afectividad y las
      emociones. L. S. Vigotsky
      supo captar tempranamente esta peculiaridad de lo
      psíquico a la que denominó apropiación,
      para dar cuenta de ese proceso complejo de tránsito de
      la experiencia histórico-cultural externa al sujeto a
      su plano interno intrasubjetivo, que si bien incluye lo que
      hoy conocemos como aprendizaje, lo rebasa, no sólo por
      su contenido, sino también por los mecanismos
      dinámicos que en él intervienen.

      Reconocer los límites del aprendizaje es de
      capital
      importancia metodológica para poder replantear
      problemas investigativos actuales de la pedagogía y la
      educación y lograr una relación
      interdisciplinaria con la psicología desde los
      conocimientos más holísticos de esta ciencia.

    3. Crítica
      al reduccionismo cognitivo de la
      educación.
    4. La
      educación como un proceso de formación de la
      experiencia.

    Sin negar el importante papel del conocimiento y
    de los procesos cognoscitivos en la educación, pensamos
    que es necesario repensar la educación desde una
    perspectiva integral que incorpore de manera sustancial lo
    emocional y afectivo como expresión de la
    satisfacción de las necesidades del sujeto.

    L. I. Bozhovich concebía la educación como
    un proceso de formación de cualidades personales mediante
    la fijación de comportamientos, acotando que esta
    fijación se daba sólo cuando a través de
    esos comportamientos se realizaban las necesidades del sujeto.
    Siguiendo a esta autora creemos necesaria una educación
    basada en la creación y satisfacción de las
    necesidades del sujeto, proceso en el transcurso del cual se
    producen vivencias afectivas y estados emocionales.

    Dentro de la psicología clínica y de la
    salud, las
    emociones son vistas en su carácter disfuncional,
    asociadas al estrés,
    perturbadoras del pensamiento y desorganizadoras del
    comportamiento. Son conocidas aquellas que enfatizan en sus
    aspectos biológicos y fisiológicos y las que
    subordinan las emociones a lo cognitivo (las teorías
    cognitivas de las emociones). Sin embargo, desde los
    conocimientos disponibles se hace evidente su pertinencia en el
    perfeccionamiento de la educación.

    La categoría emoción es empleada en
    psicología tradicionalmente para denominar una
    reacción que implica determinados cambios
    fisiológicos, tales como la aceleración o la
    disminución del ritmo cardíaco, la
    disminución o el incremento de la actividad de ciertas
    glándulas, o un cambio de la
    temperatura
    corporal. Sin embargo, la emoción es más que eso,
    es una imagen
    psíquica que da cuenta de la relación del sujeto
    con la realidad y específicamente con el modo en que dicha
    realidad se vincula con sus necesidades.

    Las tres emociones primarias son la ira, el amor, y el
    miedo, que brotan como respuesta inmediata a un estímulo
    externo, o son el resultado de un proceso subjetivo como la memoria, la
    asociación o la introspección. El psicólogo
    conductista estadounidense John Watson puso de manifiesto en una
    serie de experimentos que
    los niños
    pequeños son ya susceptibles de tener estas tres
    emociones, y que las reacciones emocionales pueden
    condicionarse.

    Los estímulos externos disminuyen su importancia
    como causa directa de la reacción emocional de un
    individuo según éste madura, y los estímulos
    que suscitan estas emociones se vuelven más complejos.
    Así, la misma condición ambiental que
    inspiraría ira en un niño pequeño puede
    causar miedo en un adulto. No obstante, según aumenta el
    nivel emocional de la reacción, el parecido entre los
    distintos tipos de reacción aumenta también: la ira
    extrema, el pánico
    o el resentimiento tienen más en común que las
    mismas reacciones en fases menos exageradas.

    Por su parte, la afectividad es el término
    genérico que designa el sentimiento de placer o dolor que
    acompaña a las emociones.

