- La base
escolar - Los problemas
liceales - El gran puente al
Bachillerato - La importancia de los
textos - Los
profesores - El ambiente
liceal - El ambiente
hogareño - Conclusiones a modo de
recomendaciones
La dificultad de los adolescentes
para aprender Matemática en la enseñanza media constituye un problema de
larga data y muy generalizado en el mundo entero. Considero
fundamental algo que muchas veces se olvida mencionar: la
importancia gravitante que tiene un adecuado aprendizaje de la
Matemática en el futuro de todo adolescente.
Es muy frecuente escuchar la pregunta ¿para
qué sirve aprender tantos números y
fórmulas? La Matemática es una parte esencial
del aprendizaje que apunta a dotar a niños y
adolescentes de ciertas capacidades básicas de
extraordinaria importancia para su mejor desempeño como futuros adultos.
Además de la inmensa utilidad
práctica de su conocimiento,
la Matemática es de insustituible ayuda en la
adquisición de condiciones intelectuales
específicas, como son el razonamiento lógico y
ordenado, la abstracción, la deducción y la inducción, todas ellas imprescindibles para
encarar con éxito
las exigencias que la sociedad
habrá de presentar en el futuro del
adolescente.
Tanto en forma científica como empírica se
ha demostrado que quienes aprenden Matemática en su
niñez y adolescencia
tienen claras ventajas en el desempeño de su vida
posterior frente a quienes no lo hacen; ello es suficiente
razón (existen otras) para que la Matemática
integre los programas de
estudio de la enseñanza inicial y media obligatoria de
todos los países del Mundo.
Pasada esa etapa obligatoria, la enseñanza de la
Matemática tiende progresivamente a proporcionar herramientas
particularmente necesarias para el desarrollo de
determinadas profesiones y técnicas,
aunque sin dejar nunca de tener vigencia su acción
inicial de ayuda en la formación integral del individuo.
Con mucha razón, hoy en día en Uruguay se
trata de ampliar la oferta
curricular del Bachillerato Diversificado, quitándole el
carácter casi exclusivamente
pre-universitario que ha tenido hasta el presente, intentando que
sus fines estén más de acuerdo con las demandas y
exigencias del mercado laboral. Con tal
finalidad, considero válido que se consideren variantes en
la enseñanza de la Matemática de ese nivel para las
orientaciones a crearse y que se analicen variaciones en las que
están vigentes, siempre que el nivel de conocimientos a
ser impartidos contemple adecuadamente los dos requerimientos
fundamentales que hemos citado.
La enseñanza de un programa de
Matemática es comparable a una cadena: alcanza que falle
un eslabón para que pierda su eficacia. El
aprendizaje requiere ser, desde el inicio, metódico y
–muy importante– completo para garantizar su
eficacia.
En la Escuela Primaria
(en adelante escuela) se dan los primeros pasos. El maestro tiene
una formación generalista por lo que no debe esperarse que
sea un conocedor experto de cada asignatura o tema que
enseña; sin embargo, su base de conocimientos elementales
de Matemática debe ser lo suficientemente firme para
poder cumplir
con su cometido a satisfacción. Provenientes
mayoritariamente de una orientación de base
humanística, que es donde –tradicionalmente–
la Matemática se trata con menor alcance y exigencia, los
futuros maestros ingresan a Magisterio sin manejar con la
propiedad
requerida algunos fundamentos matemáticos, particularmente
los de la Geometría.
Los cursos de Matemática de Magisterio no
corrigen, normalmente, la incompleta formación anterior,
por lo que muchos maestros arrastran importantes errores
conceptuales que luego –esto es lo más grave–
trasladan a sus alumnos.
