Necesidades formativas en estudios de postgrado de los maestros de educación básica

3. Marco
   teórico
4. Metodología
5. Resultados
6. Conclusiones
7. Lista de
   referencias
8. Anexos

INTRODUCCIÓN

El desarrollo de
los estudios de postgrado en México ha
ocasionado, en las últimas décadas, una
preocupación creciente sobre el nivel de calidad de los
programas que
se ofertan en el país (Moreno, 2003), en ese sentido el
Congreso Nacional de Postgrado (2002) realizado en la ciudad de
Morelia definió las áreas problemáticas que
en este momento están presentes en el desarrollo del
postgrado nacional:

1. La calidad: este problema se evidencia principalmente
   en la planta docente, ya que en la mayoría de los casos
   no se cuenta con el personal que
   cubra el perfil académico deseado.
2. La pertinencia: esta área remite al hecho de
   que la mayoría de los programas no identifican
   claramente las necesidades de formación a las que
   pretenden responder.
3. La competitividad: en ese sentido son pocos los
   programas que sitúan su proceso de
   formación en el ambiente
   competitivo al que conduce ineludiblemente el proceso de
   globalización económica en el que
   México se encuentra inserto.
4. La eficiencia
   terminal: en este punto se considera relevante la permanencia y
   titulación de los estudiantes que ingresan a un programa de
   postgrado, pero desafortunadamente, sobre todo en este
   último aspecto, los resultados siguen siendo
   pobres.
5. La distribución de la oferta de
   postgrado: cabe mencionar que existe un fuerte desequilibrio en
   la concentración de los estudios de postgrado, ya que
   una tercera parte de esta oferta se sitúa exclusivamente
   en la capital del
   país.
6. La vinculación con el mercado de
   trabajo: en
   este aspecto la formación en estudios de postgrado,
   aún en los de corte profesionalizante, evidencia un
   divorcio con
   el contexto laboral donde
   los egresados van a insertarse o a regresar a
   trabajar

Estos problemas son
tomados en cuenta por la Universidad
Pedagógica de Durango al momento de pensar en la apertura
de nuevos programas de formación en el área de
postgrado, sobre todo los referidos a la calidad, la pertinencia
y la eficiencia terminal.

En el caso específico de la pertinencia, se
considera indispensable realizar la detección de
necesidades formativas en los usuarios potenciales con el
objetivo de
diseñar programas de formación que respondan en
esencia a esas necesidades. En ese sentido se realiza la presente
investigación que tiene por objetivo
central:

IDENTIFICAR las necesidades formativas, en estudio
de postgrado, de los maestros de educación básica
de la ciudad de Durango.

Antecedentes

La revisión de literatura permitió
reconocer que la detección de necesidades formativas
constituye una de las actividades centrales del campo de la
gestión
de recursos
humanos y por lo tanto forma parte integral de los servicios de
consultoría empresarial (v. gr. Centro
Superior de Formación Empresarial).

Esta situación se refleja en la bibliografía que existe en
el campo (v. gr. Agut, 2003) y es debido a que en un entorno
empresarial en constante cambio,
especialmente por los nuevos procesos de
producción y las nuevas
tecnologías, las necesidades de formación y
desarrollo constituyen un factor básico en la evolución de las organizaciones.

La detección de las necesidades formativas en el
contexto de la empresa se
centra en los factores que influyen en dichas necesidades, como
pueden ser el estilo de dirección, el tamaño y forma de la
empresa, las
actitudes de
directivos y empleados, y la dirección en la que avanza la
empresa. También se abordan estudios sobre el modo en el
que los miembros del departamento de formación
desempeñan sus funciones, y
cómo esas funciones inciden en las estrategias
formativas y de desarrollo, y por extensión, en los
enfoques de los análisis de necesidades (Institute for
Personnel Development, 2001).

En el campo de la educación fue
posible localizar dos tipos de antecedentes: directos e
indirectos. Entre los primeros se encuentran los trabajos de
Montero (1985), de González, Peiteado, Álvarez y
González (1990) y del Ministerio de Educación y
Ciencia de
España
(1985) mientras que entre los segundos se encuentran la
revisión de literatura realizada por Marcelo (2002) sobre
el aprendizaje
docente y el estado del
arte elaborado
por Messina (2000) sobre la formación de docentes.

Sobra decir que los antecedentes que revisten
importancia para la presente investigación son aquellos
denominados como directos y que a continuación se
presentan.

Montero (1985) en su trabajo titulado "Alternativas de
futuro para el perfeccionamiento y especialización del
profesorado de EGB" se plantea
los siguientes objetivos:

2. Conocer las características de la
   formación en ejercicio del profesorado de EGB español en la doble vertiente de su
   planificación y desarrollo.
3. Realizar una aproximación empírica a
   las necesidades formativas del profesorado de Educación
   General Básica en ejercicio, contextualizado en el marco
   de un modelo para
   la formación en ejercicio del profesorado

Esta investigación fue de tipo descriptivo y
correlacional y sus principales resultados indican que las
variables del
bloque psicopedagógico proporcionan valores
medios de
necesidad formativa por encima de la zona neutra del continuo,
destacando entre otras la atención a alumnos con problemas de
aprendizaje,
las técnicas
de motivación
y la preparación para la investigación en el
aula.

