- La práctica educativa
cubana actual: insuficiencias y retos - Vigencia y actualidad de las
concepciones de L. I. Bozhovich - La perspectiva motivacional
afectiva de la educación - Referencias
Bibliográficas
Un problema epistemológico actual de las ciencias de la
educación, es lo que hemos denominado como el problema
de la traducción. El mismo consiste en la
incapacidad de las investigaciones
educativas concretas para traducir el inmenso caudal de
conocimientos acumulados en otras ciencias
colaterales y afines por su objeto de estudio. Con el
término traducir queremos señalar la necesidad de
que estos conocimientos provenientes de otras ciencias deben ser
reinterpretados educativamente, formulados desde lo
educativo.
En la psicología
encontramos abundantes muestras de este problema. La obra de la
eminente psicóloga soviética L. I. Bozhovich, es
una muestra
fehaciente.
El libro
más publicado y que debió ser estudiado en su
formación universitaria por varias generaciones de
educadores cubanos fue "La personalidad y
su formación en la edad infantil". Publicado en la
URSS a finales de la década del cincuenta del pasado siglo
y en Cuba en los
setenta, hoy a casi medio siglo de distancia, asombra por su
actualidad y vigencia.
Muchas de las críticas y alertas contenidas en
este libro, lamentablemente siguen vigentes. Las ideas de esta
autora profusamente estudiadas en la formación de docentes no se
tradujeron en la práctica educativa cubana y hoy
más que nunca requieren de su relectura y
consideración práctica.
Naturalmente, algunas de las tesis
psicológicas generales de esta autora han caducado y han
sido sometidas a reevaluación, incluso por
psicólogos cubanos. Su concepción de la necesidad
de nuevas impresiones, así como la categoría
orientación de la personalidad, por ejemplo,
fueron criticadas por F. González (1987, 1990).
También algunos docentes argumentaban que las
caracterizaciones psicológicas de los niños,
adolescentes y
jóvenes contenidas en su libro, no se correspondían
con las particularidades psicológicas de los pares
cubanos.
Sin embargo, creemos que la médula teórica
contenida en esta obra en los conceptos, vivencia,
posición interna y situación social del
desarrollo constituyen herramientas
esenciales en la investigación y la práctica
educativa, cuya vigencia y actualidad persiste. Los mismos, ya
contenidos en las ideas de Vigotsky,
encontraron continuidad teórica e investigativa en sus
trabajos, constituyendo un paso de avance en el
conocimiento psicológico desde la perspectiva
histórico cultural.
El trabajo que
ponemos a consideración pretende llamar la atención sobre la necesidad de rescatar el
pensamiento de
L. I. Bozhovich y de su traducción educativa. Para ello
iniciamos con una valoración crítica
de lo que consideramos son insuficiencias de la práctica
educativa actual, para luego hacer una reseña de los
aportes de esta autora, en calidad de
premisas teóricas para el perfeccionamiento de la
práctica educativa. Se concluye con un esbozo de las ideas
que tenemos sobre el papel de lo motivacional en la
reconstrucción de una nueva práctica
educativa.
1. La práctica
educativa cubana actual: insuficiencias y retos.
Intentar un análisis crítico de la
práctica educativa cubana resulta una tarea controvertida
y difícil. Controvertida por la coyuntura
sociopolítica en que vivimos, donde un discurso que
haga referencia a las insuficiencias de la educación cubana, por
un lado puede servir de bandera para la propaganda
contrarrevolucionaria de los enemigos de Cuba y por otro puede
ser mal interpretado por los sujetos y actores que se
desempeñan en este sector de la vida cubana.
Lo anterior también hace que la empresa sea
difícil, pues justamente determina que resulte
virtualmente inexistente publicación científica
alguna que aborde este aspecto, desde el necesario equilibrio de
la crítica.
A riesgo de
resultar limitado en nuestras valoraciones y de que las mismas
sean mal recibidas por algunos sectores académicos e
institucionales, y guiados por el interés de
llamar la atención sobre lo que consideramos es una
necesidad apremiante y estratégica de la educación,
proponemos a continuación algunas ideas sobre las
insuficiencias de la práctica educativa cubana actual. Las
mismas son el resultado de la experiencia como docente, directivo
e investigador de uno de los autores del presente trabajo, que
por más de 17 años ha estado en
contacto con la educación de forma general y
particularmente con la formación de docentes.
Debemos aclarar que no nos proponemos un análisis
de la política educacional, algo necesario pero
que rebasa nuestras posibilidades, tampoco abordaremos de manera
directa el conjunto de las investigaciones educacionales y
pedagógicas, por iguales razones. El objeto de nuestras
reflexiones será la práctica educativa, tomando
como referente principal al educando.
El análisis detallado de cada una de las
insuficiencias que relacionaremos merecen por sí mismas un
espacio particular, lo cual queda pendiente, nos limitamos tan
solo a expresar nuestra visión sobre las mismas, siendo
conscientes de la necesaria profundización.
a) Intelectualismo
No es casual que en la literatura
psicológica y educacional contemporánea, el
paradigma
cognitivo conductual y el constructivismo
sean prácticamente dominantes. Ello tiene
condicionamientos económicos y políticos muy
concretos.