LOS PROBLEMAS
LICEALES
La primera dificultad al iniciar el ciclo liceal se
presenta en la (a veces aparente, otras real)
contraposición entre lo aprendido en la escuela y lo que
enseña el profesor. No
sólo cuesta gran esfuerzo sustituir un conocimiento por
otro diferente (cuando no opuesto), sino que promueve en el
alumno cierta resistencia a la
enseñanza que está recibiendo. Su estado de
ánimo negativo traducido en un "no entiendo nada", se
agrega muchas veces al de sus propios padres y se agudiza
especialmente cuando el alumno comienza a tener bajas
calificaciones.
El problema principal que está presente a lo
largo del ciclo liceal en relación con el aprendizaje de
la Matemática, es el incumplimiento de los programas
anuales previstos y, consecuentemente, la falta de continuidad y
completitud del conocimiento. Las causas son varias; entre las
más importantes puedo destacar: iniciación
tardía de los cursos por problemas edilicios, docentes que
se hacen cargo de los grupos pasados
varios días (a veces semanas) de la iniciación de
los cursos, faltas a
clase o
llegadas tarde de profesores por motivos particulares, paros y
huelgas de docentes y/o alumnos, atrasos debidos a dificultades
propias del aprendizaje, excesivo número de alumnos por
grupo y
reducción de los horarios de clase y acortamiento de la
extensión de los cursos no acompañados de una
apropiada adecuación de los programas.
Aquellos institutos de enseñanza que han resuelto
todos o parte de estos problemas tienen, o han tenido, mucho
mejores resultados, lo que permite concluir que un camino
ineludible es agotar al máximo las medidas para anular
esas causas de mal aprendizaje.
El incumplimiento de los programas de Matemática
es un mal endémico en la Enseñanza Secundaria. Todo
profesor experimentado sabe que no podrá terminar el
programa en el tiempo
disponible y elige, a su criterio, las bolillas a desarrollar,
descartando aquellas cuya omisión le parece menos
dañosa. Casi nunca, como profesor, recibí
directivas superiores al respecto.
Como consecuencia, a partir de 2º año liceal
los alumnos tienen distintos niveles de conocimientos
matemáticos y, si un profesor dedica parte del tiempo a
emparejar esos conocimientos, agregará un nuevo motivo
para restar tiempo al cumplimiento de su propio programa. Se
está frente a un verdadero efecto "bola de nieve" pues,
como es fácil entender, el problema se va agravando
año tras año, salvo para aquellos alumnos cuyos
padres tomen por su cuenta las providencias del caso, hecho
especialmente aconsejable pero, lamentablemente, muy poco o nada
frecuente.
EL GRAN PUENTE AL
BACHILLERATO
El viejo Preparatorios de Uruguay es hoy 5º y
6º (o 2º y 3º de Bachillerato Diversificado). Hace
50 años la afluencia de alumnos a ese nivel era tan menor
a la actual que alcanzaba con un solo instituto público en
Montevideo destinado a esa función.
Es de suponer que sólo acudían aquellos alumnos
llamados por una vocación universitaria
definida.
Actualmente, en cambio, se
pasa de 4º a 5º como de 2º a 3º, lo que puede
interpretarse de más de una forma. Una de ellas es que no
existe una verdadera toma de conciencia previa
a la decisión. Otra es que el propio mercado
aprovechó esta circunstancia y, aun para el empleo de
menor exigencia, se exige a los muchachos que tengan terminada
secundaria. Una más es la falta de información que ha habido tradicionalmente
sobre la oferta educacional de los institutos dependientes del
Consejo de Educación
Técnico- Profesional (UTU), sobre la que ha existido la
falsa y errónea creencia que su nivel es inferior al de
Secundaria.
Hace 50 años las clases tenían una
duración de 45 minutos y terminaban a mediados de
noviembre, todo lo que significaba un 30% más de tiempo
anual de clase para impartir, prácticamente, los mismos
conocimientos. Sin embargo, también en aquellos tiempos,
la enseñanza de la Matemática de Preparatorios daba
lugar a preocupaciones y comentarios debidos a los magros
resultados de los exámenes, lo que confirma que algunas de
las razones que hacen a las dificultades del aprendizaje de la
Matemática a ese nivel vienen de muy
atrás.
