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Necesidades formativas en estudios de postgrado de los maestros de educación básica

Enviado por tbarraza



Partes: 1, 2, 3

  1. Marco teórico
  2. Metodología
  3. Resultados
  4. Conclusiones
  5. Lista de referencias
  6. Anexos

INTRODUCCIÓN

El desarrollo de los estudios de postgrado en México ha ocasionado, en las últimas décadas, una preocupación creciente sobre el nivel de calidad de los programas que se ofertan en el país (Moreno, 2003), en ese sentido el Congreso Nacional de Postgrado (2002) realizado en la ciudad de Morelia definió las áreas problemáticas que en este momento están presentes en el desarrollo del postgrado nacional:

  1. La calidad: este problema se evidencia principalmente en la planta docente, ya que en la mayoría de los casos no se cuenta con el personal que cubra el perfil académico deseado.
  2. La pertinencia: esta área remite al hecho de que la mayoría de los programas no identifican claramente las necesidades de formación a las que pretenden responder.
  3. La competitividad: en ese sentido son pocos los programas que sitúan su proceso de formación en el ambiente competitivo al que conduce ineludiblemente el proceso de globalización económica en el que México se encuentra inserto.
  4. La eficiencia terminal: en este punto se considera relevante la permanencia y titulación de los estudiantes que ingresan a un programa de postgrado, pero desafortunadamente, sobre todo en este último aspecto, los resultados siguen siendo pobres.
  5. La distribución de la oferta de postgrado: cabe mencionar que existe un fuerte desequilibrio en la concentración de los estudios de postgrado, ya que una tercera parte de esta oferta se sitúa exclusivamente en la capital del país.
  6. La vinculación con el mercado de trabajo: en este aspecto la formación en estudios de postgrado, aún en los de corte profesionalizante, evidencia un divorcio con el contexto laboral donde los egresados van a insertarse o a regresar a trabajar

Estos problemas son tomados en cuenta por la Universidad Pedagógica de Durango al momento de pensar en la apertura de nuevos programas de formación en el área de postgrado, sobre todo los referidos a la calidad, la pertinencia y la eficiencia terminal.

En el caso específico de la pertinencia, se considera indispensable realizar la detección de necesidades formativas en los usuarios potenciales con el objetivo de diseñar programas de formación que respondan en esencia a esas necesidades. En ese sentido se realiza la presente investigación que tiene por objetivo central:

IDENTIFICAR las necesidades formativas, en estudio de postgrado, de los maestros de educación básica de la ciudad de Durango.

Antecedentes

La revisión de literatura permitió reconocer que la detección de necesidades formativas constituye una de las actividades centrales del campo de la gestión de recursos humanos y por lo tanto forma parte integral de los servicios de consultoría empresarial (v. gr. Centro Superior de Formación Empresarial).

Esta situación se refleja en la bibliografía que existe en el campo (v. gr. Agut, 2003) y es debido a que en un entorno empresarial en constante cambio, especialmente por los nuevos procesos de producción y las nuevas tecnologías, las necesidades de formación y desarrollo constituyen un factor básico en la evolución de las organizaciones.

La detección de las necesidades formativas en el contexto de la empresa se centra en los factores que influyen en dichas necesidades, como pueden ser el estilo de dirección, el tamaño y forma de la empresa, las actitudes de directivos y empleados, y la dirección en la que avanza la empresa. También se abordan estudios sobre el modo en el que los miembros del departamento de formación desempeñan sus funciones, y cómo esas funciones inciden en las estrategias formativas y de desarrollo, y por extensión, en los enfoques de los análisis de necesidades (Institute for Personnel Development, 2001).

En el campo de la educación fue posible localizar dos tipos de antecedentes: directos e indirectos. Entre los primeros se encuentran los trabajos de Montero (1985), de González, Peiteado, Álvarez y González (1990) y del Ministerio de Educación y Ciencia de España (1985) mientras que entre los segundos se encuentran la revisión de literatura realizada por Marcelo (2002) sobre el aprendizaje docente y el estado del arte elaborado por Messina (2000) sobre la formación de docentes.

Sobra decir que los antecedentes que revisten importancia para la presente investigación son aquellos denominados como directos y que a continuación se presentan.

Montero (1985) en su trabajo titulado "Alternativas de futuro para el perfeccionamiento y especialización del profesorado de EGB" se plantea los siguientes objetivos:

  1. Conocer las características de la formación en ejercicio del profesorado de EGB español en la doble vertiente de su planificación y desarrollo.
  2. Realizar una aproximación empírica a las necesidades formativas del profesorado de Educación General Básica en ejercicio, contextualizado en el marco de un modelo para la formación en ejercicio del profesorado

Esta investigación fue de tipo descriptivo y correlacional y sus principales resultados indican que las variables del bloque psicopedagógico proporcionan valores medios de necesidad formativa por encima de la zona neutra del continuo, destacando entre otras la atención a alumnos con problemas de aprendizaje, las técnicas de motivación y la preparación para la investigación en el aula.