La ordenación de las dimensiones
psicopedagógicas quedó de la siguiente
manera:

2. Investigación en el aula.
3. Evaluación.
4. Relación con el medio.
5. Conocimiento de alumnos.
6. Programación.
7. Metodología de recursos
   pedagógicos -de más a menos
   necesidad-.

La estructura
factorial obtenida para el conjunto de las variables del bloque
psicopedagógico confirman la adecuada distribución
de las variables

La investigación se realizó mediante un
cuestionario.
En la determinación de su contenido, dimensiones e
ítems confluyeron: a) un determinado modelo de profesor, b)
las experiencias curriculares de EGB, c) las demandas directas e
indirectas de los profesores y d) los estudios precedentes. Fue
formalizado como una escala de
valoración de 5 puntos con un total de 344 ítems
(variables repartidos en dos bloques psicopedagógico y de
contenido)

Para la aplicación de los cuestionarios fue
elegido el centro docente como unidad de referencia muestral. La
muestra
quedó configurada por un total de 72 centros de EGB de
Galicia, seleccionados aleatoriamente y diferenciados en función de
los criterios de provincia, régimen de enseñanza y lugar de
ubicación

González, Peiteado, Álvarez y
González (1990) en su trabajo titulado "Problemas docentes
y necesidades de formación del profesorado del ciclo
inicial de EGB" se plantean los siguientes objetivos:

1. Analizar las características personales y
   profesionales de los profesores del ciclo.
3. Estudiar los principales problemas que tienen en su
   práctica
   profesional.
4. Conocer sus necesidades de formación
   permanente.
5. Investigar su situación docente en
   función de la adscripción y del funcionamiento
   del equipo y
6. Aportar líneas de actuación en el
   rediseño y realización de los planes de
   formación permanente que lleven a una mayor calidad de
   la enseñanza

El estudio pretende abordar cuatro tipo de variables:
Variables de clasificación: personales (sexo y edad),
profesionales (experiencia docente, situación
administrativa, formación y práctica docente); 2)
Variables de problemas de docencia:
problemas de organización, planificación,
aprendizaje, relaciones, medición de resultados y
recuperación, formación y administrativos; 3)
Variables de formación inicial y permanente: necesidades
de formación, tipos de actividades y formación
inicial. 4) Variables de equipos docentes: profesores que
trabajan en el ciclo, tareas de los equipos, tipos de tareas y
adscripción al ciclo.

Los resultados se pueden agrupar en cuatro
rubros:

2. Características personales y profesionales:
   predominio de mujeres, edad media
   35-44 años, con una importante experiencia docente, con
   un aceptable nivel de formación permanente y con alguna
   información sobre aspectos relacionados
   con su trabajo.
3. Problemas en el desarrollo de su trabajo: los
   más importantes se dan en la esfera administrativa
   (sistema de
   provisión de plazas, falta de orientación y
   apoyo, provisionalidad de los no definitivos, etc.); en segundo
   lugar se sitúan los relativos a los alumnos y padres,
   seguidos por los estrictamente docentes y, por último,
   los referidos a equipamiento y recursos.
4. Características de su formación
   permanente: las necesidades más destacadas son de
   carácter psicopedagógico, sobre
   todo tratamiento de trastornos del habla y del lenguaje,
   técnicas activas para la enseñanza de las
   Matemáticas, metodología lectoescritora, tratamiento
   globalizado de las áreas de expresión y manejo y
   utilización de los recursos audiovisuales.
5. Funcionamiento de los equipos docentes y
   adscripción: la mayoría está realizando el
   ciclo completo y tienen intención de permanecer en
   él; consideran que el equipo de ciclo funciona
   aceptablemente. Es fundamental el plantearse desde las
   distintas instituciones implicadas una formación
   única del profesorado. En ella tanto la formación
   inicial como la de servicio
   deben ser dos momentos de una misma realidad

El universo de donde
se obtuvo la muestra se constituía por 526 docentes del
ciclo inicial de centros públicos y privados-concertados
del ámbito del CEP de Oviedo. Los cuestionarios
recolectados en total fueron 145.