El profesor debe atender en la etapa de Bachillerato
nuevos objetivos. Ha
perdido fuerza la
formación intelectual en los aspectos señalados
para el Ciclo Básico (1º a 3º) para dar paso a
los conocimientos necesarios para avanzar hacia las exigencias de
una educación
superior. Ante la constatación de las falencias en el
aprendizaje de la Matemática del Ciclo Básico, el
4º año debería ser aprovechado para la
reafirmación y puesta al día de aquellos
conocimientos anteriores que se saben necesarios para enfrentar
con éxito los programas de 5º y 6º.
Lamentablemente, no es así. Los hechos, incontrovertibles,
lo muestran año tras año. El profesor de 5º
recibe un alumnado que no está en condiciones de encarar
un programa exigente y a la vez muy importante (es la gran y
última oportunidad de fundamentación, tanto en
análisis algebraico como en geometría
euclidiana).
En más de una ocasión, propuse a mis
alumnos de 5º, al comienzo del curso, una prueba escrita
para conocer el nivel de conocimientos que traían de
4º. Comenzaba la prueba con simples sumas de números
enteros y terminaba con la resolución de ecuaciones de
primero y segundo grado bien sencillas. Los resultados fueron
siempre tan malos que, de haber sido oficiales, hubieran
ameritado, por sí solos, una reconsideración de
todo el sistema anterior
de enseñanza de la Matemática.
Como la base de conocimientos de los alumnos al llegar a
5º es, en general, inadecuada por insuficiente y despareja,
muchos profesores hacen un repaso inicial de lo que consideran
básicamente importante para el nuevo curso. Si este repaso
se hace a conciencia, puede llevarle un par de meses
(téngase en cuenta que para algunos alumnos el repaso
puede no ser tal pues nunca han visto esos temas).
Esta decisión –buena en su
propósito– presenta el inconveniente ya comentado de
perjudicar aún más el cumplimiento del programa
anual. La alternativa que queda es dictar un curso que no ha de
ser asimilado por un alto porcentaje de los alumnos, con los
consabidos y obvios fracasos.
Como antecedente diferente, puedo mencionar que hace 50
años, cursé en la Escuela Militar los dos
años de Matemática "A" de la actual
Orientación Científica del Bachillerato
Diversificado. Los resultados de aquel entonces reflejaban un
nivel de aprobación del 80 – 90% del alumnado una vez
transcurridos los dos primeros períodos de
exámenes.
Hace 20 años me tocó ser profesor de esos
mismos cursos y los altos porcentajes de aprobación se
mantenían. Estos antecedentes muestran que si hay un total
cumplimiento de los programas debido a horarios y
extensión del curso adecuados, si la asistencia de alumnos
y docentes es regular, si existe buena disponibilidad de aulas,
biblioteca,
textos y requerimientos pedagógicos, si el número
de alumnos por grupo es adecuado y si el alumnado está
preparado y motivado para el aprendizaje, es posible la
obtención de excelentes resultados sin necesidad de
disminuir las exigencias de los programas.
Como otro antecedente ilustrativo, cabe contar que, en
Educación Secundaria, en 1980 el programa de 5º
año de Orientación Humanística era el mismo
de hoy. En el ámbito público era algo menor el
número de alumnos por grupo (que fue creciendo con el
tiempo hasta llegar a cerca de 50 en el año 2000). En
aquella época, el régimen vigente de evaluación
de exámenes exigía que, para aprobar el Examen
Práctico, el alumno reglamentado debía hacer
totalmente bien y completo al menos uno de los dos ejercicios
propuestos.
El grado de dificultad de aquellos ejercicios era
comparable al de los que hoy se proponen en los exámenes
de Orientación Científica; no obstante, los
resultados de los exámenes eran iguales o mejores que los
actuales.