Las corrientes cognitivistas contemporáneas,
sustentadas en el idealismo
subjetivo kantiano y el positivismo,
precisamente propugnan un hombre que
reacciona no ante la realidad que refleja, sino ante una construcción subjetiva de esa realidad, un
hombre que no se relaciona con la realidad objetiva, sino con una
realidad
virtual, simbólica.
Para este tipo de hombre y de acuerdo con estas teorías, los valores
son una construcción intelectual que se aprenden, que se
construyen subjetivamente. De esta afirmación se infiere
el carácter manipulable de la formación
de valores.
En ausencia de una valoración crítica de
las consecuencias ideológicas de las teorías
cognitivitas y en interés de concretar la
concepción cubana de la clase como el
momento educativo fundamental del proceso, hemos
caído en posiciones inconsecuentes con los fundamentos
psicológicos de orientación marxista. En la
práctica la clase ha devenido en el único momento
educativo que es objeto de una dirección pedagógica, más o
menos científicamente fundamentada. Hoy en día
sabemos algo de cómo enseñar un concepto o una
habilidad, pero muy poco de cómo educar una cualidad
personal.
El error consiste en intelectualizar y racionalizar
fenómenos que si bien tienen componentes intelectuales,
no se reducen a ellos, por lo que su educación supone
mecanismos que trascienden los límites
del aprendizaje y que
requieren de escenarios extradocentes y
extraescolares.
La educación debe entenderse como un proceso de
creación y dirección de las necesidades, y esto
implica ir más allá de la transmisión de
saberes y de su aprendizaje.
b) Hiperbolización del
aprendizaje
El predominio de la concepción cognitivista de la
educación ha conducido a la hiperbolización del
alcance del aprendizaje como mecanismo socializador.
Con independencia
del contenido de las definiciones que los diferentes autores dan
al aprendizaje, su comprensión y su implementación
práctica se reduce a conocimientos hábitos y
habilidades, quedando fuera otros componentes de la subjetividad
como los procesos
afectivo-motivacionales.
El aprendizaje
significativo entiende la significación como el modo
en que los nuevos conocimientos se entronizan con los ya
existentes. Lo significativo no está dado por el modo en
que se vinculan con las necesidades y motivos del sujeto, sino
con los conocimientos precedentes, con lo que queda atrapado
dentro de los límites cognitivistas.
En tal sentido, la conocida tesis de Delors sobre los
aprendizajes básicos, requiere de una valoración
crítica. Nos parece que si bien se puede aprender a ser y
a convivir, el problema no se reduce a esto, lo cual es sumamente
peligroso, ya que una educación que se limite a ello,
puede engendrar grandes simuladores que eliciten
conductas deseadas, pero incapaces de autorregularse.
Hoy pocos dudan de que los valores, los sentimientos y
las cualidades formen parte del contenido de los programas de
enseñanza y en consecuencia son
enseñables y aprendibles.
Ante la pregunta ¿es posible una didáctica de los valores?, mi respuesta es
sí y no. Sí es posible y de hecho se hace
enseñar los componentes cognitivos de la actuación
conforme a valores. Qué es el valor,
cómo se manifiesta, cuáles conductas son
consistentes con esos valores y cuáles no. Todo eso se
puede aprender. Sin embargo eso no garantiza una verdadera
actuación conforme a valores. Se puede aprender a ser
honesto y no ser honesto. Se es verdaderamente honesto
cuando no se puede actuar deshonestamente y esto no es
sólo un problema de aprendizaje.
Estamos asistiendo a un proceso de
hiperbolización de la categoría aprendizaje. Esta
es una tendencia recurrente en las ciencias. Es la creencia en
que todo puede ser explicado por un solo principio, desde una
sola categoría.
Cabría preguntarse qué se puede aprender.
¿Se puede educar por otras vías que no sean
esencialmente instructivas y no impliquen aprendizaje? Este es un
ejemplo típico de cómo nuestro pensamiento
está más entrenado en relacionar que en
diferenciar. Seguramente estarán pensando que es imposible
separar la educación de la instrucción y del
aprendizaje y esto ciertamente es así, pero la
educación también transcurre a través de
procesos no conscientes, en que lo intelectual está en un
segundo plano y lo fundamental es la afectividad y las emociones. L. S.
Vigotsky supo captar tempranamente esta peculiaridad de lo
psíquico a la que denominó
apropiación, para dar cuenta de ese proceso
complejo de tránsito de la experiencia
histórico-cultural externa al sujeto a su plano interno
intrasubjetivo, que si bien incluye lo que hoy conocemos como
aprendizaje, lo rebasa, no sólo por su contenido, sino
también por los mecanismos dinámicos que en
él intervienen.
