- La educación como proceso
y resultado - Crítica al reduccionismo
cognitivo de la educación - La educación como un
proceso de formación de la
experiencia - Referencias
bibliográficas
La educación es un fenómeno complejo
atravesado por múltiples aristas y en consecuencia es
abordado investigativamente por diversas ciencias y en
cada una de ellas desde diferentes perspectivas
epistemológicas y metodológicas. Las reflexiones
que a continuación propongo se enmarcan dentro de lo
psicológico y específicamente en el nivel subjetivo
individual.
El objetivo
principal de esta propuesta es dirigir la atención hacia la necesaria
reconstrucción de la educación
rescatando su perspectiva liberadora del individuo y
poniendo énfasis en su carácter preventivo como preparación
para la vida. En tal empeño resulta esencial propiciar una
práctica educativa que privilegie en su actuación
el desarrollo de
la afectividad del sujeto y la formación de sentidos
subjetivos a través de la experiencia
En la sociedad
se operan múltiples procesos
que transforman a sus miembros, que modifican su personalidad, sus modos de actuación y
en general su vida. La educación es uno de estos
procesos. A mi juicio, su rasgo distintivo es que los cambios
que produce en los individuos, son socialmente deseables,
responden a los intereses cardinales de las clases que tienen
el poder
real, o sea el económico y el político.
Numerosos son los sujetos sociales (personas, grupos,
organizaciones, instituciones, etc.) que participan en la
educación.No toda transformación socialmente deseada,
transcurre en condiciones formalizadas, dirigidas,
institucionalizadas. Cabría preguntarse si es
educación o no los cambios que se operan en la
conducta
del joven como resultado de su deseo de ser bien valorado por
su amada y que no se lograron mediante un currículo, ni a través de
actividades docentes
concebidas en la escuela.Las tradiciones, las normas de
funcionamiento de algunos grupos, la formación de la
opinión
pública, entre otros, son ejemplos de
fenómenos educativos que surgen bajo cierta
espontaneidad. Con ello sólo quiero llamar la
atención sobre aquella parte de la educación
que no es formalizada, institucionalizada o escolarizada,
pero que sí responde a los ideales sociales vigentes y
resultan socialmente deseadas.Cabría también delimitar el alcance,
en términos de influencia social (procesos
socializadores) de la educación y la pedagogía. Las influencias educativas
son aquellas que promueven cambios en la
personalidad de los educandos en un sentido socialmente
deseado. Las mismas pueden tener un carácter formal e
informal, espontáneo o planificado.Sin embargo, las influencias pedagógicas, son
aquellas que transcurren en un marco institucionalizado, son
dirigidas, planificadas, controladas, evaluadas, etc. Tal
distinción, en momentos en que hay reconocimiento
creciente del carácter selectivo y activo del sujeto,
permite comprender como en no pocas ocasiones algunas
influencias pedagógicas fracasan, ya que no
comprometen al sujeto, que sí resulta sensible,
orientado y selectivo a influencias sociales no educativas.
F. González (1997) ha aportado una categoría
psicológica que permite explicar este fenómeno,
me refiero a lo que él denomina unidad subjetiva
de desarrollo.Determinados vínculos del sujeto con otras
personas u actividades, llegan a alcanzar un alto grado de
significación para el sujeto, comprometiendo sus
motivaciones e intelecto, condicionando su
orientación, selectividad y sensibilidad a sus
influencias. Cuando esto ocurre en una dirección socialmente deseada estamos
hablando de educación.En tanto resultado, la educación
también resulta un problema complejo. Al nivel del
sujeto individual se destacan muchas aristas a considerar:
qué indicadores tomar, cómo evaluarlos,
¿dónde se expresan los resultados de la
educación: en las estructuras, en las funciones o
en los contenidos? ¿Cómo lograr la estabilidad
y la fijación de las cualidades personales y
comportamientos educados?No se trata de meras cuestiones teóricas y
especulativas, son también problemas
prácticos concretos, con los cuales se enfrentan los
educadores cotidianamente. En la solución de cada uno
de estos problemas a la psicología le
corresponde un lugar especial.Una de las tareas más importantes consiste en
la traducción educativa del inmenso caudal
de conocimientos psicológicos acumulados en las
diferentes ramas del saber psicológico- La educación
como proceso y
resultado.