A partir de 1984, en forma gradual e inconsciente, los
profesores fuimos disminuyendo la exigencia para la
aprobación de los exámenes. Los cambios vividos por
el país en aquellos años seguramente ayudaron a que
muchos docentes sintieran que la causa de los fracasos en los
exámenes estaba en el grado de exigencia en la
corrección de las pruebas. Se
optó entonces por hacer una interpretación menos exigente del
mínimo requerido para aprobar el Examen Práctico.
Se inició con excepciones y luego se fue generalizando
hasta llegar a oficializarse la poco exigente
interpretación.
Las particularidades de la época llevaron
también a ciertas actitudes
desmedidas de los padres No se apreció que el problema era
mucho más complejo y que, con ese cúmulo de
actitudes, no se lo estaba resolviendo sino agravando. Los
resultados obtenidos, a la vista de los trabajos realizados por
los alumnos a lo largo de los años, mostraron que si
volviéramos a las exigencias anteriores no
aprobaría casi nadie, o sea: habíamos retrocedido
muchísimo respecto a los resultados de aquellas
épocas. Los alumnos seguían aprobando
exámenes en la misma proporción que antes, pero
ahora lo hacían con mucho menos conocimientos.
En mis grupos de 5º años de
Orientación Científica de los últimos
años (dicté clases hasta febrero del 2000), el 50%
de los alumnos estaba repitiendo el curso. Del total de alumnos
por grupo que comenzaba el año (cercano a los cincuenta
como ya expresara) luego de las vacaciones de julio quedaba poco
más de la mitad.
Las deserciones tenían muchas causas. Estaban
aquellos que reconocían que no era ese su camino (tengamos
en cuenta que en esa edad son frecuentes las indefiniciones).
Estaban también aquellos alumnos que reconocían
haber perdido irremediablemente el tren del estudio por no
haberse ajustado al ritmo necesario de estudio, o por no disponer
del tiempo para ello (compartían estudio y trabajo) o,
sencillamente, por no tener la formación matemática
previa mínima imprescindible. Otros, en esas mismas
condiciones, seguían el curso como queriendo evitar
enfrentar la realidad o tratando de postergar el reconocimiento
de su fracaso.
A fin de año, considerando el total de alumnos
iniciales, apenas un 15% lograba un rendimiento al menos
aceptable. Finalizados los cuatro períodos de
exámenes reglamentarios, sólo un 30% de los alumnos
iniciales había aprobado el curso. El resto, había
desertado del sistema o repetiría el curso.
Cuando no hay textos disponibles que atiendan
debidamente el programa de la asignatura el alumno debe tomar
apuntes en clase, transformándose su cuaderno en el
documento que concentra los conocimientos que le ayudarán
a aprobar sus escritos y exámenes.
Entre los inconvenientes importantes que el método
tiene está que muchos alumnos no han aprendido a sacar
apuntes o lo hacen tan mal que su cuaderno no cumple, ni cerca,
la función esperada. Por otra parte, sin texto, el
alumno no puede estudiar los temas nuevos a darse en la
próxima clase. No sólo pierde una de las
oportunidades para adquirir el
conocimiento (otra la constituye la clase dictada por el
profesor), sino también la de aprender a hacerlo a
través del esfuerzo propio, lo que le será muy
necesario si sigue adelante con sus estudios.
Muchos profesores uruguayos han hecho trabajos muy
encomiables escribiendo textos de Matemática para la
enseñanza secundaria. Esos textos y otros de autores
extranjeros están disponibles en las librerías
pero, lamentablemente, no lo están en las bibliotecas
liceales, al tiempo que su precio
está fuera del alcance económico de gran parte de
los alumnos. Estas razones llevan a que no sean considerados
obligatorios por los profesores.
Sin texto y con malos apuntes de clase no es posible
estudiar adecuadamente, por lo que los resultados serán en
consecuencia.