La investigación desarrollada por el Ministerio
de Educación y Ciencia de España (1985) que tiene
por nombre "Informe sobre las
necesidades de perfeccionamiento y expectativas profesionales del
profesorado de EGB, BUP y FP de Gijón, España" se
plantea como objetivo central el consultar a los profesores de
EGB, BUP y FP sobre sus necesidades de perfeccionamiento y sus
expectativas intelectuales

Las variables que se analizan son las siguientes: la
valoración de los profesores de la profesión
docente; su opinión sobre los exámenes, la
planificación y las posibilidades de mejora de la
práctica docente; las etapas de la formación
profesional del profesorado; grado de participación y
valoración de las actividades de formación y/o
perfeccionamiento del profesorado; opinión sobre algunos
aspectos de estas actividades; opinión sobre algunos
aspectos de los Centros de Profesores; opinión sobre
distintas formas de colaboración entre colectivos de
profesores; actitud ante
la enseñanza

En los resultados se puede observar que los profesores
consultados se inclinan, en mayor medida, por la
realización de las actividades de perfeccionamiento de
forma voluntaria, preferentemente en horario de clase y con
sustituto a cargo de la
Administración. La mayoría citan como tema
principal de interés
para su perfeccionamiento la metodología específica
de la materia que
imparten. Entre los motivos que manifiestan para no participar en
actividades de perfeccionamiento están: cansancio
después del horario laboral y obligaciones
familiares, falta de asesoramiento y escaso apoyo de los
compañeros del centro para realizar experiencias
innovadoras en el aula, y reducción de tiempo libre y
obligaciones familiares para pertenecer a un grupo de
trabajo permanente promovido por un colectivo de
renovación pedagógica ajeno a su centro.

Las funciones que consideran que deben ser prioritarias
de un CEP son las de facilitar la difusión y el
intercambio educativo y proporcionar asesoramiento
pedagógico didáctico. El servicio que consideran
más necesario es el asesoramiento sobre temas
psicopedagógicos y de orientación escolar, seguido
del préstamo de libros,
diapositivas, vídeos y otros recursos didácticos.
La tercera parte de los profesores consultados estarían
dispuestos a formar parte de un grupo de trabajo. La
valoración que hacen de la oferta inicial de los centros
de profesores se puede considerar como bastante positiva, siendo
esta valoración mucho más positiva que la de otros
CEPs.

La muestra estuvo constituida por 100 profesores del CEP
de Gijón, los cuales fueron seleccionados de forma
aleatoria. El instrumento utilizado para la recolección de
la información fue un cuestionario autoadministrado, el
cual fue elaborado por la Subdirección de
Perfeccionamiento del Profesorado, asesorado por SOFEMASA y
distribuido a través de los directores de los Centros de
Perfeccionamiento del Profesorado.

Problema de
investigación

Con el propósito de apoyar los procesos de
planeación y desarrollo del postgrado en la
Universidad Pedagógica de Durango se decidió
realizar un estudio que permitiera reconocer las necesidades y
preferencias formativas con relación a estudios de
postgrado de los principales usuarios de la institución,
esto es, de los maestros de educación
básica.

Con base en esta intención central y tomando como
insumo los antecedentes encontrados en este campo, se
decidió concretar el problema de investigación en
las siguientes cuatro dimensiones de estudio: campos de estudio
de interés institucional, líneas temáticas,
periodicidad en las concentraciones de trabajo y
propósitos de formación para estudios de
postgrado.

Para establecer estas dimensiones no se tomaron en
cuenta, de manera directa, los antecedentes encontrados, ni los
modelos
teóricos esbozados en el marco
teórico, ya que el espíritu eminentemente
pragmático del estudio orientó a que el
establecimiento de la primer dimensión y por consecuencia
de la segunda, que serían los puntos centrales de la
investigación, se realizará a partir de los campos
de estudio definidos por el Consejo del Área de
Investigación como de interés para el desarrollo
institucional.

Estas dimensiones de estudio, a su vez, fueron
concretadas en las siguientes preguntas de
investigación:

¿Qué nivel de necesidad presentan los
maestros de educación básica con relación a
los campos de estudio y sus respectivas líneas
temáticas que son de interés institucional para la
UPD?

¿Qué nivel de preferencia presentan los
maestros de educación básica con relación a
la periodicidad de las concentraciones de trabajo y los
propósitos de formación para estudios de
postgrados?

¿Qué relación existe entre los
niveles de necesidad y preferencia mostrados por los maestros de
educación básica y sus variable
sociodemográficas (género,
edad, antigüedad en el servicio, nivel educativo de trabajo
y función que desempeña)?

Objetivos

Objetivo general:

IDENTIFICAR las necesidades formativas, en estudio de
postgrado, de los maestros de educación básica de
la ciudad de Durango.

Objetivos específicos

DETERMINAR el nivel de necesidad que presentan los
maestros de educación básica con relación a
los campos de estudio y sus respectivas líneas
temáticas que son de interés institucional para la
UPD.

DESTACAR el nivel de preferencia que presentan los
maestros de educación básica con relación a
la periodicidad de las concentraciones de trabajo y los
propósitos de formación para estudios de
postgrados?

ESTABLECER la relación que existe entre los
niveles de necesidad y preferencia mostrados por los maestros de
educación básica y sus variable
sociodemográficas (género, edad, antigüedad en
el servicio, nivel educativo de trabajo y función que
desempeña).