Reconocer los límites del aprendizaje es de
capital
importancia metodológica para poder
replantear problemas
investigativos actuales de la pedagogía y la educación y lograr
una relación interdisciplinaria con la psicología
desde los conocimientos más holísticos de esta
ciencia.
c) Reducción de la labor educativa a una de
sus aristas: la actuación sobre la
conciencia
Es obvio que la educación de la conciencia, en
sus diferentes manifestaciones (política e
ideológica, moral,
estética, económica, etc.) es una
parte esencial de la educación, pero la educación
no se reduce a ello. Si bien un análisis de los documentos
normativos del MINED contentivos de la política
educacional, no permiten inferir un abandono de otras direcciones
de la educación del comportamiento
y la actuación de los educandos, en la práctica, la
prioridad está en la formación de la
conciencia.
Otro de los peligros que encierra esta tendencia es
dejar fuera otras direcciones de la educación de la
personalidad, como la educación formal, la
educación para el amor y la
vida familiar, la formación de cualidades volitivas de la
personalidad entre otras.
Lo anterior unido a la no modelación de
situaciones educativas que propicien la expresión de
comportamientos consistentes con los contenidos que se desean
formar a nivel consciente, redunda en formalismos, discursos
consignistas y conductas de doble moral, con lo cual lo
ideológico queda vacío
Son contradictorios los niveles de superación
académica relativamente crecientes por un lado y el pobre
empleo de los
mismos en la práctica por otro. Ello se expresa en esta
tendencia en la espontaneidad, improvisación y formalismo
con que se asumen la transmisión de los mensajes
educativos.
d) Ausencia de una metodología para el trabajo
educativo extradocente y extraescolar.
La actual generación de educadores y las que se
están formando (lamentablemente), carecen de una
preparación metodológica para enfrentar la labor
educativa extradocente y extraescolar. Se adolece de un estilo
metodológico en la concepción, ejecución y
evaluación del trabajo
educativo.
Los planes de estudios A y B, contenían en la
formación pedagógica general las asignaturas
Teoría
de la Educación y Metodología de la Labor
Educativa. Si bien esta última adolecía del nivel
de profundidad y fundamentación psicopedagógica de
sus contenidos, era una alternativa a seguir, sin embargo ambas
fueron suprimidas a cambio de nada
mejor.
Como resultado, en la actualidad esta es una
dirección del desempeño profesional del docente de
carácter empírica, espontánea, improvisada y
carente de rigor profesional.
En mi experiencia como directivo (I. M.) jamás
encontré un caso en que mediante el Entrenamiento
Metodológico Conjunto (devenido en el único
método
de preparación metodológica) se abordaran aspectos
relacionados con el trabajo educativo extradocente y
extraescolar. Durante años me he dedicado a preguntarle a
los profesores de secundaria qué medida pedagógica
toman para enfrentar las indisciplinas de sus alumnos y de modo
invariable las respuestas obtenidas son: "Sacarlo de la
clase", "Levantarle un acta para su
expediente" y "Mandar a buscar a sus
padres". Resulta evidente que estas respuestas carecen de
un enfoque profesional pedagógico.
Llama la atención cómo en las nuevas
condiciones han aparecido diferentes actores que están
llamados a participar de modo activo en la formación de
una cultura
general integral: el profesor
general integral, el instructor de arte, el
trabajador social, lo cual se suma a otras instituciones
extraescolares que tiene a su cargo la educación de
niños y jóvenes como los CDR, la FMC, sin embargo
el problema de la integración y coherencia de estas acciones para
generar un sistema de
influencias (en el estricto sentido del término) no
está planteado, no ya en la práctica, ni siquiera
en las investigaciones.
En la solución de estas insuficiencias, pensamos
que es de capital importancia considerar las ideas de L. I.
Bozhovich. Aún cuando se desarrollaron en un contexto y un
momento histórico diferente al nuestro de hoy conservan
plena vigencia por su enfoque histórico cultural en la
formulación de las tareas de la educación,
así como el rigor metodológico de sus resultado
investigativos.
2. Vigencia y
actualidad de las concepciones de L. I. Bozhovich.
La psicología de orientación marxista debe
a L. I. Bozhovich la primera concepción general de
la
motivación humana inspirada en la teoría de
Vigotsky sobre el desarrollo de las funciones
psíquicas superiores. Sustentada en los resultados de
abundantes investigaciones concretas sobre el desarrollo
ontogenético de la motivación, partió de la idea
según la cual la motivación es el eslabón central de
la personalidad, sin la cual es imposible explicar el surgimiento
y desarrollo de sus necesidades y de los mecanismos, procedimientos y
medios de
búsqueda de los objetos que la satisfacen.
Esta autora logró percatarse de un problema
epistemológico que aún sigue sin
solución.
"El fracaso que literalmente sufren todos los
proyectos del
programa de
trabajo educativo elaborados hasta el presente, lo mismo en
nuestro país como en el extranjero, depende,
evidentemente, en considerable medida, de la falta de
solución de aquellos problemas de educación que
exigen los esfuerzos conjuntos
del pensamiento pedagógico y psicológico" (L.