Es común que la gente, al referirse a los
problemas del aprendizaje de la Matemática, en un impulso
inconsciente de simplificar la cuestión, apunte sus
baterías a los profesores a quienes ve como los culpables
de los malos resultados. Es bueno recordar que en nuestro
país existen excelentes profesores de Matemática,
seguramente de los mejores del mundo.
Promedialmente, puedo afirmar que son muy buenos. Los he
visto trabajar a mi lado y me consta que es así. Por
supuesto, sé que también los hay no tan buenos,
pero en un porcentaje menor y dentro de lo que puede considerarse
aceptable, tal como existen en toda profesión u
oficio.
Para ejercer la docencia no
alcanza con poseer una aptitud natural; hay que perfeccionarla
incorporando conocimientos de la asignatura y técnicas
didácticas. La experiencia hará el resto y, pasado
un tiempo, se tendrá un buen profesor. De allí que
el paso por los institutos de profesores sea, más que
conveniente, necesario.
Según datos de la
Inspección de Matemática de Educación
Secundaria, en el 2002, cerca de un 15% de los profesores de la
materia eran
egresados del Instituto de Profesores mientras otro 25% eran
estudiantes de dicho instituto. El resto, salvo los graduados por
concurso, eran interinos, suplentes o precarios con diversos
grados de preparación para la función docente. Los
datos, seguramente no muy diferentes a los de hoy, muestran que
no estamos ni cerca del ideal. Los bajos sueldos han hecho perder
atractivo a la función docente.
El sistema se nutre de los profesores vocacionales y de
otros que están de paso. Estos últimos,
aprovechando sus conocimientos en la materia y la falta de otras
oportunidades mejores de trabajo, se inician en la tarea docente.
Muchas veces ese paso se hace largo, mucho mayor al pensado
inicialmente y, a veces, mucho mayor de lo conveniente para el
sistema.
El problema se agudiza en el interior del país,
adonde –hasta no hace mucho tiempo– llegaban menos
los inspectores de Matemática y donde se está
más lejos de los referentes y de las novedades
pedagógicas. Afortunadamente, en los últimos
tiempos se organizaron visitas de profesores de Matemática
"A" (Análisis
Matemático) y "B" (Geometría Euclideana) de
2º de Bachillerato de la Capital a los
liceos del interior del país para poner al día a
sus colegas sobre las novedades referidas a los programas que se
están dictando. Siempre he pensado que una buena forma de
aprovechar la alta capacidad docente de excelentes profesores
jubilados recientemente debería ser invitarlos a colaborar
en el dictado de cursillos de trasmisión de experiencias y
actualización para profesores nuevos, particularmente en
el interior del país. Sin los compromisos de horarios
agotadores, los profesores jubilados tendrían oportunidad
de continuar ligados a su eterna vocación y, al mismo
tiempo, contribuir con un sistema que tanto los sigue
necesitando.
El aprendizaje, como es bien sabido, tiene dos actores
principales: el docente y el alumno; alcanza con que uno de ellos
falle para que fracase el aprendizaje.
A veces, pocas en verdad, a pesar que docente y alumno
desempeñan sus respectivos roles adecuadamente, la
relación no funciona. Lo normal es que el conocimiento de
la sicología del adolescente por parte del docente
facilite el entendimiento entre ambos actores. Cuando el profesor
conquista al alumno desde el punto de vista humano, resulta mucho
más fácil encontrar el camino del éxito
hacia el aprendizaje.
De todas maneras, aunque el docente cumpla bien su labor
específica, hace falta que el estudiante cumpla la
suya.