La ordenación de las dimensiones psicopedagógicas quedó de la siguiente manera:

  1. Investigación en el aula.
  2. Evaluación.
  3. Relación con el medio.
  4. Conocimiento de alumnos.
  5. Programación.
  6. Metodología de recursos pedagógicos -de más a menos necesidad-.

La estructura factorial obtenida para el conjunto de las variables del bloque psicopedagógico confirman la adecuada distribución de las variables

La investigación se realizó mediante un cuestionario. En la determinación de su contenido, dimensiones e ítems confluyeron: a) un determinado modelo de profesor, b) las experiencias curriculares de EGB, c) las demandas directas e indirectas de los profesores y d) los estudios precedentes. Fue formalizado como una escala de valoración de 5 puntos con un total de 344 ítems (variables repartidos en dos bloques psicopedagógico y de contenido)

Para la aplicación de los cuestionarios fue elegido el centro docente como unidad de referencia muestral. La muestra quedó configurada por un total de 72 centros de EGB de Galicia, seleccionados aleatoriamente y diferenciados en función de los criterios de provincia, régimen de enseñanza y lugar de ubicación

González, Peiteado, Álvarez y González (1990) en su trabajo titulado "Problemas docentes y necesidades de formación del profesorado del ciclo inicial de EGB" se plantean los siguientes objetivos:

  1. Analizar las características personales y profesionales de los profesores del ciclo.
  2. Estudiar los principales problemas que tienen en su práctica profesional.
  3. Conocer sus necesidades de formación permanente.
  4. Investigar su situación docente en función de la adscripción y del funcionamiento del equipo y
  5. Aportar líneas de actuación en el rediseño y realización de los planes de formación permanente que lleven a una mayor calidad de la enseñanza

El estudio pretende abordar cuatro tipo de variables: Variables de clasificación: personales (sexo y edad), profesionales (experiencia docente, situación administrativa, formación y práctica docente); 2) Variables de problemas de docencia: problemas de organización, planificación, aprendizaje, relaciones, medición de resultados y recuperación, formación y administrativos; 3) Variables de formación inicial y permanente: necesidades de formación, tipos de actividades y formación inicial. 4) Variables de equipos docentes: profesores que trabajan en el ciclo, tareas de los equipos, tipos de tareas y adscripción al ciclo.

Los resultados se pueden agrupar en cuatro rubros:

  1. Características personales y profesionales: predominio de mujeres, edad media 35-44 años, con una importante experiencia docente, con un aceptable nivel de formación permanente y con alguna información sobre aspectos relacionados con su trabajo.
  2. Problemas en el desarrollo de su trabajo: los más importantes se dan en la esfera administrativa (sistema de provisión de plazas, falta de orientación y apoyo, provisionalidad de los no definitivos, etc.); en segundo lugar se sitúan los relativos a los alumnos y padres, seguidos por los estrictamente docentes y, por último, los referidos a equipamiento y recursos.
  3. Características de su formación permanente: las necesidades más destacadas son de carácter psicopedagógico, sobre todo tratamiento de trastornos del habla y del lenguaje, técnicas activas para la enseñanza de las Matemáticas, metodología lectoescritora, tratamiento globalizado de las áreas de expresión y manejo y utilización de los recursos audiovisuales.
  4. Funcionamiento de los equipos docentes y adscripción: la mayoría está realizando el ciclo completo y tienen intención de permanecer en él; consideran que el equipo de ciclo funciona aceptablemente. Es fundamental el plantearse desde las distintas instituciones implicadas una formación única del profesorado. En ella tanto la formación inicial como la de servicio deben ser dos momentos de una misma realidad

El universo de donde se obtuvo la muestra se constituía por 526 docentes del ciclo inicial de centros públicos y privados-concertados del ámbito del CEP de Oviedo. Los cuestionarios recolectados en total fueron 145.

La investigación desarrollada por el Ministerio de Educación y Ciencia de España (1985) que tiene por nombre "Informe sobre las necesidades de perfeccionamiento y expectativas profesionales del profesorado de EGB, BUP y FP de Gijón, España" se plantea como objetivo central el consultar a los profesores de EGB, BUP y FP sobre sus necesidades de perfeccionamiento y sus expectativas intelectuales

Las variables que se analizan son las siguientes: la valoración de los profesores de la profesión docente; su opinión sobre los exámenes, la planificación y las posibilidades de mejora de la práctica docente; las etapas de la formación profesional del profesorado; grado de participación y valoración de las actividades de formación y/o perfeccionamiento del profesorado; opinión sobre algunos aspectos de estas actividades; opinión sobre algunos aspectos de los Centros de Profesores; opinión sobre distintas formas de colaboración entre colectivos de profesores; actitud ante la enseñanza

En los resultados se puede observar que los profesores consultados se inclinan, en mayor medida, por la realización de las actividades de perfeccionamiento de forma voluntaria, preferentemente en horario de clase y con sustituto a cargo de la Administración. La mayoría citan como tema principal de interés para su perfeccionamiento la metodología específica de la materia que imparten. Entre los motivos que manifiestan para no participar en actividades de perfeccionamiento están: cansancio después del horario laboral y obligaciones familiares, falta de asesoramiento y escaso apoyo de los compañeros del centro para realizar experiencias innovadoras en el aula, y reducción de tiempo libre y obligaciones familiares para pertenecer a un grupo de trabajo permanente promovido por un colectivo de renovación pedagógica ajeno a su centro.