El predominio de la concepción cognitivista
de la educación ha conducido a la
hiperbolización del alcance del aprendizaje
como mecanismo socializador. Esta es una tendencia recurrente
en las ciencias. Es la creencia en que todo puede ser
explicado por un solo principio, desde una sola
categoría.Parecería que como proceso, la
educación se reduce a un problema de aprendizaje, al
respecto resulta ilustrativa la siguiente idea de
Álvarez de Zayas, R. M.: "Desde otra perspectiva,
la de los sujetos, alumno y maestro, el problema de la
educación se concreta primordialmente en el proceso de
aprender y enseñar, en el que se sintetiza todo
proceso educativo" (1997; p. 13)Con independencia del contenido de las
definiciones que los diferentes autores dan al aprendizaje,
su comprensión y su implementación
práctica se reduce a conocimientos hábitos y
habilidades, quedando fuera otros componentes de la
subjetividad como los procesos
afectivo-motivacionales.El aprendizaje
significativo entiende la significación como el
modo en que los nuevos conocimientos se entronizan con los ya
existentes. Lo significativo no está dado por el modo
en que se vinculan con las necesidades y motivos del sujeto,
sino con los conocimientos precedentes, con lo que queda
atrapado dentro de los límites cognitivistas.No es casual que en la literatura
psicológica y educacional contemporánea, el
paradigma
cognitivo conductual y el constructivismo sean prácticamente
dominantes. Ello tiene condicionamientos económicos y
políticos muy concretos.Las corrientes cognitivitas contemporáneas
sustentadas en el idealismo
subjetivo kantiano y el positivismo, precisamente propugnan un
hombre que
reacciona no ante la realidad que refleja, sino ante una
construcción subjetiva de esa realidad,
un hombre que no se relaciona con la realidad objetiva, sino
con una realidad
virtual, simbólica.Para este tipo de hombre y de acuerdo con estas
teorías, los
valores son una construcción intelectual que se
aprenden, que se construyen subjetivamente. De esta
afirmación se infiere el carácter manipulable
de la formación de valores.En ausencia de una valoración crítica de las consecuencias
ideológicas de las teorías cognitivitas y en
interés de concretar la
concepción cubana de la clase como
el momento educativo fundamental del proceso, hemos
caído en posiciones inconsecuentes con los fundamentos
psicológicos de orientación
marxista.Veamos una definición bastante conocida de la
clase:La clase es la forma organizativa mediante la
cual el maestro, en el transcurso de un tiempo
rigurosamente establecido y en un lugar condicionado
especialmente para este fin, dirige la actividad cognoscitiva
de un grupo
constante de alumnos, teniendo en cuenta las particularidades
de cada uno de ellos, utilizando los tipos, medios y
métodos de trabajo
que crean condiciones propicias para que todos los alumnos
dominen los fundamentos de lo estudiado directamente en el
proceso de enseñanza, así como
también de la educación y el desarrollo de las
capacidades cognoscitivas de los alumnos.A tenor de lo señalado en esta
definición cabría preguntarse si la vida y el
entramado de vínculos del educando con su contexto de
actuación que requieren ser educados pueden atraparse
en el espacio de la clase y por demás hacerlo desde la
"actividad cognoscitiva".Veamos cómo se fundamenta la clase como
espacio fundamental del proceso educativo:La clase constituye la forma fundamental de
organización del proceso docente-
educativo porque en ella se dan las condiciones
necesarias para fundir la enseñanza y la
educación en un proceso único, dotar a los
alumnos de conocimientos, habilidades y hábitos,
desarrollar sus capacidades cognoscitivas y las cualidades de
su personalidad en conformidad con las exigencias de la
educación en Cuba (p. 9).Debemos reflexionar si en el transcurso de un tiempo
rigurosamente delimitado y desde el espacio escolar es
posible incidir en la construcción de sentidos
subjetivos, de nuevas necesidades y motivos movilizadores del
comportamiento en todos los contextos de
actuación del sujeto. Sin negar el valor
esencial de los conocimientos y de la actividad cognoscitiva
en la formación de la personalidad, creemos que
igualmente resultan esenciales otros escenarios de interacción educativa que privilegien
lo motivacional afectivo, no de modo indirecto a
través de lo cognitivo, sino directamente, desde el
comportamiento del propio sujeto, de su comunicación y la expresión de
sus emociones y
vivencias afectivas.Hoy pocos dudan de que los valores, los sentimientos