El mejor docente no es suficiente para garantizar el
aprendizaje si el alumno no responde con el mínimo
requerido. Al revés, sin embargo, es suficiente un muy
buen alumno para que el aprendizaje se produzca. La tarea
meritoria de un profesor no es hacer rendir a un buen alumno,
sino sacar del pozo a un estudiante con dificultades. Y ello no
es fácil de lograr en un sistema que pone al profesor
frente a casi cincuenta alumnos por clase –el doble de lo
conveniente–, que pone al profesor en la disyuntiva de
enseñar poco e insuficiente o mucho y mal, y que no le da
al profesor tiempo ni oportunidad de conocer a fondo a sus
alumnos porque se ve en la obligación de sustituir el
tiempo que debería brindar a tales efectos por el dictado
de más horas de clase para alcanzar un sueldo que le
permita llevar una vida un poco más digna.
Siempre pensé que en cada liceo tendría
que existir un coordinador de Matemática por nivel y
especialidad, rol que debería desempeñar el
profesor más antiguo dentro de cada nivel y especialidad
del propio liceo. Ello permitiría hacer más parejo
el desarrollo de los cursos en los distintos grupos de un mismo
instituto –particularmente teniendo en vista los
exámenes que son comunes– y daría oportunidad
a los profesores con menor experiencia a adquirir conocimientos y
experiencias para el mejor desempeño en sus clases. La
coordinación debería ser planificada
y obligatoria y pagarse por el tiempo dedicado a ella tanto al
coordinador como a los coordinados.
EL AMBIENTE
LICEAL
Tuve que llegar al extremo de dictar clases en un patio
descubierto para no hacerlo en un salón que agredía
por su falta de higiene.
Qué decir de los bancos, mesas,
pizarrones, paredes, puertas y ventanas sobre los que
podría contar mil anécdotas tristes sobre su
calamitoso estado, mostrando la vergonzosa situación a que
se llegó en algunos liceos montevideanos. Eso
también hace, y en forma importante, a la calidad de
la
educación impartida y, por ende, al
aprendizaje.
Corresponde ser justo y expresar que las distintas
direcciones liceales que conocí se preocuparon siempre por
presentar los liceos en las mejores condiciones posibles al
comienzo de las clases pero, por causas cuyo análisis
excede el alcance de estos comentarios, una parte de los alumnos
se encargó luego de destrozar nuevamente. Así
mismo, corresponde resaltar la diferencia que existe entre esta
realidad de los liceos de la capital y la del resto de los liceos
del país, así como entre la de los liceos
públicos montevideanos y algunos privados.
Cada liceo está inmerso en un contexto social
diferente, pero no es la clase social imperante en la zona la que
hace a la calidad humana del liceo; hay un conjunto de
situaciones que se entremezclan. La dirección del liceo, la asociación
de padres, el cuerpo docente, los profesores adscriptos, los
alumnos, el personal
administrativo y de servicio y los
cantineros componen un todo complejo que es necesario
armonizar.
En un mismo liceo he vivido épocas
fantásticas y épocas que es mejor olvidar. Cada
profesor con cada grupo a su cargo crea un ámbito
reservado; es como una historia en capítulos
que se va desarrollando a lo largo del año. El mismo
profesor que tiene un grupo donde las relaciones con sus alumnos
no son las mejores, en otro salón lo esperan muchachos que
lo tienen como líder.
Ciertos grupos despiertan comentarios entre sus profesores por su
mala conducta o falta
de aplicación; cuando se buscan las causas llega a
concluirse que son tan diversas como, por ejemplos, un
salón de clase inadecuado o la presencia de un
líder estudiantil que incide negativamente en sus
compañeros.
Las relaciones
humanas son siempre complejas e impredecibles; a veces
condiciones ideales de tiempo y lugar pueden fortalecerlas, pero
también puede ocurrir lo contrario: que la falta de
comodidades acerque y promueva la solidaridad y el
compañerismo, lo que ayuda mucho a estimular el
aprendizaje. Muchas veces la buena disposición de los
alumnos hace olvidar la falta de material imprescindible de
trabajo, como ser hojas de escrito o borradores. Recuerdo que en
mis últimos tiempos de profesor ya no existían ni
escritorio ni silla para el docente; utilizaba al efecto el
banco de
algún alumno faltante.