Las funciones que consideran que deben ser prioritarias de un CEP son las de facilitar la difusión y el intercambio educativo y proporcionar asesoramiento pedagógico didáctico. El servicio que consideran más necesario es el asesoramiento sobre temas psicopedagógicos y de orientación escolar, seguido del préstamo de libros, diapositivas, vídeos y otros recursos didácticos. La tercera parte de los profesores consultados estarían dispuestos a formar parte de un grupo de trabajo. La valoración que hacen de la oferta inicial de los centros de profesores se puede considerar como bastante positiva, siendo esta valoración mucho más positiva que la de otros CEPs.

La muestra estuvo constituida por 100 profesores del CEP de Gijón, los cuales fueron seleccionados de forma aleatoria. El instrumento utilizado para la recolección de la información fue un cuestionario autoadministrado, el cual fue elaborado por la Subdirección de Perfeccionamiento del Profesorado, asesorado por SOFEMASA y distribuido a través de los directores de los Centros de Perfeccionamiento del Profesorado.

Problema de investigación

Con el propósito de apoyar los procesos de planeación y desarrollo del postgrado en la Universidad Pedagógica de Durango se decidió realizar un estudio que permitiera reconocer las necesidades y preferencias formativas con relación a estudios de postgrado de los principales usuarios de la institución, esto es, de los maestros de educación básica.

Con base en esta intención central y tomando como insumo los antecedentes encontrados en este campo, se decidió concretar el problema de investigación en las siguientes cuatro dimensiones de estudio: campos de estudio de interés institucional, líneas temáticas, periodicidad en las concentraciones de trabajo y propósitos de formación para estudios de postgrado.

Para establecer estas dimensiones no se tomaron en cuenta, de manera directa, los antecedentes encontrados, ni los modelos teóricos esbozados en el marco teórico, ya que el espíritu eminentemente pragmático del estudio orientó a que el establecimiento de la primer dimensión y por consecuencia de la segunda, que serían los puntos centrales de la investigación, se realizará a partir de los campos de estudio definidos por el Consejo del Área de Investigación como de interés para el desarrollo institucional.

Estas dimensiones de estudio, a su vez, fueron concretadas en las siguientes preguntas de investigación:

¿Qué nivel de necesidad presentan los maestros de educación básica con relación a los campos de estudio y sus respectivas líneas temáticas que son de interés institucional para la UPD?

¿Qué nivel de preferencia presentan los maestros de educación básica con relación a la periodicidad de las concentraciones de trabajo y los propósitos de formación para estudios de postgrados?

¿Qué relación existe entre los niveles de necesidad y preferencia mostrados por los maestros de educación básica y sus variable sociodemográficas (género, edad, antigüedad en el servicio, nivel educativo de trabajo y función que desempeña)?

Objetivos

Objetivo general:

IDENTIFICAR las necesidades formativas, en estudio de postgrado, de los maestros de educación básica de la ciudad de Durango.

Objetivos específicos

DETERMINAR el nivel de necesidad que presentan los maestros de educación básica con relación a los campos de estudio y sus respectivas líneas temáticas que son de interés institucional para la UPD.

DESTACAR el nivel de preferencia que presentan los maestros de educación básica con relación a la periodicidad de las concentraciones de trabajo y los propósitos de formación para estudios de postgrados?

ESTABLECER la relación que existe entre los niveles de necesidad y preferencia mostrados por los maestros de educación básica y sus variable sociodemográficas (género, edad, antigüedad en el servicio, nivel educativo de trabajo y función que desempeña).

Justificación

La apertura indiscriminada de estudios de postgrado en el área educativa, en el estado de Durango, ha propiciado que el análisis que realiza para su aceptación el Consejo Estatal para la Planeación de la Educación Superior (COEPES), centre su atención en la identificación de las necesidades formativas a las cuales pretenden impactar, ya que un hecho ineludible, que salta a la vista, es que ninguna de las maestrías en educación que empezaron a ofertarse desde la década pasada en el estado de Durango realizó una detección de necesidades formativas.

Esta situación ha provocado que exista una oferta restringida y reiterativa con relación a estudios de postgrado en el área de educación. Como se puede observar en el cuadro No. 2 (vid infra), la oferta educativa de estudios de maestría en el estado de Durango se compone de 10 programas académico, de los cuales solamente tres corresponden a instituciones públicas (ByCENED, UPD e IESEN).

Los 10 programas pueden ser identificados como estudios de postgrado de perfeccionamiento profesional, por lo que se puede afirmar que postgrados de perfeccionamiento docente o de formación de investigadores no existen en el estado de Durango.