y las cualidades formen parte del contenido de los programas de
enseñanza y en consecuencia son aprendibles. No se
trata de renunciar a intervenir sobre ellos desde la clase,
sino de incorporar a la actividad educativa a otros
escenarios en igualdad
de prioridad, permitiendo incidir sobre el educando con mayor
integralidad.Ante la pregunta ¿es posible una didáctica de los valores?, mi respuesta
es sí y no. Sí es posible y de hecho se hace,
enseñar los componentes cognitivos de la
actuación conforme a valores. Qué es el valor,
cómo se manifiesta, cuáles conductas son
consistentes con esos valores y cuáles no. Todo eso se
puede aprender. Sin embargo eso no garantiza una verdadera
actuación conforme a valores. Se puede aprender a ser
honesto y no ser honesto. Se es verdaderamente honesto
cuando no se puede actuar deshonestamente y esto no es
sólo un problema de
aprendizaje.La honestidad
como valor se convertirá en cualidad personal una
vez que se objetivise y fije en el comportamiento del sujeto
y ello será consecuencia de que mediante el mismo, se
realicen las necesidades correspondientes. La honestidad se
convertirá en valor para el sujeto cuando le resulte
necesaria.El error consiste en intelectualizar y racionalizar
fenómenos que si bien tienen componentes intelectuales, no se reducen a ellos, por lo
que su educación supone mecanismos que rebasan los
límites del aprendizaje y que requieren de escenarios
extraclases y extraescolares.En tal sentido, la conocida tesis de
Delors sobre los aprendizajes básicos, requiere de una
valoración crítica. Nos parece que si bien se
puede aprender a ser y a convivir, el problema no se reduce a
esto, lo cual es sumamente peligroso, ya que una
educación que se limite a ello, puede engendrar
grandes simuladores que eliciten conductas
deseadas, pero incapaces de autorregularse.La educación debe entenderse como un proceso
de creación y dirección de las necesidades, y
esto implica ir más allá de la
transmisión de saberes.Cabría preguntarse qué se puede
aprender. ¿Se puede educar por otras vías que
no sean esencialmente instructivas y no impliquen
aprendizaje? Este es un ejemplo típico de cómo
nuestro pensamiento está más entrenado
en relacionar que en diferenciar.Seguramente estarán pensando que es imposible
separar la educación de la instrucción y del
aprendizaje y esto ciertamente es así, pero la
educación también transcurre a través de
procesos no conscientes, en que lo intelectual está en
un segundo plano y lo fundamental es la afectividad y las
emociones. L. S. Vigotsky
supo captar tempranamente esta peculiaridad de lo
psíquico a la que denominó apropiación,
para dar cuenta de ese proceso complejo de tránsito de
la experiencia histórico-cultural externa al sujeto a
su plano interno intrasubjetivo, que si bien incluye lo que
hoy conocemos como aprendizaje, lo rebasa, no sólo por
su contenido, sino también por los mecanismos
dinámicos que en él intervienen.Reconocer los límites del aprendizaje es de
capital
importancia metodológica para poder replantear
problemas investigativos actuales de la pedagogía y la
educación y lograr una relación
interdisciplinaria con la psicología desde los
conocimientos más holísticos de esta ciencia. - Crítica
al reduccionismo cognitivo de la
educación. - La
educación como un proceso de formación de la
experiencia.
Sin negar el importante papel del conocimiento y
de los procesos cognoscitivos en la educación, pensamos
que es necesario repensar la educación desde una
perspectiva integral que incorpore de manera sustancial lo
emocional y afectivo como expresión de la
satisfacción de las necesidades del sujeto.
L. I. Bozhovich concebía la educación como
un proceso de formación de cualidades personales mediante
la fijación de comportamientos, acotando que esta
fijación se daba sólo cuando a través de
esos comportamientos se realizaban las necesidades del sujeto.
Siguiendo a esta autora creemos necesaria una educación
basada en la creación y satisfacción de las
necesidades del sujeto, proceso en el transcurso del cual se
producen vivencias afectivas y estados emocionales.
Dentro de la psicología clínica y de la
salud, las
emociones son vistas en su carácter disfuncional,
asociadas al estrés,
perturbadoras del pensamiento y desorganizadoras del
comportamiento. Son conocidas aquellas que enfatizan en sus
aspectos biológicos y fisiológicos y las que
subordinan las emociones a lo cognitivo (las teorías
cognitivas de las emociones). Sin embargo, desde los
conocimientos disponibles se hace evidente su pertinencia en el
perfeccionamiento de la educación.