Un hecho que muchas veces pasa desapercibido para
quienes hacemos un análisis crítico de situaciones
de nuestra actualidad es que hemos estado viviendo cambios
acelerados en los más variados aspectos del
relacionamiento social y familiar. La vieja estructura
familiar que conocimos en nuestra niñez ha ido cambiando
al punto que resulta impensable volver a ella
nuevamente.
Aquella familia donde la
madre era el eje hogareño por presencia y
dedicación y sólo el padre salía a trabajar
para proporcionar el sustento económico, ha desaparecido
casi completamente. Aquellas relaciones al interior de la familia,
donde llegamos a conocer casos de hijos que no tuteaban a sus
padres, han tenido un cambio tan profundo que se hace imposible
intentar aplicar los principios
rectores de entonces a la actualidad.
La evolución socio-cultural llevó,
entre otras cosas, a que se produjera en muchos casos un desfase
entre generaciones donde hijos de temprana edad superaron a sus
padres en el conocimiento. En tanto ese mayor conocimiento puede
ser necesario para imponer el criterio de la razón, en
tanto el consejo oportuno se hace cada vez más distante
debido a las mayores urgencias y menor disponibilidad de tiempo,
en tanto el desarrollo tecnológico es tan acelerado que
todo cambia sin que nos demos cuenta, en tanto las relaciones
múltiples de la sociedad sustituyen a las del hogar
llevándolo progresivamente a preservar –a lo
sumo– la función dormitorio, en tanto todo eso
ocurre, se hace muy difícil efectuar con plenitud y
eficacia la tarea de trasmisión de valores entre
generaciones.
Más difícil es aún prestar el apoyo
imprescindible a los hijos en el estudio, no refiriéndome
con esto a la adquisición de conocimientos solamente sino
a la forma más adecuada de hacerlo. En el caso particular
de la Matemática esa circunstancia hace crisis cuando
los conocimientos que el adolescente está adquiriendo
nunca estuvieron en poder de sus padres y el apoyo se ve
naturalmente limitado. Es cuando aparece la figura del profesor
particular, el que no está disponible siempre por razones
económicas y que, cuando lo está, puede ser
más perjudicial que beneficioso si apunta sus
baterías a enseñar cómo salvar un examen y
no cómo aprender la asignatura.
Muchas veces me he sentido como profesor en la
obligación de trasmitir a mis alumnos esos consejos que,
presumía, faltaban en muchos de ellos y muy pronto
asumí que la labor docente involucra esa trasmisión
de conocimientos más que esenciales. Si bien nunca he
pretendido sustituir lo insustituible, como son los padres o
tutores, sí entendí mi deber complementar su
acción. La actitud de
extremo interés
mostrada por muchos de mis alumnos en tales ocasiones me
indicó claramente cuánto les hacía falta que
alguien los apoyara en tal sentido.
CONCLUSIONES A MODO DE
SUGERENCIAS
Las dificultades en el aprendizaje de la
Matemática en la enseñanza media de Uruguay existen
y son varias; tienen diversas causas y datan de muchos
años. Entre las de mayor destaque están: que la
Escuela Primaria entrega a muchos de sus alumnos con
insuficiencias; que el tiempo disponible para dictar los cursos
se ha ido reduciendo por lo que los programas no se cumplen y al
llegar a 5º año se produce una verdadera crisis; que
los grupos son excesivamente numerosos debido a insuficiencias
locativas; que muchos profesores no rinden como podrían
por razones que tienen, muchas veces, un trasfondo
económico y, otras, una inadecuada formación; que
las condiciones locativas de los liceos llegan a ser lamentables
por actitudes fuera de control de cierto
alumnado; que muchos alumnos no hacen el esfuerzo necesario de
estudio por falta de motivación, inmadurez o apoyo familiar; y
que no hay textos suficientes a disposición de todos los
alumnos en las bibliotecas liceales.