Denominación del programa

Institución

Régimen

Maestría en Ciencias de la Educación

Universidad del Valle del Guadiana

Privado

Maestría en Planeación y Desarrollo Educativo

Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado

Público

Maestría en Educación Media Superior y Universitaria

Universidad Autónoma España de Durango

Privado

Maestría en Administración Educativa

Universidad Autónoma España de Durango

Privado

Maestría en Educación

Universidad Autónoma de Durango

Privado

Maestría en Comunicación Educativa

Universidad Autónoma de Durango

Privado

Maestría en Educación

Instituto Universitario Anglo Español

Privado

Maestría en Orientación Educativa

Universidad Tecnológica José Vasconcelos

Privado

Maestría en Gestión Pedagógica

Instituto de Estudios Superiores en Educación Normal

Público

Maestría en Educación

Universidad Pedagógica de Durango

Público

Cuadro No. 1 Programas de maestría en educación que se ofrecen en el estado de Durango

Este análisis es congruente con la afirmación de Méndez, Gutiérrez y Moreno (1999), que al analizar la oferta educativa en el estado de Durango afirman que el sistema educativo estatal presta poca atención a los programas relacionados con el campo de la educación. en lo referente a las disciplinas que lo apoyan así como a las especialidades de educación básica.

En este contexto, la Universidad Pedagógica de Durango ha querido ser responsable con relación a la nueva oferta educativa en estudios de postgrado y en ese sentido se justifica plenamente la realización del presente estudio que intenta conocer las necesidades formativas de los maestros de educación básica; este conocimiento permitirá diseñar una oferta educativa en materia de postgrado que responda satisfactoriamente a las necesidades de formación de sus usuarios.

MARCO TEÓRICO

Formación Docente

Cuando se habla de formación la primera idea que surge al respecto tiene que ver con la posibilidad de adquirir cierta forma para actuar o reflexionar sobre algo, pero más allá de esta acepción, un tanto cuanto tautológica, se hace necesario ofrecer una definición más comprehensiva que ayude a los propósitos de la investigación; así mismo, se considera necesario agregar el adjetivo "profesional" y por consecuencia enfocar el esfuerzo de definición a la idea de "formación profesional".

Por formación profesional se entiende el proceso de"ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales" (Ferry, 1997; 54). Estas condiciones presuponen conocimientos, habilidades, representaciones, concepciones, etc.

El desarrollo de estas condiciones suele explicarse en un primer momento como el producto de una dinámica de desarrollo personal, sin embargo, un análisis al respecto conduce a reconocer que "uno se forma sólo por la mediación" (Ferry, 1997; 55). La mediación, más allá de la perspectiva de Ferry y ubicada en una postura vygotskiana, se puede entender como proceso constitutivo de la forma del sujeto que se vehiculiza a través de diversos agentes como pueden ser los maestros, las lecturas, las experiencias colaborativas o en general las relaciones directas o indirectas con los otros.

Esta idea, ubicada en el campo de lo educativo, conlleva a reconocer a los maestros como los profesionales a los que se orientaría dicho proceso formativo, por lo que cabe hablar, a partir de este momento, específicamente de la formación docente.

Al tomar la definición esbozada anteriormente para formación profesional se puede afirmar que la formación docente es un proceso que consiste en ponerse en condiciones para ejercer la docencia, siendo estas condiciones, los conocimientos. las habilidades las representaciones, etc. requeridas para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La atención de la presente investigación se centra en el conocimiento como una condición necesaria en la formación del docente que lo pone en posición de desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje que se constituye en la actividad sustantiva del maestro de educación básica.

Este tipo de conocimiento, en relación con la práctica docente, puede ser explicado bajo la escala de teorización propuesta por Ferry (1997) en cuatro niveles: el nivel de la práctica, el nivel del conocimiento técnico, el nivel praxiológico y el nivel científico.

  • Primer nivel: este nivel también es denominado como el nivel del hacer e ilustra un conocimiento referencial y empírico centrado precisamente en eso, "en el hacer". Este saber normalmente puede ser caracterizado como inmediatista.
  • Segundo nivel: este nivel trasciende el saber referencial y empírico y se sitúa en un primer nivel de análisis, esto es en el "discurso sobre el hacer". Este discurso todavía es empírico pero trasciende el carácter referencial e inmediatista para producir un saber técnico que a través de modelos o esquemas puede ser aplicado a otras situaciones del quehacer docente.
  • Tercer nivel: los niveles precedentes definen su naturaleza a partir de la respuesta que otorgan a una pregunta clave "¿cómo hacer?", pero en el caso del presente nivel esta pregunta es desplazada para dar paso a dos nuevas preguntas ¿qué hacer? y ¿para qué hacer?. Estas preguntas permiten situar la discusión en el nivel de la praxis, entendiendo por esta "la puesta en obra de diferentes operaciones en un contexto dado que es necesario analizar y en el que habrá que tomar decisiones referentes al plan de ejecución de lo que se hace" (Ferry, 1997; pp. 77-78)

Este nivel puede ser considerado en términos estrictos, como el nivel donde inicia el proceso de teorización.