I. Bozhovich, 1976; p. 4)
La educación en su sentido estrecho
(psicológico, diría yo, I. M.) es la
formación de nuevas cualidades psíquicas. Una nueva
cualidad surge cuando se fijan nuevos comportamientos que
realizan determinadas necesidades., por tanto, para la
educación es esencial el problema de las
necesidades.
Asumiendo que las conductas se fijan y deviene en
cualidades cuando realizan necesidades del sujeto,
identificó las exigencias que ello plantea al
educando:
- Una actitud
positiva hacia el contenido - Que la conducta
asimilada sea un atributo necesario del modelo al
cual el niño aspira - Si la conducta si fija por un impulso externo, debe
adquirir sentido para el educando.
No se puede educar sin conocer cómo se forma la
personalidad. En la educación, los conocimientos
psicológicos son necesarios para la determinación
de los objetivos, los
contenidos, los métodos,
evaluación y la determinación del sistema de
influencias educativas.
No elaboró una teoría de la
educación, pero estudió de modo cualitativo la
formación de la personalidad en sus diferentes etapas, lo
que le permitió identificar regularidades tales
como:
- El papel de las necesidades en la formación de
las cualidades personales. - La formación de la autoconciencia
- Los factores objetivos y su correlación con
los factores subjetivos en cada una de las etapas del
desarrollo de la personalidad. - El carácter limitado de la educación
intelectualista que sólo propicia la asimilación
intelectual de los modelos
morales. - La necesidad de una relación activa del
niño con los modelos de asimilación
moral. - Destaca como fuerza
motriz del desarrollo de la personalidad la
interrelación existente entre: - La posición objetiva del
educando - La experiencia anterior
- La posición interna.
- La posición objetiva del
La interacción entre estas instancias
caracteriza la espiral del desarrollo, lo que en esencia L. S.
Vigotsky denominó situación social del
desarrollo.
Utilizó una metodología cualitativa, en
correspondencia con el carácter complejo que le
confirió al estudio de la personalidad en la edad
infantil. Llama la atención como, sin que se revele
explícitamente, utiliza en sus investigaciones un enfoque
configuracional. Ello es particularmente evidente cuando
partiendo del concepto situación social del desarrollo
puede explicar las interrelaciones no lineales y múltiples
entre el medio externo (posición objetiva) y las
condiciones interna (posición interna) y el
comportamiento. Esto pude verse en varios momentos de su
obra.
"El planteamiento de este problema
–escribe esta autora– parte de la posición
de que las condiciones de vida por sí mismas; es decir,
espontáneamente, no son capaces de determinar el
desarrollo psíquico, que bajo las mismas condiciones
pueden formarse distintas particularidades de la psiquis y ello
depende ante todo de las relaciones del niño con el
medio" (p.98)
Llamó la atención sobre la necesidad de
educar no solo multilateralmente, "sino también
asegurando en él (refiriéndose al
niño) una correlación armónica de los
componentes internos de la personalidad" (297)
Fue muy aguda al destacar la incidencia del contenido de
la apropiación y su reflejo en las particularidades
estructurales, funcionales y dinámicas de lo
psíquico. Al respecto planteó:
"… limitar la investigación
psicológica a la parte estructural y dinámica en la psiquis, excluye la
posibilidad de comprender y explicar la complejidad real de la
vida psíquica del niño… se puede afirmar
que el propio aspecto dinámico de los procesos
psíquicos –su fuerza, tensión,
flexibilidad, etc., así como su estructura,
van a diferenciarse fundamentalmente en dependencia de su
contenido" (p. 283)
Durante el estudio del rol de la esfera motivacional en
la personalidad de diferentes tipos de delincuentes,
relacionó la presencia de determinadas vivencias y
necesidades no deseables (no morales) con la ausencia de normas y
comportamientos morales, lo cual resultó una fuerte
evidencia del papel del contenido en la expresión de las
cualidades personales.
Parte de la categoría vivencia de L. S.
Vigotsky, según la cual esta constituye la unidad de
análisis de la situación social del desarrollo que
integra la medio, lo experimentado por el niño y lo que el
propio niño aporta a esta vivencia, determinado por el
nivel ya alcanzado anteriormente. (p. 99)
Si embargo, discrepa de Vigotsky en cuanto al papel
determinante de la generalización en el carácter de
la vivencia. Para esta autora:
"… el carácter de la vivencia debe
definirse por el carácter y el estado de
las necesidades presentes en el sujeto y, evidentemente,
mientras más esenciales sean estas necesidades,
más fuertes y profundas resultan estas vivencias"
(p.102)
Vio en las relaciones de las vivencias y las necesidades
una importante vía para el conocimiento
psicológico del sujeto, al respecto
escribió:
"…por el carácter de las vivencias se
puede juzgar a cerca de la estructura motivacional del
niño y por el contrario conociendo las aspiraciones y
necesidades del niño, así como las posibilidades
de su satisfacción, se puede predecir con gran probabilidad,
el carácter de las vivencias…" (p.