La categoría emoción es empleada en
psicología tradicionalmente para denominar una
reacción que implica determinados cambios
fisiológicos, tales como la aceleración o la
disminución del ritmo cardíaco, la
disminución o el incremento de la actividad de ciertas
glándulas, o un cambio de la
temperatura
corporal. Sin embargo, la emoción es más que eso,
es una imagen
psíquica que da cuenta de la relación del sujeto
con la realidad y específicamente con el modo en que dicha
realidad se vincula con sus necesidades.
Las tres emociones primarias son la ira, el amor, y el
miedo, que brotan como respuesta inmediata a un estímulo
externo, o son el resultado de un proceso subjetivo como la memoria, la
asociación o la introspección. El psicólogo
conductista estadounidense John Watson puso de manifiesto en una
serie de experimentos que
los niños
pequeños son ya susceptibles de tener estas tres
emociones, y que las reacciones emocionales pueden
condicionarse.
Los estímulos externos disminuyen su importancia
como causa directa de la reacción emocional de un
individuo según éste madura, y los estímulos
que suscitan estas emociones se vuelven más complejos.
Así, la misma condición ambiental que
inspiraría ira en un niño pequeño puede
causar miedo en un adulto. No obstante, según aumenta el
nivel emocional de la reacción, el parecido entre los
distintos tipos de reacción aumenta también: la ira
extrema, el pánico
o el resentimiento tienen más en común que las
mismas reacciones en fases menos exageradas.
Por su parte, la afectividad es el término
genérico que designa el sentimiento de placer o dolor que
acompaña a las emociones.
En muchas corrientes y escuelas
psicológicas la afectividad se considera la base de la
vida psíquica; sin embargo, como concepto o
categoría científica tiene una historia reciente. El
filósofo alemán Immanuel Kant
contribuyó de forma decisiva a su consolidación
como categoría diferenciada de los procesos cognitivos y
apetitivos.
La afectividad puede clasificarse en distintas
modalidades (sentimientos, emociones, pasiones y otras) en
función
de la intensidad, duración, las bases fisiológicas,
etcétera, aunque lo que realmente la caracteriza es la
experiencia de agrado o desagrado que se hace patente. La
afectividad juega un papel fundamental en el desarrollo de la
vida humana: mediante ella nos unimos a los otros, al mundo y a
nosotros mismos. Este sentimiento aparece en las conductas
más elementales de la vida animal y se va volviendo
más compleja según nos elevamos en la escala. En el ser
humano sufre un proceso de maduración y desarrollo desde
la infancia,
donde aparece como difusa y egocéntrica, hasta que en la
vida adulta se diversifica como tonalidad que tiñe todo
nuestro acontecer.
Es comprensible entonces que las emociones y la
afectividad en general, resultan esenciales en la
dirección del comportamiento del sujeto. La
elaboración subjetiva de la realidad, no se reduce a su
aspecto cognitivo, se da en unidad con las vivencias afectivas y
emocionales y este es un proceso de formación de la
experiencia.
En el transcurso de su vida, el sujeto no solo refleja
en su psiquis la realidad que le rodea, sino que también
conforma una vivencia del modo en que esa realidad se relaciona
con sus necesidades, lo cual elicita vivencias afectivas de
diversos tipos, matices, intensidades y
dirección.
Al reflejar la realidad, en cualquiera de sus
modalidades, se conforman vivencias afectivas, representaciones
cognitivas e intelectuales, así como estructuras
simbólicas, (consciente e inconscientes) y algunas de
ellas no observables directamente en el
comportamiento.
No todo lo que el sujeto vivencia al reflejar la
realidad puede ser representado de modo intelectual y racional,
de modo que el lenguaje
simbólico resulta un mecanismo de comunicación que
no sólo le permite subjetivar la realidad objetiva, sino
también objetivar la realidad subjetiva.
Estos procesos están mediatizados por los
diversos constituyentes de la subjetividad ya existente en el
individuo: su estado
funcional, su memoria cognitiva
y biológica, su personalidad, su capacidad de
procesamiento de la información, su temperamento, así
como la configuración del contexto de actuación en
el momento dado. Todo ello da cuenta de la conformación de
la estructura de
sentidos subjetivos y de la experiencia.
Entendemos por sentidos subjetivos a la manera
individual en que las representaciones intelectuales, las
estructuras simbólicas de la conciencia y las
emociones se integran en el reflejo de la realidad.
A su vez entendemos por experiencia al proceso
internamente condicionado de generación de sentidos
subjetivos a partir de la objetivación de sus necesidades
y vivencias afectivas. La experiencia es un importante componente
en la regulación del comportamiento del sujeto.