? Cuarto nivel: en este nivel el saber intenta dar respuesta a preguntas como las siguientes ¿qué sucede con los sistemas a los que pertenecemos cuando emprendemos acciones?, ¿cuáles son las estructuras de los sistemas en cuestión? y ¿cuáles son los procesos que se desarrollan en el campo de acción?; las respuestas a estas preguntas trascienden el conocimiento sobre el hacer para situarse en otros planos como los serían el socioinstitucional, el grupal, el interrelacional maestro-alumnos, etc.

Este nivel conduce a las denominadas ciencias de la educación y su conocimiento se centra en aspectos sistémicos que trascienden el de la acción.

Necesidades de formación

La detección o análisis de necesidades de formación ha estado, normalmente, orientada a la deficiencia, esto es, ha sido diseñada para identificar y analizar deficiencias existentes o discrepancias en el desempeño. Esta perspectiva de deficiencia está por definición centrada en el presente. En líneas generales, desde este planteamiento, muchos autores coinciden en definir necesidad formativa en forma de ecuación (Mager y Pipe, 1970 y Dipboye, 1994 en Agut, 2003):

Necesidad formativa = desempeño deseado - desempeño presente o actual

Bajo este planteamiento un programa formativo se diseña para cubrir o satisfacer el hueco, vacío o discrepancia entre el desempeño actual y el deseado o esperado. Cuando menor es el desempeño actual con relación al estándar, mayor es la necesidad formativa que se genera. Por tanto, el objetivo de cualquier análisis o detección de necesidades es averiguar qué programas de formación son necesarios para resolver los déficits en el desempeño.

Autores como Regalbuto y. Bee y Bee (citados en Agut, 2003) se alinean bajo esta perspectiva y reafirman el carácter de discrepancia de la necesidad de formación, sin embargo, no ofrecen una definición clara de los elementos que en ella incluyen.

No obstante ser éste el modelo más extendido para analizar necesidades formativas, ha recibido numerosas críticas. Entre las más reseñables se encuentran las realizadas por Ford y Kraiger (1995) quienes critican el carácter reduccionista del modelo (consideración de las tareas de forma independiente) y su focalización en conductas explícitas o desempeño, más que en el proceso en sí.

Actualmente se está ampliando la comprensión de necesidad de formación al entender la formación no como un mero instrumento correctivo que supla ciertas carencias sino como una oportunidad. Dentro de este enfoque, se aglutinan puntos de vista que coinciden en la conveniencia de la complementariedad de la perspectiva orientada a la deficiencia y la orientada a la oportunidad, bajo esta última perspectiva se enfatiza la urgencia de ampliar el concepto de necesidad de formación con el objetivo de apresar todas circunstancias que se dan y que se darán en el puesto de trabajo en un futuro más o menos próximo.

Una perspectiva de deficiencia está por definición centrada en el presente. La evaluación de necesidades orientada a la oportunidad está orientada al futuro, identificando vacíos en el desempeño que probablemente ocurran en el futuro e implementando proactivamente soluciones para prevenirlas.

Boydell y Leary (en Agut, 2003) proponen que la necesidad formativa no debe ceñirse sólo al momento actual, sino que debe considerar los cambios futuros. Así, a la hora de identificar necesidades de formación hay que recoger información tanto referida al momento presente como información sobre cambios futuros. Sin embargo, estos autores pese a enfatizar el importante paso que puede constituir el ampliar el concepto de necesidad formativa, no desarrollan un concepto claro de necesidad formativa proactiva.

En definitiva, pese a haber recibido críticas por su carácter muchas veces reduccionista, el planteamiento tradicional sobre necesidad formativa centrado en el déficit continua siendo el más extendido y utilizado, por lo que será el empleado en el presente estudio.

¿Qué deben conocer los profesores?

1.- La perspectiva del aprendizaje docente.

Desde la aparición de las obras de Shulman (1986) o Schön (1992) en las que estos autores llamaron la atención acerca de que la enseñanza no era una actividad técnica, sino que se regía por un tipo de conocimiento ligado a la práctica, se han realizado diversas investigaciones en el campo de la formación del profesorado pudiéndose identificar dos tipos de trabajos: aquellos que pretenden describir qué conocen los profesores (tipos de conocimiento, forma de adquisición) y aquellos otros que buscan determinar qué deben conocer los profesores para enseñar de manera eficaz,

En esta última línea de discurso se sitúan Ball y Cohen (citados por Marcelo, 2002) cuando plantean los conocimientos que los profesores deberían poseer:

1. Deberían comprender bien la materia que enseñan. Necesitan comprender con detenimiento el contenido, así como la forma en que éste se conecta con la vida cotidiana para resolver problemas.

2. Además de conocer la materia que enseñan, los profesores deben conocer acerca de los alumnos, cómo son, qué les interesará, etc.

3. Los profesores necesitan aprender que conocer a los alumnos no es simplemente conocer a alumnos individualmente. Debido a que los profesores enseñan a alumnos de procedencia muy diversa deben conocer acerca de las diferencias culturales, incluyendo el lenguaje, clase social, familia y comunidad.