    En muchas corrientes y escuelas
    psicológicas la afectividad se considera la base de la
    vida psíquica; sin embargo, como concepto o
    categoría científica tiene una historia reciente. El
    filósofo alemán Immanuel Kant
    contribuyó de forma decisiva a su consolidación
    como categoría diferenciada de los procesos cognitivos y
    apetitivos.

    La afectividad puede clasificarse en distintas
    modalidades (sentimientos, emociones, pasiones y otras) en
    función
    de la intensidad, duración, las bases fisiológicas,
    etcétera, aunque lo que realmente la caracteriza es la
    experiencia de agrado o desagrado que se hace patente. La
    afectividad juega un papel fundamental en el desarrollo de la
    vida humana: mediante ella nos unimos a los otros, al mundo y a
    nosotros mismos. Este sentimiento aparece en las conductas
    más elementales de la vida animal y se va volviendo
    más compleja según nos elevamos en la escala. En el ser
    humano sufre un proceso de maduración y desarrollo desde
    la infancia,
    donde aparece como difusa y egocéntrica, hasta que en la
    vida adulta se diversifica como tonalidad que tiñe todo
    nuestro acontecer.

    Es comprensible entonces que las emociones y la
    afectividad en general, resultan esenciales en la
    dirección del comportamiento del sujeto. La
    elaboración subjetiva de la realidad, no se reduce a su
    aspecto cognitivo, se da en unidad con las vivencias afectivas y
    emocionales y este es un proceso de formación de la
    experiencia.

    En el transcurso de su vida, el sujeto no solo refleja
    en su psiquis la realidad que le rodea, sino que también
    conforma una vivencia del modo en que esa realidad se relaciona
    con sus necesidades, lo cual elicita vivencias afectivas de
    diversos tipos, matices, intensidades y
    dirección.

    Al reflejar la realidad, en cualquiera de sus
    modalidades, se conforman vivencias afectivas, representaciones
    cognitivas e intelectuales, así como estructuras
    simbólicas, (consciente e inconscientes) y algunas de
    ellas no observables directamente en el
    comportamiento.

    No todo lo que el sujeto vivencia al reflejar la
    realidad puede ser representado de modo intelectual y racional,
    de modo que el lenguaje
    simbólico resulta un mecanismo de comunicación que
    no sólo le permite subjetivar la realidad objetiva, sino
    también objetivar la realidad subjetiva.

    Estos procesos están mediatizados por los
    diversos constituyentes de la subjetividad ya existente en el
    individuo: su estado
    funcional, su memoria cognitiva
    y biológica, su personalidad, su capacidad de
    procesamiento de la información, su temperamento, así
    como la configuración del contexto de actuación en
    el momento dado. Todo ello da cuenta de la conformación de
    la estructura de
    sentidos subjetivos y de la experiencia.

    Entendemos por sentidos subjetivos a la manera
    individual en que las representaciones intelectuales, las
    estructuras simbólicas de la conciencia y las
    emociones se integran en el reflejo de la realidad.

    A su vez entendemos por experiencia al proceso
    internamente condicionado de generación de sentidos
    subjetivos a partir de la objetivación de sus necesidades
    y vivencias afectivas. La experiencia es un importante componente
    en la regulación del comportamiento del sujeto.

    Desde esta perspectiva la experiencia, como forma de
    reflejo de la realidad es un proceso que acompaña al
    sujeto en toda su actuación, incluido el aprendizaje.
    Sin embargo la experiencia no se enseña, no se trasmite,
    es muy íntima, e individual. Lo anterior no significa que
    no sea educable, por el contrario, consideramos que la
    educación es ante todo un proceso de dirección y
    modelación de la conformación de la experiencia del
    sujeto.

    En otras palabras la educación no debe limitarse
    la transmisión de significaciones, también debe
    ocuparse de la dirección de la experiencia en la
    conformación de sentidos subjetivos.