Desde esta perspectiva la experiencia, como forma de
reflejo de la realidad es un proceso que acompaña al
sujeto en toda su actuación, incluido el aprendizaje.
Sin embargo la experiencia no se enseña, no se trasmite,
es muy íntima, e individual. Lo anterior no significa que
no sea educable, por el contrario, consideramos que la
educación es ante todo un proceso de dirección y
modelación de la conformación de la experiencia del
sujeto.
En otras palabras la educación no debe limitarse
la transmisión de significaciones, también debe
ocuparse de la dirección de la experiencia en la
conformación de sentidos subjetivos.
Si hemos dicho que los sentidos
subjetivos integran las vivencias afectivas, las representaciones
cognitivas intelectuales y las estructuras simbólicas, la
educación debe actuar de modo específico sobre las
tres. Sin embargo hasta el presente sólo lo hace
directamente sobre las representaciones cognitivo intelectuales.
Es de lamentar que en la práctica educativa, las
experiencias de intervención sobre la afectividad y las
estructuras simbólicas resulten esporádicas e
inexistentes.
Pensamos que la educación debe extender su
intervención hacia las emociones y las estructuras
simbólicas.
Una educación basada en la experiencia
debería modelar situaciones donde el sujeto pueda
canalizar sus emociones, no solo las positivas, sino
también las negativas como una vía de crecimiento
espiritual y humano. Desafortunadamente, el hombre
común solo recibe este tipo de ayuda desde la psicoterapia,
en condiciones de tratamiento ante un desorden psíquico,
cuando lo verdaderamente productivo, profiláctico y
preventivo, sería que fuera educado para ello.
A modo de ilustración formularemos la siguiente
pregunta: ¿es legítima una educación apoyada
en la culpa como emoción negativa? Nuestra
respuesta, definitivamente es sí. Sin sentimientos de
culpa no puede haber autorregulación, una cualidad
esencial del sujeto educado.
Debemos distinguir la culpa racional, de la irracional.
La primera se origina ante un comportamiento socialmente
reprobable por parte del sujeto y ante el cual se reconoce como
responsable, por lo que experimenta vergüenza,
arrepentimiento e ira consigo mismo. La segunda, de
carácter disfuncional, carece de fundamentos objetivos y
puede estar condicionada por evaluaciones distorsionadas del
sujeto.
No sólo se debe hacer experimentar culpa ante los
comportamientos inmorales y socialmente inaceptables, sino
también enseñar cómo librarse de la culpa.
La educación debe centrarse en la actuación del
educando, la culpa se reduce con acciones
concretas dirigidas a:
- reconocer el hecho en el que se
incurrió. - hacer saber a los afectados nuestra responsabilidad y nuestro conocimiento de las
consecuencias que se derivan de nuestros hechos. - identificar y realizar las acciones posibles para
reducir, mitigar eliminar las consecuencias de nuestras
acciones. - hacernos el firme propósito de que tales
acciones no se repitan en el futuro.
En la concreción metodológica de esta
arista de la educación resulta perentorio, lo que hemos
dado en llamar la traducción del
conocimiento psicológico disponible en otras
esferas de la práctica psicológica.
Es conocido que en la psicoterapia y desde diferentes
aproximaciones teóricas se han desarrollado
múltiples mecanismos de intervención sobre las
alteraciones afectivo-emocionales, así como en la
modificación del comportamiento. La psicología de
los grupos, a su vez, ha elaborado diferentes técnicas
de intervención sobre la subjetividad, basados en la
interacción grupal. Todo este arsenal interventivo
despojado de sus aspectos terapéuticos y rehabilitadores,
pueden ser reinterpretados educativamente, rescatando para la
educación sus potencialidades de cambio y
transformación.
Conscientes de no haber agotado el tema, y de que las
ideas apenas han quedado esbozadas, detenemos nuestras
reflexiones en este punto en espera de que otros aporten las
suyas y se sumen al debate.
Alvarez de Zayas, R. M. (1997): Hacia Un
Currículo Integral Y Contextualizado. Editorial Academia,
La Habana
Hedesa Pérez, J. (2000): La Clase Como Forma
Fundamental De Organización Del Proceso Docente Educativo.
Instituto Pedagógico Latinoamericano Y
Caribeño
Dr. C. Israel Mayo
Parra
Centro de Estudios de la Educación de la Universidad
Pedagógica de Holguín
M Sc. Ana Karina Gutiérrez
Álvarez
Hospital Clínico Quirúrgico de
Holguín