105).
Más adelante amplia:
"…la vivencia refleja realmente el estado de
satisfacción del sujeto en sus relaciones mutuas con el
medio social y cumple así en la vida del mismo una
función en extremo importante: `le
informa` en qué relación se encuentra con ese
medio y en correspondencia con esto orienta su conducta,
estimulándole a actuar en aquella dirección que
disminuye o liquida totalmente el desacuerdo surgido"
(p.107)
Bozhovich concibió las relaciones de la
pedagogía y la psicología, no de un modo general y
abstracto, sino que logró profundizar en sus nexos
internos, de modo particular y concreto en
cada uno de los eslabones del proceso educativo escolar. Fue
capaz de identificar las tareas científicas de ambas
ciencias en cada uno de ellos: la formulación de los
objetivos, los métodos, el sistema de influencias
educativas y la evaluación de sus resultados. A
continuación reseñaremos sus ideas fundamentales en
cada uno de estos momentos.
a) Sobre los objetivos de la
educación
Partiendo del lugar que debe ocupar el conocimiento
psicológico en la elaboración pedagógica de
los objetivos de la educación señaló que los
mismos no podían limitarse a considerar solamente el
encargo social de la educación, sino que debían
concretarse a las particularidades psicológicas con ayuda
de las cuales podrían realizarse los objetivos sociales
así como adecuarse a las particularidades
psicológicas de cada etapa del desarrollo.
Así, ella escribió:
"Para que los objetivos de la educación sean
planteados como pedagógicos, es decir, para que puedan
dirigir la acción práctica pedagógica,
es imprescindible su elaboración especial, su
concreción, teniendo en cuenta las particularidades de
la edad de los niños y aquellos medios capaces de
conducir al resultado pedagógico deseado en una u otra
etapa del desarrollo del niño. Esto constituye un
problema científico, todavía insuficientemente
elaborado por la pedagogía" (p. 4)
Siguiendo esta idea ella consideró que las
cualidades aisladas de la personalidad no podía tomarse
como modelo para la formulación de los objetivos de la
educación por cuanto ellas se revelan sólo en el
contexto de la personalidad, en sus interrelaciones, en el
carácter de las vivencias vinculadas a las mismas,
así como de los objetivos y aspiraciones del sujeto, todo
lo cual es específico en cada una de las etapas del
desarrollo psíquico del educando.
Los objetivos de la educación según
Bozhovich, deben ser el resultado de la materialización de
las exigencias planteadas al hombre por la sociedad, en
exigencias concretas al educando –a sus intereses,
aspiraciones y actuaciones-, que constituyen el aspecto principal
de su caracterización psicológica según la
edad.
b) Sobre los métodos educativos
L. I. Bozhovich señaló el rezago existente
de la metodología de la educación en
comparación con la metodología de la
enseñanza. Asombra por su vigencia y actualidad la
observación que al respecto hace esta
autora:
"Y, ¿qué posee en el plano de la
educación? (refiriéndose a la
preparación del maestro) Puede decirse que casi nada.
No sabe qué hay que hacer, ni como trabajar para
consolidar el colectivo de alumnos en la clase, no tiene para
ello indicaciones metodológicas
científicamente fundamentadas (el destaque es
nuestro). Y sin tales elaboraciones
metodológicas concretas, que contengan en una unidad
indisoluble los problemas educacionales y los métodos
para su solución, el programa de la educación se
convierte fácilmente en un documento escolástico,
sin contenido, prácticamente inútil (p.
11).
Siguiendo las ideas de l. I. Bozhovich, la selección
de los métodos de educación debe estar en
correspondencia con los objetivos pedagógicos planteados.
Una misma cualidad puede ser formada por métodos
diferentes en dependencia del tipo de objetivo
planteado.
Otra exigencia es que los métodos guardan
dependencia con relación a las particularidades
psicológicas de la edad y de las leyes (lo que en
su opinión es más importante aún) que
están en la base de la cualidad que se desea formar, sin
tomar la cualidad en abstracto, sino en su naturaleza
histórica concreta.
c) Sobre el sistema de influencias
educativas
Al igual que los objetivos y métodos, el sistema
de influencias educativas está insuficientemente
estudiado, en opinión de esta autora. A modo de ilustración de este problema y
también por su actualidad, citamos el siguiente
ejemplo:
"…en qué consisten
–señaló ella– la tarea y
el trabajo específico de los círculos de
interés en comparación con la clase; la
reunión de pioneros con el círculo; en qué
relación se encuentran las charlas ética y
la
organización de la actividad práctica
socialmente útil de los alumnos, etc."(p.
14)
Son diferentes los actores y contextos que intervienen
en la práctica educativa, así como los contenidos,
métodos y formas de trabajo educativo, sin embargo, todas
estas influencias inciden sobre el mismo sujeto, todo lo cual
plantea la necesidad de crear un sistema de influencias
educativa, en el que cada actor, cada método, cada forma
de trabajo, no solo cumpla su propia función educativa,
sino que constituya un eslabón de la estructura general de
influencias como un proceso único.