Justificación

La apertura indiscriminada de estudios de postgrado en
el área educativa, en el estado de
Durango, ha propiciado que el análisis que realiza para su
aceptación el Consejo Estatal para la Planeación de
la Educación
Superior (COEPES), centre su atención en la
identificación de las necesidades formativas a las cuales
pretenden impactar, ya que un hecho ineludible, que salta a la
vista, es que ninguna de las maestrías en educación
que empezaron a ofertarse desde la década pasada en el
estado de Durango realizó una detección de
necesidades formativas.

Esta situación ha provocado que exista una oferta
restringida y reiterativa con relación a estudios de
postgrado en el área de educación. Como se puede
observar en el cuadro No. 2 (vid infra), la oferta educativa de
estudios de maestría en el estado de Durango se compone de
10 programas académico, de los cuales solamente tres
corresponden a instituciones públicas (ByCENED, UPD e
IESEN).

Los 10 programas pueden ser identificados como estudios
de postgrado de perfeccionamiento profesional, por lo que se
puede afirmar que postgrados de perfeccionamiento docente o de
formación de investigadores no existen en el estado de
Durango.

Cuadro No. 1 Programas de maestría en
educación que se ofrecen en el estado de
Durango

Este análisis es congruente con la
afirmación de Méndez, Gutiérrez y Moreno
(1999), que al analizar la oferta educativa en el estado de
Durango afirman que el sistema
educativo estatal presta poca atención a los programas
relacionados con el campo de la educación. en lo referente
a las disciplinas que lo apoyan así como a las
especialidades de educación básica.

En este contexto, la Universidad Pedagógica de
Durango ha querido ser responsable con relación a la nueva
oferta educativa en estudios de postgrado y en ese sentido se
justifica plenamente la realización del presente estudio
que intenta conocer las necesidades formativas de los maestros de
educación básica; este conocimiento
permitirá diseñar una oferta educativa en materia
de postgrado que responda satisfactoriamente a las necesidades de
formación de sus usuarios.

MARCO TEÓRICO

Formación Docente

Cuando se habla de formación la primera idea que
surge al respecto tiene que ver con la posibilidad de adquirir
cierta forma para actuar o reflexionar sobre algo, pero
más allá de esta acepción, un tanto cuanto
tautológica, se hace necesario ofrecer una
definición más comprehensiva que ayude a los
propósitos de la investigación; así mismo,
se considera necesario agregar el adjetivo "profesional" y por
consecuencia enfocar el esfuerzo de definición a la idea
de "formación profesional".

Por formación profesional se entiende el proceso
de"ponerse en condiciones para ejercer prácticas
profesionales" (Ferry, 1997; 54). Estas condiciones presuponen
conocimientos, habilidades, representaciones, concepciones,
etc.

El desarrollo de estas condiciones suele explicarse en
un primer momento como el producto de
una dinámica de desarrollo
personal, sin embargo, un análisis al respecto conduce
a reconocer que "uno se forma sólo por la
mediación" (Ferry, 1997; 55). La mediación,
más allá de la perspectiva de Ferry y ubicada en
una postura vygotskiana, se puede entender como proceso
constitutivo de la forma del sujeto que se vehiculiza a
través de diversos agentes como pueden ser los maestros,
las lecturas, las experiencias colaborativas o en general las
relaciones directas o indirectas con los otros.

Esta idea, ubicada en el campo de lo educativo, conlleva
a reconocer a los maestros como los profesionales a los que se
orientaría dicho proceso formativo, por lo que cabe
hablar, a partir de este momento, específicamente de la
formación
docente.

Al tomar la definición esbozada anteriormente
para formación profesional se puede afirmar que la
formación docente es un proceso que consiste en ponerse en
condiciones para ejercer la docencia, siendo estas condiciones,
los conocimientos. las habilidades las representaciones, etc.
requeridas para el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

La atención de la presente investigación
se centra en el
conocimiento como una condición necesaria en la
formación del docente que lo pone en posición de
desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje que se
constituye en la actividad sustantiva del maestro de
educación básica.

Este tipo de conocimiento, en relación con la
práctica docente, puede ser explicado bajo la escala de
teorización propuesta por Ferry (1997) en cuatro niveles:
el nivel de la práctica, el nivel del conocimiento
técnico, el nivel praxiológico y el nivel
científico.

• Primer nivel: este nivel también es denominado
  como el nivel del hacer e ilustra un conocimiento referencial y
  empírico centrado precisamente en eso, "en el hacer".
  Este saber normalmente puede ser caracterizado como
  inmediatista.
• Segundo nivel: este nivel trasciende el saber
  referencial y empírico y se sitúa en un primer
  nivel de análisis, esto es en el "discurso
  sobre el hacer". Este discurso todavía es
  empírico pero trasciende el carácter referencial
  e inmediatista para producir un saber técnico que a
  través de modelos o
  esquemas puede ser aplicado a otras situaciones del quehacer
  docente.
• Tercer nivel: los niveles precedentes definen su
  naturaleza a
  partir de la respuesta que otorgan a una pregunta clave
  "¿cómo hacer?", pero en el caso del presente
  nivel esta pregunta es desplazada para dar paso a dos nuevas
  preguntas ¿qué hacer? y ¿para qué
  hacer?. Estas preguntas permiten situar la discusión en
  el nivel de la praxis,
  entendiendo por esta "la puesta en obra de diferentes operaciones en
  un contexto dado que es necesario analizar y en el que
  habrá que tomar decisiones referentes al plan de
  ejecución de lo que se hace" (Ferry, 1997; pp.
  77-78)

Este nivel puede ser considerado en términos
estrictos, como el nivel donde inicia el proceso de
teorización.