4. Los profesores necesitan también conocer sobre didáctica, modelos de enseñanza, así como sobre la cultura del aula.

Una de las aportaciones que siguen siendo utilizadas para comprender el conocimiento de los profesores es la desarrollada por Grossman (citado por Marcelo, 2002) que caracterizó el conocimiento de la siguiente forma:

En primer lugar, Grossman (citado por Marcelo, 2002) destaca la necesidad de que los profesores posean un conocimiento pedagógico general, relacionado con la enseñanza, con sus principios generales, con el aprendizaje y los alumnos, así como con el tiempo de aprendizaje académico, el tiempo de espera, la enseñanza en pequeños grupos, la gestión de clase, etc. También incluye el conocimiento sobre técnicas didácticas, estructura de las clases, planificación de la enseñanza, teorías del desarrollo humano, procesos de planificación curricular, evaluación, cultura social e influencias del contexto en la enseñanza, historia y filosofía de la educación, aspectos legales de la educación, etc.

Junto al conocimiento pedagógico, los profesores han de poseer conocimiento de la materia que enseñan. Saber sobre la asignatura que enseñamos, tener un manejo fluido de la disciplina que impartimos es una zona ineludible del oficio docente.

Cuando el formador no posee conocimientos adecuados de la estructura de la disciplina que está enseñando, puede representar erróneamente el contenido a los alumnos. El conocimiento que los formadores poseen del contenido a enseñar también influye en el qué y el cómo enseñan.

El Conocimiento del Contenido incluye diferentes componentes, de los cuales dos son los más representativos: conocimiento sintáctico y sustantivo.

El Conocimiento Sustantivo se constituye con la información, las ideas y los tópicos a conocer, es decir, el cuerpo de conocimientos generales de una materia, los conceptos específicos, definiciones, convenciones, y procedimientos. Este conocimiento es importante en la medida en que determina lo que los profesores van a enseñar y desde qué perspectiva lo harán. El Conocimiento Sintáctico del contenido completa al anterior, y se encarna en el dominio que tiene el formador de los paradigmas de investigación en cada disciplina, del conocimiento en relación con cuestiones como la validez, tendencias, perspectivas e investigación en el campo de su especialidad. En Matemática, sería la distinción entre convención y construcción lógica; en Historia incluiría las diferentes perspectivas de interpretación de un mismo fenómeno; en Ciencias Naturales, el conocimiento sobre el empirismo y el método de investigación científica, etc.

El Conocimiento Didáctico del Contenido aparece como un elemento central de los saberes del formador. Representa la combinación adecuada entre el conocimiento de la materia a enseñar y el conocimiento pedagógico y didáctico referido a cómo enseñarla. En los últimos años, se ha venido trabajando en diferentes contextos educativos para clarificar cuáles son los componentes de este tipo de conocimiento profesional de la enseñanza.

El Conocimiento Didáctico del Contenido, como línea de investigación, representa la confluencia de esfuerzos de investigadores didácticos con investigadores de materias específicas preocupados por la formación del profesorado. El Conocimiento Didáctico del Contenido dirige a un debate en relación con la forma de organización y de representación del conocimiento, a través de analogías y metáforas. Plantea la necesidad de que los profesores en formación adquieran un conocimiento experto del contenido a enseñar, para que puedan desarrollar una enseñanza que propicie la comprensión de los alumnos.

Un cuarto componente del conocimiento que han de adquirir los formadores y los profesores, radica en el dónde y a quién se enseña. Los profesores han de adaptar su conocimiento general de la materia a los alumnos y a las condiciones particulares de la escuela. Yinger (citado por Marcelo, 2002) ha planteado la dimensión ecológica del conocimiento, entendiendo que el conocimiento no existe en los individuos, sino en las relaciones que se producen entre estos y el ambiente en que se desarrollan. La vida del aula, en este sentido está constituida por los sistemas culturales, físicos, sociales, históricos, y personales, que existen tanto dentro como fuera de la clase [...] La responsabilidad del profesor en la clase consiste en comprender las conversaciones que están ocurriendo dentro y entre todos los sistemas y reconocer cuáles son apropiados para la actividad de la clase. El profesor actúa como guía y sujeto que traslada la estructura, la acción, y la información incluida en cada sistema.

2.- La perspectiva de la política educativa neoliberal.

El año de 1982, al iniciar el sexenio de Miguel de la Madrid Hurtado, es considerado como el principio del modelo neoliberal en educación, sin embargo, su verdadera entronización en las políticas educativas nacionales se identifica con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992.

El modelo educativo neoliberal, vigente en este momento, tiene como sus principales ideas fuerza:

  1. la evaluación de los logros educativos,
  2. la rendición de cuentas,
  3. la participación social en el sector escolar,
  4. la federalización del sistema educativo nacional,
  5. la educación basada en normas de competencias, y
  6. la actualización de docentes.