"La debilidad de la teoría
pedagógica –ha escrito esta autora- y la
ausencia de los datos
psicológicos necesarios acerca de los procesos de la
formación de la personalidad infantil, impiden descubrir
actualmente de forma suficientemente clara y
científicamente fundamentada, las tareas y
métodos específico de cada tipo de trabajo
pedagógico y de esta manera, crear un sistema de
métodos de la educación de los niños. Y
estos factores conducen a que, teórica y
prácticamente desaparezcan los límites entre los
distintos participantes del trabajo educativo y se obtengan, no
un sistema de influencias educativas, sino un conglomerado de
las mismas" (p. 15)
Estamos más entrenados en descubrir la unidad
entre los fenómenos y procesos que sus límites y
diferencias y hoy hablamos de la unidad de lo educativo y lo
instructivo, de la unidad de la familia y
la escuela, pero
sabemos muy poco de sus diferencias en cuanto a su impacto en la
subjetividad del educando. Sólo la comprensión del
alcance de cada tipo de influencia pedagógica en el
desarrollo psíquico del educando permitirá reunir
todas las influencias en un sistema único y en
consecuencia definir de manera exacta el contenido y las formas
del trabajo educativo en cada momento como parte de un todo
único.
d) Sobre la evaluación de los
resultados
Consustancial a lo anterior, la evaluación de las
influencias educativas, fue otro de los problemas identificados
por l. I. Bozhovich, en esencia se trata de la valoración
del nivel de educación alcanzado por los colectivos
estudiantiles y los alumnos en particular. Tal evaluación
resulta necesaria en la individualización del trabajo
educativo en los diferentes niveles, así como en la
corrección operativa de los objetivos, contenidos
métodos y formas del trabajo educativo en cada caso
particular.
Esta autora criticó el nivel alcanzado en la
solución de este problema, al respecto
escribió:
"…hasta el presente, los maestros y las
direcciones de las escuelas juzgan el ‘nivel de
educación’ tanto de los alumnos por separado, como
de los colectivos de las aulas, principalmente por los
éxitos de los estudios y por la ‘conducta
ejemplar’. Pero estos criterios acerca del nivel de
‘buena educación’ se hallan lejos de ser los
únicos e incluso los más esenciales, ya que ello
presupone la revelación de la tendencia social de la
personalidad del niño, de su desarrollo moral, de las
particularidades de sus intereses, de sus aspiraciones, de la
formación de su carácter. A menudo se juzga la
efectividad del trabajo educativo por la cantidad y el
carácter de las medidas educativas adoptadas y no por su
influencia en la formación de la personalidad de los
alumnos" (p. 17)
En tal sentido, continúa siendo una exigencia
investigativa dotar al educador de los métodos
científicos para evaluar el nivel de educación de
sus alumnos en cada etapa de su desarrollo. Ello es necesario no
sólo para la práctica concreta del maestro, sino
para la evaluación de sus resultados, así como la
evaluación de la calidad de la educación en los
diferentes niveles del sistema.
La obra de L. I. Bozhovich es también
aleccionadora en nuestros días en lo metodológico
investigativo. Amparados en la censura al positivismo en la
investigación en las ciencias
sociales, hoy son muy poco frecuentes los experimentos, sin
embargo, esta autora nos muestra de modo original y creativo una
alternativa al respecto.
Ella acude al experimento formativo justamente con la
finalidad de encontrar las regularidades de la formación
de la personalidad. ¿Por qué experimento formativo
y no pedagógico? Esta no es una pregunta trivial, en la
actualidad resulta esclarecedora. Para Bozhovich, el conocimiento
de las regularidades de la formación de la personalidad,
es el punto de partida para la intervención
pedagógica.
En el experimento formativo, el objeto de conocimiento
directo es lo psíquico, su transformación y
desarrollo, haciendo abstracción de las vías y
procedimientos con ayuda de los cuales se realizan. Los
experimentos bajo la dirección de esta autora se
desarrollaron en condiciones naturales, tenía una
naturaleza cualitativa y estaban precedidos de una rigurosa
delimitación teórica de la cualidad que se deseaba
formar, así como de la modelación de las
condiciones bajo las cuales se produciría su
formación.
En cambio, en el experimento pedagógico, el
objeto de conocimiento es precisamente la vía o procedimiento de
intervención en sí misma, la acción
experimental. Lo que se desea verificar es la efectividad de una
metodología, una estrategia, etc.;
mientras que lo psíquico es un referente (esencial, desde
luego) para la constatación de su efectividad.
Como se aprecia ambos están íntimamente
relacionados, pero tienen identidad
propia. El experimento formativo es una premisa para el
experimento pedagógico, algo que Bozhovich, deja muy claro
en su obra, sin embargo hoy vemos como muchas tesis doctorales y
de maestría, se defienden satisfactoriamente
proponiéndonos modos de accionar pedagógicos sin
haber pasado por la experimentación en ninguna de sus
variantes.