? Cuarto nivel: en este nivel el saber intenta dar
respuesta a preguntas como las siguientes ¿qué
sucede con los sistemas a los
que pertenecemos cuando emprendemos acciones?,
¿cuáles son las estructuras de
los sistemas en cuestión? y ¿cuáles son los
procesos que se desarrollan en el campo de acción?; las respuestas a estas preguntas
trascienden el conocimiento sobre el hacer para situarse en otros
planos como los serían el socioinstitucional, el grupal,
el interrelacional maestro-alumnos, etc.

Este nivel conduce a las denominadas ciencias de la
educación y su conocimiento se centra en aspectos
sistémicos que trascienden el de la
acción.

Necesidades de formación

La detección o análisis de necesidades de
formación ha estado, normalmente, orientada a la
deficiencia, esto es, ha sido diseñada para identificar y
analizar deficiencias existentes o discrepancias en el desempeño. Esta perspectiva de deficiencia
está por definición centrada en el presente. En
líneas generales, desde este planteamiento, muchos autores
coinciden en definir necesidad formativa en forma de
ecuación (Mager y Pipe, 1970 y Dipboye, 1994 en Agut,
2003):

Necesidad formativa = desempeño
deseado – desempeño presente o actual

Bajo este planteamiento un programa formativo se
diseña para cubrir o satisfacer el hueco, vacío o
discrepancia entre el desempeño actual y el deseado o
esperado. Cuando menor es el desempeño actual con
relación al estándar, mayor es la necesidad
formativa que se genera. Por tanto, el objetivo de cualquier
análisis o detección de necesidades es averiguar
qué programas de formación son necesarios para
resolver los déficits en el desempeño.

Autores como Regalbuto y. Bee y Bee (citados en Agut,
2003) se alinean bajo esta perspectiva y reafirman el
carácter de discrepancia de la necesidad de
formación, sin embargo, no ofrecen una definición
clara de los elementos que en ella incluyen.

No obstante ser éste el modelo más
extendido para analizar necesidades formativas, ha recibido
numerosas críticas. Entre las más reseñables
se encuentran las realizadas por Ford y Kraiger (1995) quienes
critican el carácter reduccionista del modelo
(consideración de las tareas de forma independiente) y su
focalización en conductas explícitas o
desempeño, más que en el proceso en
sí.

Actualmente se está ampliando la
comprensión de necesidad de formación al entender
la formación no como un mero instrumento correctivo que
supla ciertas carencias sino como una oportunidad. Dentro de este
enfoque, se aglutinan puntos de vista que coinciden en la
conveniencia de la complementariedad de la perspectiva orientada
a la deficiencia y la orientada a la oportunidad, bajo esta
última perspectiva se enfatiza la urgencia de ampliar el
concepto de
necesidad de formación con el objetivo de apresar todas
circunstancias que se dan y que se darán en el puesto de
trabajo en un futuro más o menos
próximo.

Una perspectiva de deficiencia está por
definición centrada en el presente. La evaluación
de necesidades orientada a la oportunidad está orientada
al futuro, identificando vacíos en el desempeño que
probablemente ocurran en el futuro e implementando proactivamente
soluciones
para prevenirlas.

Boydell y Leary (en Agut, 2003) proponen que la
necesidad formativa no debe ceñirse sólo al momento
actual, sino que debe considerar los cambios futuros. Así,
a la hora de identificar necesidades de formación hay que
recoger información tanto referida al momento presente
como información sobre cambios futuros. Sin embargo, estos
autores pese a enfatizar el importante paso que puede constituir
el ampliar el concepto de necesidad formativa, no desarrollan un
concepto claro de necesidad formativa proactiva.

En definitiva, pese a haber recibido críticas por
su carácter muchas veces reduccionista, el planteamiento
tradicional sobre necesidad formativa centrado en el
déficit continua siendo el más extendido y
utilizado, por lo que será el empleado en el presente
estudio.

¿Qué deben conocer los
profesores?

1.- La perspectiva del aprendizaje docente.