En el campo de la formación y el desarrollo profesional de los docentes se evidencia una visión instrumentalista que restringe los procesos formativos a la adquisición de competencias y saberes didácticos limitados al enfoque curricular oficial, bajo el pretexto de "unificar los esfuerzos para mejorar las prácticas educativas de los profesores" (SEP, 2003; p.9).

Bajo este enfoque cabe preguntarse ¿qué conocimientos debe tener un profesor para su mejor desempeño?

En primer lugar, con relación al desarrollo de habilidades intelectuales específicas, al hábito de la lectura, la lectura comprensiva, la capacidad para expresarse y la habilidad para plantear y resolver problemas, es

deseable que el profesor cuente con conocimientos sobre el uso de recursos de apoyo a la enseñanza (impresos, audiovisuales e informáticos), para poner a los alumnos en contacto con fuentes de información diferentes a los libros de texto, fomentar la búsqueda de conocimientos y desarrollar su habilidad en el análisis y síntesis de la información (SEP, 2003; p.14).

En segundo lugar el maestro requiere tener un dominio suficiente de los contenidos de enseñanza de la educación básica,

El dominio suficiente de los contenidos alude al conocimiento del profesor sobre las relaciones que existen entre los contenidos de una misma asignatura y con las asignaturas de un grado escolar específico, así como la secuencia y el nivel de profundidad con que deben estudiarse en los distintos grados o niveles educativos, tomando en cuenta las características de desarrollo del niño y del adolescente (ibid; p. 15).

En tercer lugar, con relación al dominio de competencias didácticas, el maestro debe conocer

Los enfoques con los cuales se propone enseñar cada asignatura, de acuerdo con su naturaleza y con las posibilidades que presentan los niños y los adolescentes en su desarrollo cognitivo, físico y afectivo; se requiere así mismo, que conozcan y apliquen distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que les permitan valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente, para que, a partir de los resultados, modifiquen sus procedimientos didácticos (ibidem).

En cuarto lugar, con relación a las experiencias de aprendizaje, el maestro debe conocer "el desarrollo evolutivo de los alumnos: cómo piensan, y se comportan, qué persiguen, qué encuentran interesantes, qué es lo que ya saben y cuáles son los conceptos que les plantean dificultades en determinados campos del saber y a ciertas edades"(ibid; p.16); paralelo a este tipo de conocimiento el maestro debe conocer los factores que determinan la diversidad entre sujetos, como es el caso de: la cultura, el lenguaje, la familia, la comunidad, el género, la experiencia escolar previa, las capacidades intelectuales, las estrategias de aprendizaje, etc.

En síntesis, bajo la óptica de la Secretaría de Educación Pública, un maestro debe contar con conocimientos suficientes de lo que va a enseñar (rubro dos: contenidos de enseñanza) y de cómo promover su aprendizaje (rubro uno: recursos de apoyo a la enseñanza; rubro tres: enfoque curricular y evaluación; rubro cuatro: el alumno).

Teóricamente este enfoque se identifica con las corrientes cognitivas en educación que privilegian el aprender a aprender como eje central de la actuación docente, término, este último, que es utilizado en el Programa Nacional de Educación (Poder Ejecutivo Federal, 2001).

METODOLOGÍA

Modelo

Para abordar el estudio de las necesidades formativas de los maestros de educación básica con relación a los estudios de postgrado se construyó un modelo tridimensional con las siguientes características:

  • Centrado en las necesidades sentidas por los propios beneficiarios de los procesos de formación (Kaufman, 2000).
  • De marcha inductiva (Kaufman, 2000) por no apoyarse en algún modelo teórico de formación y tomar como base las orientaciones institucionales establecidas en la Universidad Pedagógica de Durango.
  • Con orientación a la deficiencia (vid supra) (Agut, 2003).

Tipo de estudio

El tipo de estudio desarrollado se puede considerar exploratorio por su nivel de estructuración y descriptivo-correlacional por su nivel de medición (Namakforoosh, 2002).

"Los estudios exploratorios se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes" (Hernández,1998; p. 58)

MODELO METODOLÓGICO

Los estudios exploratorios pueden servir para los siguientes propósitos:

  • Formular problemas para estudios más precisos.
  • Establecer prioridades para futuras investigaciones.
  • Recopilar información acerca de un problema que luego se dedica a un estudio especializado.
  • Aumentar el conocimiento respecto al problema.
  • Aclarar conceptos. (Namakforoosh, 2002; p. 90)

Estos cinco propósitos son pertinentes y necesarios en el caso del presente objeto de estudio: las necesidades formativas, en estudios de postgrado, de los maestros de educación básica.

Con la idea de avanzar en el estudio de este campo y superar una visión eminentemente descriptiva, se decidió realizar un estudio correlacional, "este tipo de estudios tienen como propósito medir el grado de relación que existe entre dos o más conceptos o variables (en un contexto particular)" (Hernández,1998; p. 62)

La utilidad y el propósito principal de los estudios correlacionales es conocer el comportamiento de una variable a partir del conocimiento de otras variables que se relacionan con ella.