3. La
perspectiva motivacional afectiva de la
educación.
Lo que a continuación exponemos es un intento por
formular las exigencias motivacionales afectivas que plantean las
concepciones de L. I. Bozhovich a la educación y que
constituyen lagunas en nuestra actual práctica educativa.
En otras palabras, se trata de revelar la otra cara de la moneda
en la práctica educativa, a la luz de los
momentos actuales.
En un esfuerzo por ser consecuentes con la
concepción histórico cultural, los investigadores
educativos en Cuba intentan incorporar a sus trabajos la
dimensión afectivo-motivacional. Se ha reconocido que la
unidad de lo cognitivo y lo afectivo es también un
principio de la didáctica y con frecuencia los autores de
tesis doctorales y de maestría le atribuyen a sus
propuestas la propiedad de
influir educativamente en las motivaciones de los educandos. A
nuestro juicio estos intentos no rebasan el carácter
intelectualista que ya hemos apuntado y en el mejor de los casos
se limitan a apoyarse en las motivaciones ya
existentes.
En nuestro medio, todavía está por verse
una propuesta educativa que intervenga directamente sobre la
esfera motivacional-afectiva y se plantee la formación de
nuevas necesidades. Tales propuestas no han trascendido
consecuentemente en la práctica educativa.
La educación de la personalidad, vista desde la
perspectiva psicológica y en particular desde el enfoque
histórico-cultural, exige que retomemos de manera resuelta
el programa de investigaciones contenido en la obra de L. I.
Bozhovich, del que apenas en este espacio hemos señalado
una pequeña parte.
En la década de los ochenta del pasado siglo, en
nuestro país, en buena medida influenciados por las
concepciones motivacionales de L. I. Bozhovich y de otros
psicólogos soviéticos se desarrollaron
investigaciones sobre la autovaloración, los ideales, las
intenciones y los proyectos de vida como formaciones
motivacionales complejas (González Rey, F. L., 1983,
1983ª; González Rey, F. L. y Mitjans, A. 1989;
D’Angelo Hernández, O., 1983, 1986, 1986ª;
Brito Fernández, H., 1988). Utilizando el experimento
formativo y otras técnicas
de expresión libre se logró caracterizar estas
instancias de la personalidad y establecer regularidades en su
formación, y su papel en la regulación del
comportamiento. Con ello se crearon las condiciones para la
dirección pedagógica de su educación, sin
embargo esto no ocurrió y su impacto en la práctica
educativa no se produjo, lo cual sigue siendo una tarea pendiente
y necesaria.
Adicionalmente habría que plantearse la
traducción pedagógica de muchos hallazgos y
conocimientos psicológicos de la práctica
terapéutica y del quehacer de escuelas
psicológicas como el psicoanálisis, y el humanismo.
Muchos de los mecanismos de intervención
psicológica desarrollados en condiciones de
anomalía y disfuncionalidad, pueden ser reconstruidos como
herramientas educativas.
Pensamos que el psicodrama tiene un lugar
especial en un intento por desarrollar una perspectiva
motivacional afectiva en la educación. Al margen de su
concepción psicoanalítica originaria y de su
tradicional empleo como recurso psicoterapéutico, este
método interventivo posee evidentes potencialidades
educativas, en correspondencia con la idea que estamos
proponiendo.
El psicodrama permite la expresión de la
emocionalidad del sujeto. En condiciones de grupalidad, se
construyen y reconstruyen los sentidos
subjetivos que las personas y el propio grupo
adjudican a su situación actual y pasada, así como
a sus conflictos.
Al respecto O. Roche (2003) ha escrito:
La experiencia psicodramática tiene un valor
correctivo, reconstitutivo de la subjetividad, porque
además de permitir la expresión emocional de
sentimientos, vivencias conflictivas; la expresión de
esta emocionalidad va acompañada de nuevas
interpretaciones de la situación, de nuevos sentidos
subjetivos adjudicados por los otros a la experiencia personal
del protagonista, y este proceso contribuye a la propia
resignificación o adjudicación de nuevos sentidos
personales por parte del protagonista a la propia experiencia"
(p.250)
Febles Elejalde, M (2003) siguiendo el enfoque
histórico-cultural, nos ha propuesto una interesante
concepción del cuerpo como mediador de lo psíquico.
Desde el mismo se valoran sus potencialidades
psicoterapéuticas, para lo cual esta autora ha formulado
principios y
objetivos a seguir.
Para esta autora la terapia corporal es
potenciadora de lo psíquico, que como manifestación
de vida, ha tenido y tiene posibilidades de autodesarrollarse en
el intercambio con el medio.
Febles Elejalde destaca algunas ideas que son claves
para comprender el valor interventivo de su comprensión de
lo corporal.