Desde la aparición de las obras de Shulman (1986)
o Schön (1992) en las que estos autores llamaron la
atención acerca de que la enseñanza no era una
actividad técnica, sino que se regía por un tipo de
conocimiento ligado a la práctica, se han realizado
diversas investigaciones
en el campo de la formación del profesorado
pudiéndose identificar dos tipos de trabajos: aquellos que
pretenden describir qué conocen los profesores (tipos de
conocimiento, forma de adquisición) y aquellos otros que
buscan determinar qué deben conocer los profesores para
enseñar de manera eficaz,

En esta última línea de discurso se
sitúan Ball y Cohen (citados por Marcelo, 2002) cuando
plantean los conocimientos que los profesores deberían
poseer:

1. Deberían comprender bien la materia que
enseñan. Necesitan comprender con detenimiento el
contenido, así como la forma en que éste se
conecta con la vida cotidiana para resolver
problemas.

2. Además de conocer la materia que
enseñan, los profesores deben conocer acerca de los
alumnos, cómo son, qué les interesará,
etc.

3. Los profesores necesitan aprender que conocer a los
alumnos no es simplemente conocer a alumnos individualmente.
Debido a que los profesores enseñan a alumnos de
procedencia muy diversa deben conocer acerca de las diferencias
culturales, incluyendo el lenguaje,
clase social, familia y
comunidad.

4. Los profesores necesitan también conocer
sobre didáctica, modelos de enseñanza,
así como sobre la cultura del
aula.

Una de las aportaciones que siguen siendo utilizadas
para comprender el conocimiento de los profesores es la
desarrollada por Grossman (citado por Marcelo, 2002) que
caracterizó el conocimiento de la siguiente
forma:

En primer lugar, Grossman (citado por Marcelo, 2002)
destaca la necesidad de que los profesores posean un conocimiento
pedagógico general, relacionado con la enseñanza,
con sus principios
generales, con el aprendizaje y los alumnos, así como con
el tiempo de aprendizaje académico, el tiempo de espera,
la enseñanza en pequeños grupos, la
gestión de clase, etc. También incluye el
conocimiento sobre técnicas didácticas, estructura
de las clases, planificación de la enseñanza,
teorías
del desarrollo
humano, procesos de planificación curricular,
evaluación, cultura social e influencias del contexto en
la enseñanza, historia y filosofía
de la educación, aspectos legales de la educación,
etc.

Junto al conocimiento pedagógico, los profesores
han de poseer conocimiento de la materia que enseñan.
Saber sobre la asignatura que enseñamos, tener un manejo
fluido de la disciplina que
impartimos es una zona ineludible del oficio docente.

Cuando el formador no posee conocimientos adecuados de
la estructura de la disciplina que está enseñando,
puede representar erróneamente el contenido a los alumnos.
El conocimiento que los formadores poseen del contenido a
enseñar también influye en el qué y el
cómo enseñan.

El Conocimiento del Contenido incluye diferentes
componentes, de los cuales dos son los más
representativos: conocimiento sintáctico y
sustantivo.

El Conocimiento Sustantivo se constituye con la
información, las ideas y los tópicos a conocer, es
decir, el cuerpo de conocimientos generales de una materia, los
conceptos específicos, definiciones, convenciones, y
procedimientos. Este conocimiento es importante en
la medida en que determina lo que los profesores van a
enseñar y desde qué perspectiva lo harán. El
Conocimiento Sintáctico del contenido completa al
anterior, y se encarna en el dominio que tiene
el formador de los paradigmas de
investigación en cada disciplina, del conocimiento en
relación con cuestiones como la validez, tendencias,
perspectivas e investigación en el campo de su
especialidad. En Matemática, sería la
distinción entre convención y construcción lógica;
en Historia incluiría las diferentes perspectivas de
interpretación de un mismo fenómeno;
en Ciencias
Naturales, el conocimiento sobre el empirismo y el
método de
investigación científica,
etc.

El Conocimiento Didáctico del Contenido aparece
como un elemento central de los saberes del formador. Representa
la combinación adecuada entre el conocimiento de la
materia a enseñar y el conocimiento pedagógico y
didáctico referido a cómo enseñarla. En los
últimos años, se ha venido trabajando en diferentes
contextos educativos para clarificar cuáles son los
componentes de este tipo de conocimiento profesional de la
enseñanza.

El Conocimiento Didáctico del Contenido, como
línea de investigación, representa la confluencia
de esfuerzos de investigadores didácticos con
investigadores de materias específicas preocupados por la
formación del profesorado. El Conocimiento
Didáctico del Contenido dirige a un debate en
relación con la forma de organización y de
representación del conocimiento, a través de
analogías y metáforas. Plantea la necesidad de que
los profesores en formación adquieran un conocimiento
experto del contenido a enseñar, para que puedan
desarrollar una enseñanza que propicie la
comprensión de los alumnos.

Un cuarto componente del conocimiento que han de
adquirir los formadores y los profesores, radica en el
dónde y a quién se enseña. Los profesores
han de adaptar su conocimiento general de la materia a los
alumnos y a las condiciones particulares de la escuela. Yinger
(citado por Marcelo, 2002) ha planteado la dimensión
ecológica del conocimiento, entendiendo que el
conocimiento no existe en los individuos, sino en las relaciones
que se producen entre estos y el ambiente en que se desarrollan.
La vida del aula, en este sentido está constituida por los
sistemas culturales, físicos, sociales, históricos,
y personales, que existen tanto dentro como fuera de la clase
[…] La responsabilidad del profesor en la clase consiste
en comprender las conversaciones que están ocurriendo
dentro y entre todos los sistemas y reconocer cuáles son
apropiados para la actividad de la clase. El profesor
actúa como guía y sujeto que traslada la
estructura, la acción, y la información incluida en
cada sistema.