Técnica e instrumento utilizados en la recolección de la información

En primer lugar, hay que señalar que existen toda una serie de técnicas para recoger información sobre las necesidades de formación. En este sentido, Steadham (en Llorens, 2003) desarrolló un listado de ventajas y desventajas de varias técnicas que pueden utilizarse para este fin.

El análisis realizado determinó que la técnica a utilizar fuera la encuesta y el instrumento fuera el cuestionario, por ser uno de los que mayores ventajas reporta, como se puede observar en el siguiente listado:

  • Es relativamente simple y barato.
  • Permite la entrada e interacción de un conjunto de individuos, cada uno con sus propias perspectivas sobre las necesidades del área, grupo, etc.
  • Establece líneas de comunicación entre los participantes del proceso.
  • Son una fuente excelente de información para descubrir y clarificar necesidades normativas.
  • Proporcionan información actual.
  • Están disponibles fácilmente y son aptos para ser revisados por el grupo de clientes.
  • Permite la síntesis de diferentes puntos de vista inmediatamente.
  • Se basa en las percepciones de aquellos que tienden a ver las necesidades de formación desde su propia perspectiva individual u organizacional (Llorens, 2003; pg. 7)

El cuestionario (alfa de cronbach .80) fue diseñado con 42 items (ver anexo uno) distribuidos de la siguiente manera:

  • Primera sección (alfa de cronbach .75) de 5 items con escalamiento tipo Lickert para abordar la dimensión "campos de estudio".
  • Segunda Sección (alfa de cronbach .78) de 27 items para abordar la dimensión "líneas temáticas".
  • Tercera Sección (alfa de cronbach .83) de 4 items con escalamiento tipo Lickert para abordar la dimensión "periodicidad de las sesiones de trabajo".
  • Cuarta Sección (alfa de cronbach .84) de 6 items con escalamiento tipo Lickert para abordar la dimensión "propósitos de formación".

Por otra parte, el Background estuvo constituido por las variables sociodemográficas estudiadas.

Sujetos de la investigación

Se realizó un muestreo por conglomerado en dos etapas (Scheaffer, Mendenhall y Ott, 1987) que permitió recolectar un total de 223 cuestionarios en 32 instituciones educativas (12 Jardines de Niños, 10 Escuelas Primarias, Tres Escuelas Secundarias, Cuatro Telesecundarias y Tres Unidades de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular)

La distribución de los sujetos de la investigación, según las variables sociodemográficas estudiadas, fue la siguiente:

SEXO

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

HOMBRE

88

39.5

39.5

39.5

MUJER

135

60.5

60.5

100.0

Total

223

100.0

100.0

EDAD

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

22-29

23

10.3

10.3

10.3

30-37

54

24.2

24.2

34.5

38-45

104

46.6

46.6

81.2

46-53

42

18.8

18.8

100.0

Total

223

100.0

100.0

ANTIGÜEDAD

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

2-10

58

26.0

26.0

26.0

11-19

58

26.0

26.0

52.0

20-28

91

40.8

40.8

92.8

29-37

16

7.2

7.2

100.0

Total

223

100.0

100.0

NIVEL EDUCATIVO

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

PREESCOLAR

36

16.1

16.1

16.1

PRIMARIA

79

35.4

35.4

51.6

SECUNDARIA

74

33.2

33.2

84.8

OTROS

34

15.2

15.2

100.0

Total

223

100.0

100.0

 

 FUNCIÓN

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

MAESTRO

130

58.3

58.3

58.3

DIRECTIVOS

34

15.2

15.2

73.5

APOYOS

24

10.8

10.8

84.3

OTROS

35

15.7

15.7

100.0

Total

223

100.0

100.0

 

Tiempo

La investigación se realizó del mes de marzo al mes de diciembre del 2003; La aplicación del cuestionario se llevó a cabo durante los meses de septiembre y octubre.

RESULTADOS

Presentación de resultados:

Los resultados obtenidos en los items correspondientes a la dimensión de análisis denominada "campos de estudio" fueron los siguientes:

 PRÁCTICA DOCENTE

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

1

5

2.2

2.2

2.2

2

10

4.5

4.5

6.7

3

27

12.1

12.1

18.8

4

37

16.6

16.6

35.4

5

135

60.5

60.5

96.0

NO CONTESTÓ

9

4.0

4.0

100.0

Total

223

100.0

100.0

 

 

 CURRÍCULUM

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

1

18

8.1

8.1

8.1

2

29

13.0

13.0

21.1

3

57

25.6

25.6

46.6

4

66

29.6

29.6

76.2

5

34

15.2

15.2

91.5

NO CONTESTÓ

19

8.5

8.5

100.0

Total

223

100.0

100.0

 

GESTIÓN INSTITUCIONAL

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

1

18

8.1

8.1

8.1

2

33

14.8

14.8

22.9

3

54

24.2

24.2

47.1

4

63

28.3

28.3

75.3

5

36

16.1

16.1

91.5

NO CONTESTÓ

19

8.5

8.5

100.0

Total

223

100.0

100.0

 

EVALUACIÓN EDUCATIVA

Partes: 1, 2, 3

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