"A partir de las vivencias aportadas
por el cuerpo que comprenden e interpretan aquellos elementos
del mundo que lo rodea, ideas sentimientos, estados de
ánimo, emociones, actitudes
predisposiciones y otras realidades psicológicas, pueden
ser promovidos, creados y conformados como producto de
esta compleja interrelación. La expresión
corporal a su vez constituye y representa la forma en que el
sujeto en desarrollo actúa, percibe, siente, recrea y
elabora la realidad que vivencia, y en donde se ven movilizados
tantos sus afectos como sus cogniciones. Y es que el trabajo
corporal es la vía más común de
exteriorización del desarrollo actual alcanzado: gestos,
movimiento,
acción, palabra, actividad… se recrean mutuamente
y se expresan en la unicidad, totalidad e integridad
dialéctica del comportamiento" (274)
Más adelante continúa precisando y
escribe:
"Con el trabajo corporal se rescata, orienta,
propicia, estimula, armoniza y revela el desarrollo de las
potencialidades físicas y espirituales del hombre,
favoreciendo la
comunicación y la acción, y con ello el resto
de la cualidades psicológicas. Constituye un proceso
analítico, constructivo e integrador, que de hecho es
cambio, es desarrollo." (p. 274)
Creemos que estas ideas pensadas para la psicoterapia
son legítimas en el campo educativo, orientado hacia la
acción sobre las necesidades, aspiraciones y motivos de
los educandos, en condiciones extradocentes.
Es necesario también repensar educativamente las
técnicas catárticas utilizadas por el
psicoanálisis como recurso terapéutico. La libre
expresión de las emociones y estados afectivos, incluso en
los casos en que no hay traumas ni disfunciones, puede y debe ser
estructurado con fines educativos como promotoras de la
autorrealización y el crecimiento humano, conformadoras de
una experiencia enriquecedora.
En tal sentido, las dinámicas de grupos y las
técnicas participativas se constituyen en poderosos
mecanismos de influencia al promover la libre expresión de
la subjetividad en condiciones de grupalidad, por sus
potencialidades en la construcción y reconstrucción
de sentidos sujetivos.
Aún cuando el conocimiento psicológico
siguió su curso rebasando algunas de las tesis de L. I.
Bozhovich, su obra contiene un llamado a rescatar la
educación del atolladero racionalista en que se encuentra
atrapada y colocar en el lugar que corresponde a las motivaciones
y eso que todavía llamamos "esfera" motivacional afectiva
de la personalidad. Hasta tanto esto no se haga, el proclamado
enfoque personológico de la educación y la llamada
educación centrada en el sujeto continuarán siendo
loables aspiraciones a realizar.
Terminamos aquí estas reflexiones con la certeza
de a penas haber iniciado un camino, al que exhortamos
incorporarse a investigadores educativos y cientistas sociales en
general.
Bozhovich, L. I. (1976): La personalidad y su
formación en la edad infantil. Editorial pueblo y
educación, La Habana.
Brito Fernández, H.(1988):
Caracterización de la efectividad de la
motivación profesional pedagógica. Tesis en
opción del grado de Doctor en Ciencias
Psicológicas. Facultad de Psicología.
UH.
D’Angelo Hernández, O. (1979): La
autovaloración como regulador de la conducta. Papel de
su adecuación en el desarrollo integral de la
personalidad. En: Boletín de Psicología. Hospital
Psiquiátrico de la Habana, No. 2 vol. II.
D’Angelo Hernández, O. (1983): Proyectos
de vida y autorrealización de la personalidad en el
socialismo.
Revista
Universidad
de la Habana, no. 221.
D’Angelo Hernández, O. (1986): La
formación de los proyectos de vida del individuo.
En: Revista Cubana de Psicología. Vol. III, #
2.
D’Angelo Hernández, O. (1986): La
orientación hacia el desarrollo profesional como forma
de autorrealización de la personalidad. Revista Cubana
de Psicología. Vol. I #3.
Febles Elejalde, M. (2003): El cuerpo como mediador de
las funciones psíquicas superiores. Hacia una terapia
corporal. Revista Cubana de psicología, Vol.20, No. 3
(pp. 260-268)
González Rey, F. L. (1983): Motivación
moral en adolescentes y jóvenes. La Habana, Ed.
Científico Técnica.
González Rey, F. L… (1983a):
Motivación profesional en adolescentes y jóvenes.
La Habana, Ed. Científico Técnica.
González Rey, F. L. y Mitjans, A. (1989): La
personalidad, su desarrollo y su educación. La Habana,
Ed. Pueblo y Educación.
Roche Chávez, O. (2003): Psicodrama: algunas
reflexiones teóricas, a partir de una experiencia
práctica. Revista Cubana de psicología, vol.20,
No. 3 (pp. 248-252)
Dr. C. Israel Mayo
Parra
Centro de Estudios de la Educación de la
Universidad Pedagógica de Holguín
M Sc. Ana Karina Gutiérrez
Álvarez
Hospital Clínico Quirúrgico de
Holguín