2.- La perspectiva de la política educativa
neoliberal.

El año de 1982, al iniciar el sexenio de Miguel
de la Madrid
Hurtado, es considerado como el principio del modelo neoliberal
en educación, sin embargo, su verdadera
entronización en las políticas
educativas nacionales se identifica con la firma del Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación
Básica en 1992.

El modelo educativo neoliberal, vigente en este momento,
tiene como sus principales ideas fuerza:

2. la evaluación de los logros
   educativos,
3. la rendición de cuentas,
4. la participación social en el sector
   escolar,
5. la federalización del sistema educativo
   nacional,
6. la educación basada en normas de
   competencias,
   y
7. la actualización de docentes.

En el campo de la formación y el desarrollo
profesional de los docentes se evidencia una visión
instrumentalista que restringe los procesos formativos a la
adquisición de competencias y saberes didácticos
limitados al enfoque curricular oficial, bajo el pretexto de
"unificar los esfuerzos para mejorar las prácticas
educativas de los profesores" (SEP, 2003; p.9).

Bajo este enfoque cabe preguntarse ¿qué
conocimientos debe tener un profesor para su mejor
desempeño?

En primer lugar, con relación al desarrollo de
habilidades intelectuales específicas, al hábito de
la lectura, la
lectura
comprensiva, la capacidad para expresarse y la habilidad para
plantear y resolver problemas, es

deseable que el profesor cuente con conocimientos
sobre el uso de recursos de apoyo a la enseñanza
(impresos, audiovisuales e informáticos), para poner a
los alumnos en contacto con fuentes de
información diferentes a los libros de texto,
fomentar la búsqueda de conocimientos y desarrollar su
habilidad en el análisis y síntesis
de la información (SEP, 2003; p.14).

En segundo lugar el maestro requiere tener un dominio
suficiente de los contenidos de enseñanza de la
educación básica,

El dominio suficiente de los contenidos alude al
conocimiento del profesor sobre las relaciones que existen
entre los contenidos de una misma asignatura y con las
asignaturas de un grado escolar específico, así
como la secuencia y el nivel de profundidad con que deben
estudiarse en los distintos grados o niveles educativos,
tomando en cuenta las características de desarrollo del
niño y del adolescente (ibid; p. 15).

En tercer lugar, con relación al dominio de
competencias didácticas, el maestro debe
conocer

Los enfoques con los cuales se propone enseñar
cada asignatura, de acuerdo con su naturaleza y con las
posibilidades que presentan los niños
y los adolescentes
en su desarrollo cognitivo, físico y afectivo; se
requiere así mismo, que conozcan y apliquen distintas
estrategias y formas de evaluación sobre el proceso
educativo que les permitan valorar efectivamente el aprendizaje
de los alumnos y la calidad de su desempeño docente,
para que, a partir de los resultados, modifiquen sus
procedimientos didácticos (ibidem).

En cuarto lugar, con relación a las experiencias
de aprendizaje, el maestro debe conocer "el desarrollo evolutivo
de los alumnos: cómo piensan, y se comportan, qué
persiguen, qué encuentran interesantes, qué es lo
que ya saben y cuáles son los conceptos que les plantean
dificultades en determinados campos del saber y a ciertas
edades"(ibid; p.16); paralelo a este tipo de conocimiento el
maestro debe conocer los factores que determinan la diversidad
entre sujetos, como es el caso de: la cultura, el lenguaje,
la familia, la
comunidad, el género, la experiencia escolar previa, las
capacidades intelectuales, las estrategias de aprendizaje,
etc.

En síntesis, bajo la óptica
de la Secretaría de Educación Pública, un
maestro debe contar con conocimientos suficientes de lo que va a
enseñar (rubro dos: contenidos de enseñanza) y de
cómo promover su aprendizaje (rubro uno: recursos de apoyo
a la enseñanza; rubro tres: enfoque curricular y
evaluación; rubro cuatro: el alumno).

Teóricamente este enfoque se identifica con las
corrientes cognitivas en educación que privilegian el
aprender a aprender como eje central de la actuación
docente, término, este último, que es utilizado en
el Programa Nacional de Educación (Poder
Ejecutivo Federal, 2001).

METODOLOGÍA

Modelo

Para abordar el estudio de las necesidades formativas de
los maestros de educación básica con
relación a los estudios de postgrado se construyó
un modelo tridimensional con las siguientes
características:

• Centrado en las necesidades sentidas por los propios
  beneficiarios de los procesos de formación (Kaufman,
  2000).
• De marcha inductiva (Kaufman, 2000) por no apoyarse
  en algún modelo teórico de formación y
  tomar como base las orientaciones institucionales establecidas
  en la Universidad Pedagógica de Durango.
• Con orientación a la deficiencia (vid supra)
  (Agut, 2003).