También es importante considerar que, cuando esos
factores negativos se reducen suficientemente, los resultados son
excelentes, por lo que no es bajando la exigencia de los
programas que se resuelve este problema. Esta última
solución está alejada de lo que todos entendemos
como un principio educativo elemental, cual es dotar al educando
de –como mínimo– los conocimientos necesarios
para cumplir con los más altos fines pedagógicos
perseguidos.
Los padres o tutores pueden llegar a tener una
incidencia extraordinaria en la mejora de las circunstancias que
he presentado como negativas en el aprendizaje de la
Matemática. Mayor en algunos aspectos que en otros, pero
siempre importantes. Mis sugerencias a ese respecto son las
siguientes:
- Exigir que la escuela brinde a sus hijos una
educación matemática que asegure un buen manejo
de los números (naturales, decimales y fraccionarios)
así como el dominio de su
operatoria fundamental, el conocimiento de las figuras
geométricas más comunes y sus relaciones
básicas, y la resolución de problemas sencillos
que manejen los elementos anteriores. - Alentar la extensión del horario de las clases
y la de los cursos liceales. A modo de ejemplo, en Brasil las
clases comienzan en Febrero y no existen vacaciones de Turismo, ni de Julio, ni
de Primavera. Sin llegar a tales extremos (no por
inconvenientes) se debe promover el uso pleno de los
sábados, volver a las clases de 45 minutos y a la
finalización más tardía de los cursos,
como mínimo. Muchas veces existe inhibición de
plantear tales soluciones
ante la presunción de una resistencia de los propios
padres a perder parte de su fin de semana o vacaciones. En
última instancia se trata de optar entre ciertas
comodidades y la mejor educación de los
hijos. - Como ciudadanos, apoyar fervientemente una mejor
retribución de los docentes en general, particularmente
en los niveles de educación primaria y secundaria.
Recordemos que hace 50 años un docente de grado 7 (el
grado más alto de la escala de
Secundaria) dictaba 14 horas semanales como máximo y
ganaba un sueldo similar al de un legislador. Hoy, para ganar
ese dinero,
debería dictar más de 100 horas
semanales. - Generar en sus hijos un profundo amor por la
escuela y el liceo, por lo que ambos representan en su futuro y
en el de todos, lo que es decir el de la Patria. Los buenos
modales, el respeto por
los mayores, el buen compañerismo y el uso debido de los
locales escolares y liceales harían de la vida al
interior de los institutos de enseñanza algo mucho
más grato, ameno y pleno de satisfacciones. En lo
personal guardo un recuerdo muy afectuoso por todo lo que
incluía mi escuela y los liceos a los que
concurrí, a sus directores, maestros, profesores y
funcionarios docentes, administrativos y de servicio, y me
llena de emoción el recorrer sus viejas instalaciones.
Reconozco que ese afecto no se impone sino que se gana; todos
debemos hacer lo posible para que así sea. - El uso de textos de estudio es muy importante. Si no
se dispone de medios para
su adquisición, agotar la posibilidad de un
préstamo y, en última instancia, habituar a los
hijos a concurrir a estudiar a bibliotecas. La diferencia entre
un alumno acostumbrado a estudiar en textos y otro que no lo
hace es demasiado importante para ser despreciada. - Finalmente, si se aprecia que aparecen dificultades
en el aprendizaje de la Matemática de los hijos, no
quedarse con la justificación manida de que los
profesores enseñan mal. Concurrir de inmediato a
conversar con ellos para encarar la mejor forma de solucionar
el problema. Si se dispone de medios, adoptar un profesor
consejero de confianza que supervise el aprendizaje y cubra los
baches eventuales de la enseñanza. Recordar que si la
cadena se rompe en cualquier lugar ya no cumple su
cometido.
Walter R. Cibils
Profesor de Matemática
Uruguay