    Si hemos dicho que los sentidos
    subjetivos integran las vivencias afectivas, las representaciones
    cognitivas intelectuales y las estructuras simbólicas, la
    educación debe actuar de modo específico sobre las
    tres. Sin embargo hasta el presente sólo lo hace
    directamente sobre las representaciones cognitivo intelectuales.
    Es de lamentar que en la práctica educativa, las
    experiencias de intervención sobre la afectividad y las
    estructuras simbólicas resulten esporádicas e
    inexistentes.

    Pensamos que la educación debe extender su
    intervención hacia las emociones y las estructuras
    simbólicas.

    Una educación basada en la experiencia
    debería modelar situaciones donde el sujeto pueda
    canalizar sus emociones, no solo las positivas, sino
    también las negativas como una vía de crecimiento
    espiritual y humano. Desafortunadamente, el hombre
    común solo recibe este tipo de ayuda desde la psicoterapia,
    en condiciones de tratamiento ante un desorden psíquico,
    cuando lo verdaderamente productivo, profiláctico y
    preventivo, sería que fuera educado para ello.

    A modo de ilustración formularemos la siguiente
    pregunta: ¿es legítima una educación apoyada
    en la culpa como emoción negativa? Nuestra
    respuesta, definitivamente es sí. Sin sentimientos de
    culpa no puede haber autorregulación, una cualidad
    esencial del sujeto educado.

    Debemos distinguir la culpa racional, de la irracional.
    La primera se origina ante un comportamiento socialmente
    reprobable por parte del sujeto y ante el cual se reconoce como
    responsable, por lo que experimenta vergüenza,
    arrepentimiento e ira consigo mismo. La segunda, de
    carácter disfuncional, carece de fundamentos objetivos y
    puede estar condicionada por evaluaciones distorsionadas del
    sujeto.

    No sólo se debe hacer experimentar culpa ante los
    comportamientos inmorales y socialmente inaceptables, sino
    también enseñar cómo librarse de la culpa.
    La educación debe centrarse en la actuación del
    educando, la culpa se reduce con acciones
    concretas dirigidas a:

    • reconocer el hecho en el que se
      incurrió.
    • hacer saber a los afectados nuestra responsabilidad y nuestro conocimiento de las
      consecuencias que se derivan de nuestros hechos.
    • identificar y realizar las acciones posibles para
      reducir, mitigar eliminar las consecuencias de nuestras
      acciones.
    • hacernos el firme propósito de que tales
      acciones no se repitan en el futuro.

    En la concreción metodológica de esta
    arista de la educación resulta perentorio, lo que hemos
    dado en llamar la traducción del
    conocimiento
    psicológico disponible en otras
    esferas de la práctica psicológica.

    Es conocido que en la psicoterapia y desde diferentes
    aproximaciones teóricas se han desarrollado
    múltiples mecanismos de intervención sobre las
    alteraciones afectivo-emocionales, así como en la
    modificación del comportamiento. La psicología de
    los grupos, a su vez, ha elaborado diferentes técnicas
    de intervención sobre la subjetividad, basados en la
    interacción grupal. Todo este arsenal interventivo
    despojado de sus aspectos terapéuticos y rehabilitadores,
    pueden ser reinterpretados educativamente, rescatando para la
    educación sus potencialidades de cambio y
    transformación.

    Conscientes de no haber agotado el tema, y de que las
    ideas apenas han quedado esbozadas, detenemos nuestras
    reflexiones en este punto en espera de que otros aporten las
    suyas y se sumen al debate.

    REFERENCIAS
    BIBLIOGRÁFICAS

    Alvarez de Zayas, R. M. (1997): Hacia Un
    Currículo Integral Y Contextualizado. Editorial Academia,
    La Habana

    Hedesa Pérez, J. (2000): La Clase Como Forma
    Fundamental De Organización Del Proceso Docente Educativo.
    Instituto Pedagógico Latinoamericano Y
    Caribeño

    Dr. C. Israel Mayo
    Parra

    Centro de Estudios de la Educación de la Universidad
    Pedagógica de Holguín

    M Sc. Ana Karina Gutiérrez
    Álvarez

    Hospital Clínico Quirúrgico de
    Holguín

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