Tipo de estudio

El tipo de estudio desarrollado se puede considerar
exploratorio por su nivel de estructuración y
descriptivo-correlacional por su nivel de medición
(Namakforoosh, 2002).

"Los estudios exploratorios se
efectúan, normalmente, cuando el objetivo es examinar un
tema o problema de investigación poco estudiado o que no
ha sido abordado antes" (Hernández,1998; p. 58)

MODELO
METODOLÓGICO

Los estudios exploratorios pueden servir para los
siguientes propósitos:

• Formular problemas para estudios más
  precisos.
• Establecer prioridades para futuras
  investigaciones.
• Recopilar información acerca de un problema
  que luego se dedica a un estudio especializado.
• Aumentar el conocimiento respecto al
  problema.
• Aclarar conceptos. (Namakforoosh, 2002; p.
  90)

Estos cinco propósitos son pertinentes y
necesarios en el caso del presente objeto de estudio: las
necesidades formativas, en estudios de postgrado, de los maestros
de educación básica.

Con la idea de avanzar en el estudio de este campo y
superar una visión eminentemente descriptiva, se
decidió realizar un estudio correlacional, "este tipo de
estudios tienen como propósito medir el grado de
relación que existe entre dos o más conceptos o
variables (en un contexto particular)" (Hernández,1998; p.
62)

La utilidad y el
propósito principal de los estudios correlacionales es
conocer el comportamiento
de una variable a partir del conocimiento de otras variables que
se relacionan con ella.

Técnica e instrumento utilizados en la
recolección de la información

En primer lugar, hay que señalar que existen toda
una serie de técnicas para recoger información
sobre las necesidades de formación. En este sentido,
Steadham (en Llorens, 2003) desarrolló un listado de
ventajas y desventajas de varias técnicas que pueden
utilizarse para este fin.

El análisis realizado determinó que la
técnica a utilizar fuera la encuesta y el
instrumento fuera el cuestionario, por ser uno de los que mayores
ventajas reporta, como se puede observar en el siguiente
listado:

• Es relativamente simple y barato.
• Permite la entrada e interacción de un conjunto de individuos,
  cada uno con sus propias perspectivas sobre las necesidades del
  área, grupo, etc.
• Establece líneas de comunicación entre
  los participantes del proceso.
• Son una fuente excelente de información para
  descubrir y clarificar necesidades normativas.
• Proporcionan información actual.
• Están disponibles fácilmente y son
  aptos para ser revisados por el grupo de clientes.
• Permite la síntesis de diferentes puntos de
  vista inmediatamente.
• Se basa en las percepciones de aquellos que tienden a
  ver las necesidades de formación desde su propia
  perspectiva individual u organizacional (Llorens, 2003; pg.
  7)

El cuestionario (alfa de cronbach .80) fue
diseñado con 42 items (ver anexo uno) distribuidos de la
siguiente manera:

• Primera sección (alfa de cronbach .75) de 5
  items con escalamiento tipo Lickert para abordar la
  dimensión "campos de estudio".
• Segunda Sección (alfa de cronbach .78) de 27
  items para abordar la dimensión "líneas
  temáticas".
• Tercera Sección (alfa de cronbach .83) de 4
  items con escalamiento tipo Lickert para abordar la
  dimensión "periodicidad de las sesiones de
  trabajo".
• Cuarta Sección (alfa de cronbach .84) de 6
  items con escalamiento tipo Lickert para abordar la
  dimensión "propósitos de
  formación".

Por otra parte, el Background estuvo constituido por las
variables sociodemográficas estudiadas.

Sujetos de la
investigación

Se realizó un muestreo por
conglomerado en dos etapas (Scheaffer, Mendenhall y Ott, 1987)
que permitió recolectar un total de 223 cuestionarios en
32 instituciones educativas (12 Jardines de Niños, 10
Escuelas Primarias, Tres Escuelas Secundarias, Cuatro
Telesecundarias y Tres Unidades de Servicio de Apoyo a la Escuela
Regular)

La distribución de los sujetos de la
investigación, según las variables
sociodemográficas estudiadas, fue la siguiente:

SEXO

EDAD

ANTIGÜEDAD

NIVEL EDUCATIVO

 FUNCIÓN

Tiempo

La investigación se realizó
del mes de marzo al mes de diciembre del 2003; La
aplicación del cuestionario se llevó a cabo durante
los meses de septiembre y octubre.

RESULTADOS

Presentación de
resultados:

Los resultados obtenidos en los items
correspondientes a la dimensión de análisis
denominada "campos de estudio" fueron los siguientes:

 PRÁCTICA DOCENTE

 CURRÍCULUM

GESTIÓN INSTITUCIONAL

EVALUACIÓN EDUCATIVA